BUU, Alm.del - 2011-12 - Bilag 286: Evaluering af forsøg med skolestart

Hvordan er forsøgene med skolestart organiseret og implementeret?Evalueringen viser, at kommuner og skolers motivation for deltagelse i forsøg med skolestartisær centrerer sig om et ønske om at styrke elevernes trivsel og sociale udvikling og i mindreomfang elevernes faglige resultater. Ydermere eksisterer der et ønske om at forbedre samarbej-det mellem lærere og pædagoger.Evalueringen viser, at der er stor variation i måden, hvorpå forsøg med skolestart er organiseretog implementeret på tværs af både kommuner og skoler. Fælles er dog, at forsøgene er prægetaf en decentral styring, hvor de kommunale forvaltninger spiller en ganske begrænset rolle oghovedsageligt i forsøgenes opstartfase. Den decentrale styring betyder således samtidig, at sko-lerne har stor handlefrihed i forhold til organisering og implementering af forsøget på den enkelteskole. Evalueringen viser, at handlefriheden har både fordele og ulemper. Fordelen er, at det gi-ver skolerne mulighed for selv at tilrettelægge forsøget, så det passer til den lokale kontekst oglokale behov. Ulempen er, at handlefriheden kan betyde, at de involverede medarbejdere på sko-lerne oplever at mangle retningslinjer for forsøget, herunder både for indsatsen (hvordan skalsamarbejdet mellem lærere og pædagoger foregå?) og for målsætningerne for forsøget (hvadskal forsøget bidrage til?).

Hvordan foregår samarbejdet mellem lærere og pædagoger?Evalueringen viser, at den konkrete organisering af samarbejdet mellem lærere og pædagogersom regel foregår i regi af teams med begge faggrupper, mens skole- og SFO-ledelsens rolle ty-pisk består i at skabe rammer og mulighed for samarbejdet, fx ved at muliggøre fælles møder forde to faggrupper. I forlængelse heraf viser evalueringen, at inddragelsen af pædagoger i indsko-lingen på samme tid har systematisk og ad hoc-præget karakter. Inddragelsen ersystematiskidet pædagogen almindeligvis fast er tilknyttet enten en klasse eller en årgang, ogad hoc-prægetfordi den konkrete anvendelse af pædagogens ressourcer typisk afgøres af konkrete behov indenfor den enkelte klasse eller årgang.Evalueringen viser entydigt, at det er læreren, der i samarbejdet mellem lærere og pædagogerhar undervisningsansvaret, herunder ansvar for at de faglige mål for fag og klassetrin bliver ind-friet. Det er dog vurderingen, at pædagogernes ansvar og rolle varierer alt efter hvilke fag ogopgaver, de deltager i. Evalueringen tyder på, at pædagogen typisk primært har en assisterende,supplerende rolle i relation til undervisning i de humanistiske og naturvidenskabelige fag. Med af-sæt i lærerens instruktioner bistår pædagogen eleverne med at forstå og løse faglige opgaver, el-ler tager sig af de elever, der har behov for særlig støtte. Der er tilsvarende indikationer på, atpædagogerne typisk får mere ansvar og i højere grad varetager (dele af) undervisningen i depraktiske/musiske fag, eller når der forekommer mere praksis-orienteret undervisning, hvor ele-verne bruger fagene i praksis.Evalueringen viser videre, at pædagogerne varetager en række forskelligartede opgaver i indsko-lingen. Nogle af opgaverne knytter sig til aktiviteter i klasserummet. Det kan være at bistå lære-ren i undervisningen af den samlede klasse, varetage undervisningen af enkelte eller mindregrupper af elever eller være vikar ved en lærers fravær. Evalueringen viser samtidig, at pædago-gerne ikke varetager undervisningen af hele fag, og når pædagogerne varetager (dele af) under-visningen, sker det i samarbejde med den lærer, der har ansvar for faget. Pædagogerne vareta-ger ligeledes en række øvrige opgaver. Det kan være at varetage trivselsmæssige opgaver blandteleverne, varetage kontakt til forældrene, deltage i udvikling af års- og elevplaner samt yde lek-tiehjælp i SFOen.

Det er ikke på baggrund af nærværende evaluering muligt at lave en entydig opgørelse af, hvilkeopgavetyper der omfangsmæssigt fylder mest i pædagogernes opgavevaretagelse. Det er dogvurderingen, at opgaven med at bistå læreren i undervisningen af den samlede klasse og opga-ven med at varetage trivselsmæssige opgaver omfangsmæssigt fylder mest i pædagogens opga-vevaretagelse. Pædagogernes opgavevaretagelse kan tillige inddeles i opgaver relateret til ele-vernes faglige udbytte og opgaver relateret til elevernes sociale og trivselsmæssige udbytte, omend der i flere henseender er en flydende overgang herimellem. Selv om evalueringen ikke kangive et entydigt svar på hvilke opgaver, der fylder mest, er det vurderingen, at hovedvægten afpædagogernes opgavevaretagelse ligger på opgaver, der relaterer sig til elevernes sociale ogtrivselsmæssige udbytte. I forhold til lærernes opgavevaretagelse betyder samarbejdet med pæ-dagogerne, at lærerne i mindre grad varetager sociale og trivselsmæssige opgaver, hvilket givermulighed for i højere grad at fokusere på undervisningens faglige indhold.2.3Hvad hæmmer og fremmer samarbejdet mellem lærere og pædagoger?Evalueringen tegner et billede af, at samarbejdet mellem lærere og pædagoger i indskolingen erforbedret som følge af forsøg med skolestart. Denne vurdering er baseret på de involveredes eg-ne oplevelser af samarbejdet. Evalueringen peger på, at et velfungerende samarbejde er afhæn-gigt af en række elementer.Opbakning fra ledelsener afgørende for et velfungerende samarbej-de mellem lærer og pædagog, da dette bidrager til at skabe de nødvendige rammer for samar-bejdet.Klare procedurer og retningslinjerer tillige vigtigt for samarbejdet, da dette bidrager til,at begge faggrupper bliver bevidste om deres rolle og ansvar i samarbejdet.Tid til samarbejdeter væsentligt, da det velfungerende samarbejde fordrer tid til fælles møder og uformel sparringsamarbejdsparterne imellem. Endelig peger evalueringen på, atlærere og pædagogers accept afhinandens faglighed samt vilje til samarbejdeer afgørende for at skabe positive forandringer isamarbejdet de to faggrupper imellem.Betydningen af forsøg med skolestartEvalueringens resultater tegner generelt et positivt billede af betydningen af den ændrede skole-startspraksis på både institutionelt niveau og på elevniveau. Det skal dog understreges, at fællesfor temaerne gælder, at vurderingerne af forsøgenes betydning, baserer sig på denoplevede ef-fekthos de adspurgte i både litteraturstudie og casestudier. Ganske få undersøgelser i litteratur-studiet gør brug af test (læsetest og trivselsmålinger) i deres vurdering af forsøgenes betydning,men det fremgår af pågældende undersøgelser, at det ikke er muligt at registrere en kvantitativeffekt.… for skole-hjem-samarbejdet?Evalueringen viser, at den ændrede skolestartspraksis har en positiv betydning for skole-hjem-samarbejdet. Samarbejdet mellem lærere og pædagoger bidrager til, at forældrene oplever etnuanceret og mere fuldendt billede af elevens skolegang. Samarbejdet bidrager endvidere til enhøjere grad af videndeling, idet pædagogerne kan viderebringe information om skoledagens for-løb til forældrene, ligesom lærerne gennem pædagogerne får øget viden om forholdene i hjem-met, som kan være relevant i forhold til at tage hånd om den enkelte elev. Evalueringen viser iforlængelse heraf, at det udvidede samarbejde mellem lærer og pædagog ikke synes at bidragetil ekstra tid til samarbejdet med hjemmet, men snarere en kvalificering af samarbejdet. Evalue-ringen viser dog, at den ændrede skolestartspraksis også medfører enkelte udfordringer for sko-le-hjem-samarbejdet. Nogle forældre oplever, at der er for lidt information om den ændrede sko-lestartspraksis, at rollefordelingen mellem lærer og pædagog i nogle tilfælde er uklar, og at derer risiko for at information kan gå tabt, når informationen går fra forældre over pædagog til lærerog omvendt.… for inklusion af elever med særlige behov og forudsætninger?Evalueringen viser, at forsøg med skolestart bidrager til at forbedre mulighederne for inklusion afelever med særlige behov. Evalueringen kan ikke dokumentere en kvantitativ effekt af den ænd-rede skolestartspraksis i forhold til øget inklusion eller færre henvisninger til specialundervisning,men de adspurgte i både undersøgelserne i litteraturstudiet og casestudierne vurderer, at forud-sætningerne for inklusion er forbedret. En af de væsentlige årsager hertil er, at kombinationen aflærer- og pædagogfagligheden bidrager til identifikation og handling i relation til elever med sær-lige behov, hvilket skyldes såvel pædagogernes kompetencer som de "ekstra hænder" i under-visningssituationen. Evalueringen peger endvidere på, at forsøg med skolestart bidrager til øgetEvaluering af forsøg med skolestart

tid til den enkelte elev, hvilket synes at have positiv betydning for inklusionen af elever med sær-lige behov. Evalueringen peger dog ligeledes på enkelte udfordringer forbundet med skolestarts-forsøgenes betydning for arbejdet med inklusion. Det fremgår, at den ændrede skolestartspraksisgiver en fleksibel struktur, som det kan være vanskeligt for elever med særlige behov at finde sigtilrette i. Ydermere kan den større variation i undervisningsformer være udfordrende for elevermed behov for fastere rammer.… for undervisningsmiljøet?Evalueringen viser, at skolestartsforsøgene understøtter et bedre undervisningsmiljø. Særligtinddragelsen af pædagoger bidrager til at skabe mere ro i undervisningen og færre konflikter ele-verne imellem. Samarbejdet mellem lærere og pædagoger bidrager desuden til bedre mulighederfor undervisningsdifferentiering, ligesom eleverne hurtigere får hjælp i undervisningen. Endeligviser evalueringen, at den ændrede skolestartspraksis har positiv betydning for elevernes gene-relle tryghed, når den samme pædagog er tilknyttet klassen hele vejen igennem indskolingen.... for elevernes faglige udvikling?Evalueringen viser, atforudsætningernefor læring forbedres som følge af forsøg med skolestart.Evalueringen kan ikke kvantitativt dokumentere, at skolestartsforsøgene styrker elevernes fagligeudbytte, da de to undersøgelser i litteraturstudiet, der baserer deres konklusioner på egentligetest (læsetests), ikke kan dokumentere en forbedring i elevernes faglige niveau. De forbedredeforudsætninger for læring knyttes i høj grad sammen med forbedring af undervisningsmiljøet, atlæreren i højere grad kan fokusere på undervisningens faglige indhold samt forbedret trivsel foreleverne, som følger af det udvidede samarbejde mellem lærere og pædagoger.… for elevernes sociale og personlige udvikling, herunder trivsel?Evalueringen viser, at den ændrede skolestartspraksis bidrager positivt til elevernes sociale ogpersonlige udvikling samt til elevernes trivsel. Ligesom for elevernes faglige udbytte findes derikke i evalueringen kvantitativ dokumentation for, at elevernes personlige og sociale udviklingstyrkes i kraft af forsøg med skolestart. Både litteraturstudie og casestudier viser dog, at de ad-spurgte oplever den positive udvikling i elevernes sociale og personlige udvikling samt trivsel somde områder, hvor den ændrede skolestartspraksis har størst betydning. Særligt pædagogernesdeltagelse i indskolingen bidrager til at styrke elevernes sociale og personlige kompetencer. Styr-kelse af elevernes kompetencer kommer især til udtryk i bedre konflikthåndtering og positive re-lationer eleverne imellem.

Paragraf i folkeskoleloven§ 3, stk. 1: Dispensation fra denne paragraf indebæ-rer, at eleverne kan starte i børnehaveklassen i løbetaf hele det kalenderår, hvor de fylder seks år ("rul-lende skolestart").§ 16, stk. 3: Dispensation fra denne paragraf givermulighed for at udvide skoledagen.§ 28, stk. 1: Dispensation fra denne paragraf givermulighed for at fravige kravet om læreruddannelsefor at kunne varetage undervisning i 1.-10. kl. Pæda-goguddannede får derved – i samarbejde med lærer-uddannede – mulighed for at undervise 1.-3. kl. i etomfang, der ligger ud over mulighederne efter be-stemmelsen om samordnet indskoling. Dog skal SFO-medarbejdere have gennemført en pædagoguddan-nelse (professionsbachelor) for at opnå undervis-ningskompetence.§ 29: Dispensation fra denne paragraf giver mulighedfor, at læreruddannede i samarbejde med pædagog-uddannede kan undervise i børnehaveklassen ud overmulighederne efter bestemmelsen om samordnetindskoling.§ 25, stk. 2: Dispensation fra denne paragraf mulig-gør udsættelse af den årgangsopdelte klassedannel-se, således at eleverne organiseres i aldersintegrere-de klasser med elever med forskellig skolealder. Ele-verne skal starte aldersopdelt i 3. eller 4. kl.§ 25, stk. 4: Dispensation fra denne paragraf har

I forsøgsperioden er der iværksat to programmer, der har relation til skolestart; Folkeskolen år2000, der blev afløst af Skolestart og En skole i bevægelse. Folkeskolen år 2000 (F2000) var etforsøgsprogram, der blev igangsat af Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening ogDanmarks Lærerforening og forløb i skoleåret 1998/1999 til udgangen af 1999/2000. Som led idette forsøg blev der mulighed for at etablere forsøg med udvidet lærer-pædagog-samarbejdeom undervisning, længere skoledag (op til seks timer), rullende skolestart og aldersintegreredeklasser i de første skoleår. Forsøg med skolestart, som blev etableret med dette program, blevsenere forlænget, og i 2001 blev disse forsøg erstattet af forsøgsprogrammet Skolestart. Skole-start byggede på en aftale mellem den tidligere folkeskoleforligskreds og daværende undervis-ningsminister og skulle gennemføres i skoleårene 2001/2002 til 2005/2006. I 2004 blev forsøge-ne under Skolestart en del af udviklingsprogrammet En skole i bevægelse. Efter dette programsafslutning indgik forligspartierne i januar 2008 en aftale om at forlænge forsøgsperioden til ud-gangen af skoleåret 2010/2011. Formålet med forlængelse var især at indsamle flere erfaringerom samspillet mellem lærere og pædagoger om undervisningen i indskolingen. Med forlængelsenaf forsøgsperioden blev der endvidere skabt mulighed for, at nye skoler kunne tilslutte sig forsø-gene. Senest har de igangværende forsøg fået tilbudt forlængelse i endnu et år til udgangen afskoleåret 2012/2013.I forbindelse med kommunalreformen ønskede nogle kommuner en såkaldt harmoniseringsord-ning, hvor der var mulighed for, at forsøg med skolestart fra en "gammel kommune" kunne ud-bredes til andre skoler i den nye kommune. Dette blev der skabt mulighed for. De givne forlæn-gelser har også omfattet disse forsøg.På evalueringstidspunktet har 226 skoler, fordelt på 16 kommuner5, igangværende forsøg medskolestart. For nogle kommuner gælder, at forsøget gennemføres på en enkelt skole, mens andrekommuner gennemfører forsøg på en række skoler i kommunen. For de igangværende forsøggælder, at alle har dispensation fra folkeskolelovens § 28, stk. 1, om uddannelseskvalifikationertil undervisning i 1.-3. klasse, mens få skoler har fået dispensation fra § 25, stk.2 /§ 25, stk. 7,der muliggør etablering af aldersintegrerede klasser med elever fra børnehaveklassen til og med3. klasse6.3.2Om evalueringenI dette afsnit redegøres der på overordnet niveau for formålet med evalueringen af forsøg medskolestart, ligesom den metodiske tilgang og datagrundlag for evalueringen kort beskrives. Foren mere detaljeret beskrivelse af metoden henvises til evalueringens metodebilag (bilag 3).Formål

Evalueringen har været struktureret i to fase ; en hypotesegenererende fase og en hypoteseafaser;hypoteseaf-prøvende fase. Med afsæt i gennemgang af eksisterende litteratur om skolestart og eksplorativeinterviews udviklede Rambøll i den hypotesegenererende fase en række hypoteser på resultatresultat-såvel som indsatsniveau, jf. ovenstående temaer. Til brug for formulering af hypoteser udvikledeformuleringRambøll endvidere i denne indledende fase en overordnet forandringsteori for forsøg med skolskole-start. I den hypoteseafprøvende fase blev hypoteserhypoteserne afprøvet ved hjælp af både litteraturstlitteraturstu-die og casestudier.Forandringsteori og hypoteserEn forandringsteori har til formål at skabe overblik over potentielle kausale sammenhænge memel-lem input, aktiviteter og resultater på kort og langt sigt. Med andre ord bidrager forandringsteforandringsteo-rien til at tydeliggøre, hvordan man opnår planlagte forandringer gennem bestemte aktiviteter. Iforandringernærværende evaluering bidrager forandringsteorien især til udvikling af hypoteser for forsøgene.Forandringsteorien er illustreret i figuren nedenfor.Figur 1: Overordnet forandringsteori for forsøg med skolestart:

Hypoteser•Forsøg med skolestart bidrager til at forbedre elevernes faglige udbytte•Pædagogens tilstedeværelse i undervisningen giver læreren bedre mulighedfor at fokusere på undervisningens faglige indholdForsøg med skolestart bidrager til at forbedre elevernes personlige og sociale udvikling,herunder trivsel•Pædagogernes tilstedeværelse i indskolingen giver bedre muligheder for atarbejde med elevernes sociale kompetencer•Forsøg bidrager positivt til elevernes relationsdannelseForsøg med skolestart understøtter et bedre undervisningsmiljø (mindre mobning, me-re ro, færre afbrydelser osv.)•Pædagogens tilstedeværelse i undervisningen bidrager til hurtigere hjælp foreleverne i undervisningen (derved også færre afbrydelser)•Forsøg giver bedre mulighed for undervisningsdifferentiering•Forsøg giver eleverne en mere tryg skolestartForsøg med skolestart bidrager til inklusion af elever med særlige behov•Lærer- og pædagogfagligheden i kombination bidrager til identifikation oghandling i relation til elever med særlige behov•Forsøg giver mere tid til den enkelte elevForsøg med skolestart forbedrer skole-hjem-samarbejdet•Forsøg bidrager til øget fokus på og tid til den enkelte elev og dennes forældre•Forsøg betyder, at forældre oplever fælles helhedssyn på eleven, som bidra-ger positivt til dialogen mellem skole og hjemForsøg med skolestart forbedrer samarbejdet mellem lærere og pædagoger om elever iindskolingen•Skoleledelsens opbakning til forsøget er væsentligt for at skabe positive for-andringer•Klare og tydelige procedurer for tilrettelæggelse af samarbejdet mellem lære-re og pædagoger er væsentlige for opgavevaretagelsen•(God) tid til samarbejde mellem lærere og pædagoger er væsentligt for forhensigtsmæssig opgavevaretagelse•Lærere og pædagogers accept af hinandens faglighed og vilje til samarbejdeer væsentligt for at skabe positive forandringer

LitteraturstudieLitteraturstudiet skal overordnet set bidrage til at afdække eksisterende viden om forsøg medskolestart og i forlængelse heraf identificere områder, hvor der er mangel på viden. Mere konkrettjener litteraturstudiet flere formål i evalueringen. For det første har erfaringerne fra litteratur-studiet bidraget til at udvikle forandringsteori og hypoteser for forsøg med skolestart. For det an-det bidrager litteraturstudiet med viden om organisering, implementering og resultater af forsøgmed skolestart. Med andre ord har litteraturstudiet dels bidraget til at fokusere dataindsamlin-gen, og dels udgør litteraturstudiet en selvstændig datakilde i evalueringen.Som det fremgår ovenfor, har det siden 1998 været muligt at gennemføre forsøg med skolestart.Den lange forsøgsperiode betyder, at der på evalueringstidspunktet allerede foreligger en del vi-den om forsøgene, eftersom nogle kommuner, skoler mv. i forskelligt omfang og på forskellig vishar dokumenteret erfaringerne hermed.Litteraturstudiet omfatter materiale, der er empirisk baseret, og hvor dataindsamling og analyseer gennemført ved brug af videnskabelige metoder. Dette betyder, at litteraturstudiet primærtomfatter evalueringer, analyser, erfaringsopsamlinger mv.7, mens eksempelvis håndbøger, ek-sempelsamlinger mv. ikke indgår. Litteraturstudiet omfatter materiale fra igangsættelsen af for-søg med skolestart i 1998 og frem til i dag. For nærmere beskrivelse af kriterier for søgning ogudvælgelse af relevant litteratur, se bilag 2.Til brug for gennemgang og analyse af de udvalgte undersøgelser er udarbejdet et oversigtsark,der for hver undersøgelse viser, hvilke af evalueringens temaer undersøgelsen behandler, lige-som arket indeholder en vurdering af undersøgelsens metodiske robusthed. Oversigtsarket ervedlagt som bilag 1. Der er ydermere udarbejdet et skema, hvor viden fra den enkelte undersø-gelse sammenfattes i forhold til evalueringens temaer. De udfyldte skemaer for undersøgelserne ilitteraturstudiet findes i det eksterne bilagResultater af litteraturstudie.Litteraturstudiet omfatter 18 undersøgelser. Samlet set dækker undersøgelserne alle de temaer,der indgår i nærværende evaluering. Det varierer imidlertid i hvor stort et omfang, undersøgel-serne i litteraturstudiet belyser de enkelte temaer. Det betyder, at der er nogle temaer (fx lærer-pædagog-samarbejdet og elevernes faglige resultater), der udgør et stort fokus i flere af under-søgelserne, mens der er andre temaer (fx såsom skole-hjem-samarbejdet og inklusion), der erberørt mere sporadisk i de enkelte undersøgelser. Dette har betydning for, hvor meget viden, derkan udledes fra litteraturstudiet omkring de enkelte temaer.CasestudierFormålet med casestudierne har overordnet set været at indsamle dybdegående og aktuel videnom forsøg med skolestart. Casestudierne har bidraget med viden om alle evalueringens temaer,men eftersom litteraturstudiet er gennemført forud for casestudierne, har det ligeledes væretmuligt at lægge særlig vægt på de temaer, der slet ikke eller kun i begrænset omfang er belystgennem litteraturstudiet.Der er gennemført casestudier på seks skoler i seks forskellige kommuner med igangværendeforsøg med skolestart. Skolerne er udvalgt med henblik på sikre så bred en vidensindsamlingsom muligt. For nærmere beskrivelse af kriterier for udvælgelse af skoler, se metodebeskrivelse ibilag 2.Casestudierne er afviklet over to dage på hver skole. På dag 1 er gennemført interviews med enrække informanter, mens der på dag 2 er gennemført observation på skolen og i SFOen. Der ergennemført interviews med følgende informanter:•••••7

Observationerne er gennemført i to forskellige klasser/hold i indskolingen og i SFOen.Forud for casestudierne er der udarbejdet interviewguides målrettet den enkelte informanttypeog interviewmetode (enkeltinterview eller gruppeinterview). Ydermere er der udarbejdet et ob-servationsark til brug for observation i skole og SFO. Interviewguides og observationsark er ud-arbejdet med afsæt i de tematiske hypoteser.DatakvalitetRambøll vurderer, at datakvaliteten i nærværende evaluering samlet set er god. Litteraturstudietgør det muligt at indsamle viden, der går tilbage til 1998 og således dækker den samlede for-søgsperiode, mens casestudierne bidrager med dybdegående viden fra aktuelle forsøg med sko-lestart.I litteraturstudiet er der via brug af klare søgekriterier sikret systematik og gennemsigtighed iforhold til hvilke undersøgelser, der er udvalgt og senere beskrevet. Desuden fremgår det af litte-raturstudiets oversigtsark (bilag 1), at langt størstedelen af de udvalgte undersøgelser har en ri-melig eller acceptabel metodisk robusthed. Casestudierne er gennemført som en kombination afinterviews og observationer. Interviewene sikrer, at der er indsamlet viden om forsøgene fra allede involverede parter, mens observationerne bidrager med viden om særligt samarbejde mellemlærere og pædagoger. Der er i dataindsamlingen lagt vægt på at skabe grundlag for datatriangu-lering, der gør det muligt at belyse evalueringens temaer og hypoteser gennem flere forskelligedatakilder, hvilket øger evalueringens validitet. Ydermere har kombinationen af de to datakilderskabt mulighed for, at der gennem casestudierne kan sættes fokus på de af evalueringens tema-er, der kun i begrænset omfang er belyst gennem litteraturstudiet.Evalueringen har dog også nogle begrænsninger, som er knyttet til dennes præmisser. Disseskitseres nedenfor.3.2.4Evalueringens præmisser

Evalueringen af forsøg med skolestart hviler på nogle præmisser, der har betydning for mulighe-derne for såvel indsamling af data som udsagnskraften heraf. Det er centralt at holde disse præ-misser for øje ved læsning af evalueringen, hvorfor de er beskrevet nedenfor.Forsøgenes forskellighed udfordrer sammenlignelighedenOverordnet set udgøres rammerne for forsøg med skolestart af muligheden for at dispensere fraudvalgte paragraffer i folkeskoleloven, og de deltagende kommuner og skoler har implementeretog organiseret deres forsøg med afsæt heri. Der er således ikke opstillet retningslinjer for forsø-gene, ligesom der heller ikke eksisterer entydige indikatorer for effekt og succes, som er anvendtaf samtlige kommuner og skoler over tid. I praksis betyder dette, at der er stor variation i ud-møntningen af forsøgene, både hvad angår antallet og kombinationen af indsatser (fx har nogleskoler gennemført forsøg kun med udvidet lærer-pædagog-samarbejde, mens andre har kombi-neret dette med rullende skolestart og/eller aldersintegrerede klasser), og måden hvorpå kom-muner og skoler har organiseret og implementeret forsøgene. Som det fremgår ovenfor, har be-hovet for dispensationer ydermere ændret sig i løbet af forsøgsperioden.Den tidsmæssige placering af evalueringen indebærer lav forsøgsbevidsthed hos informanterneSom det fremgår ovenfor, har det været muligt at gennemføre forsøg med skolestart siden 1998.Den lange forsøgsperiode og den tidsmæssige placering af nærværende evaluering udfordrer in-formanternes forsøgsbevidsthed. Vedforsøgsbevidsthedforstås informanternes bevidsthed om,at der er tale om et forsøg og dermed mulighed for at skelne forsøgspraksis fra hverdagspraksis,hvad angår både indsats og resultater. Både de eksplorative interviews og casestudierne, der ergennemført som led i evalueringen, viser, at forsøgsbevidstheden blandt informanterne generelter lav. At (nogle af) forsøgene har en forholdsvis lang historie, betyder, at det har været vanske-ligt for deltagerne i forsøgene at identificere både den praksis (fx samarbejde mellem lærere ogpædagoger) og de eventuelle resultater (fx at eleverne oplever øget trivsel), der er følge af for-søg med skolestart. Forsøgene er i mange tilfælde blevet til en etableret praksis, der gør, at deter vanskeligt at adskille forsøgsindsatsen fra hverdagen på skolerne.Evaluering af forsøg med skolestart

Grundet forsøgenes forskellighed har Rambøll vurderet, at det ikke er muligt at gennemførestringente, kvantitative og sammenlignende analyser, hvor indsats kobles til effekt, hvorfor derer valgt et evalueringsdesign, der baserer sig på et kvalitativt datagrundlag. Der er således lagtvægt på at beskrive indsatsen, herunder særligt samarbejdet mellem lærere og pædagoger,mens vurderingerne af resultater af forsøgene baserer sig påoplevet effekt,som det beskrives ibåde undersøgelser i litteraturstudiet og i casestudierne. Det skal nævnes, at der er gennemførtcasestudier i seks ud af i alt 16 kommuner med forsøg med skolestart. Det samlede antal skoler,der har gennemført forsøg med skolestart siden 1998 er ganske omfattende. Der er gennem ca-sestudierne således indsamlet viden fra et mindre udvalg af forsøg, hvilket er suppleret med vi-den om forsøg fra litteraturstudiet. Skolerne er dog udvalgt, så de i videst mulig omfang illustre-rer variationen i måden, hvorpå samarbejdet mellem lærere og pædagoger foregår.3.3Rapportens indholdRapporten er indledt med evalueringens konklusioner (kapitel2).Foruden nærværende indled-ning består rapporten af følgende kapitler:Kapitel 4beskriver organisering og implementering af forsøg med skolestart, herunder samar-bejdet mellem lærere og pædagoger.Kapitel 5består af en analyse af resultaterne af forsøg med skolestart på institutionelt niveau,herunder betydningen for skole-hjem-samarbejde, inklusion og undervisningsmiljø.Kapitel 6indeholder en analyse af resultaterne af forsøg med skolestart for elever, herunderfaglig udvikling samt social og personlig udvikling, herunder trivsel.Rapportens bilagsmateriale omfatter en oversigt over undersøgelser i litteraturstudiet (bilag 1) ogen uddybende metodebeskrivelse (bilag 2). Derudover er der udarbejdet et eksternt bilag tilrapporten, som indeholder resultaterne af litteraturstudiet.

ORGANISERING OG IMPLEMENTERING AF FORSØG MEDSKOLESTARTNærværende kapitel sætter fokus på organisering og implementering af forsøg med skolestart.Kapitlet indledes med en beskrivelse af kommuner og skolers forventninger til og mål for at del-tage i forsøg med skolestart og en beskrivelse af den overordnede organisering af forsøgene.Derefter følger en beskrivelse af samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Der er til brug forevalueringen udviklet en række hypoteser, der knytter sig til samarbejdet mellem lærere og pæ-dagoger. Den overordnede hypotese er, at forsøg med skolestart bidrager til at forbedre samar-bejdet mellem lærere og pædagoger om elever i indskolingen. I relation til samarbejdet antagesdet, at ledelsens opbakning, klare og tydelige procedurer for samarbejdet, (god) tid til samarbej-det samt accept af hinandens faglighed og vilje til samarbejde er forudsætninger for et velfunge-rende samarbejde. Disse hypoteser udgør omdrejningspunktet for analysen afslutningsvist i ka-pitlet.Det skal bemærkes, at forventninger til og mål for deltagelse i forsøg med skolestart såvel somorganiseringen af forsøgene typisk kun kort berøres i de undersøgelser, der indgår i litteraturstu-diet, ligesom der er en række undersøgelser, hvor dette ikke beskrives. Litteraturstudiet bidragersåledes kun i ganske begrænset omfang med viden om kommunernes og skolernes motivationfor deltagelse i forsøgene. De undersøgelser i litteraturstudiet, der beskriver samarbejdet mellemlærere og pædagoger, har generelt haft relativt stort fokus på dette tema. Det betyder, at sam-arbejdet i størstedelen af undersøgelserne er grundigt beskrevet og analyseret.

Motivation for deltagelse i forsøg med skolestartI dette afsnit beskrives kommunernes og skolernes motivation for at deltage i forsøg med skole-start, herunder forventninger til og mål for forsøgene.De af undersøgelserne i litteraturstudiet, der forholder sig til skolernes motivation for deltagelse iforsøg med skolestart, pointerer typisk, at skolerne har flere forskellige formål med at ændre de-res skolestartspraksis. På tværs af undersøgelserne er det dog karakteristisk, at skolerne ofte hartil formål at styrke elevernes alsidige udvikling. Skolerne ønsker, at forsøgene bidrager til øgetfokus på sociale aspekter og hvad nogle skoler betegner som "de mange intelligenser"8, dvs. fxmusikalsk, kreativ og kropslig intelligens. Herudover nævner enkelte skoler, at de ønsker at styr-ke samarbejdet mellem lærere og pædagoger og skabe en større sammenhæng mellem skole ogfritid9. Kun én undersøgelse nævner eksplicit, at formålet med skolestartsforsøget er at forbedreelevernes faglige niveau10.Som led i casestudierne er der gennemført interview med forsøgsansvarlige i de kommunale for-valtninger. Adspurgt om mål for og forventninger til forsøgene, forklarer informanterne typisk, atder ikke er opstillet egentlige mål for forsøgene, men de forventes at bidrage positivt til især ele-vernes trivsel og sociale udvikling og i mindre omfang til elevernes faglige resultater. I tråd her-med viser casestudierne, at skolerne kun i ganske begrænset omfang har opstillet egentlige målfor deltagelsen i forsøg med skolestart. Skoleledere, lærere og pædagoger beskriver dog en ræk-ke forventninger, der overordnet set kan inddeles i to kategorier – forventninger til elevernes ud-bytte og forventninger til samarbejdet mellem lærere og pædagoger.I relation til elevernes udbytte fremhæver informanterne typisk, at den ændrede skolestartsprak-sis gerne skulle bidrage til, at eleverne får en bedre start på deres skolegang. Flere vurderer, atelevernes oplevelser i indskolingen kan have stor betydning for deres videre skolegang. Det un-derstreges, at det er vigtigt, at eleverne bliver fortrolige med skolen, lærerne og de øvrige ele-ver, ligesom de gerne skal have både faglige og sociale succesoplevelser. Informanterne frem-hæver videre, at opnåelse heraf i mange tilfælde kræver en målrettet indsats i indskolingen. En

skoleleder forklarer det således:"… Det er jo en helt ny verden, der åbner sig for eleverne. Deskal vænne sig til at være elever, og til at der bliver stillet krav til dem. Og til alle de andre børnog til en masse andre nye indtryk. Det er jo fuldstændig afgørende, at de får en god start på sko-legangen. Gør de ikke det, kan det tage lang tid at indhente. Og jeg tror ikke, at det kommer afsig selv. Man skal være bevidst om at skabe gode, trygge rammer."Mere konkret fremhæver flere informanter, at forsøgene, herunder især samarbejdet mellem læ-rere og pædagoger, forventes at bidrage til at forbedre trivslen blandt eleverne, skabe meretryghed i overgangen fra dagtilbud til skole og generelt i indskolingen, skabe et bedre undervis-ningsmiljø og større sammenhæng i elevernes hverdag. Informanterne understreger generelt, atdet forventes, at samarbejdet mellem lærere og pædagoger bidrager til, at der er mere tid ogbedre muligheder for at "nå omkring" den enkelte elev både socialt og fagligt.I relation til samarbejdet mellem lærere og pædagoger er der blandt informanterne forskel påforventningerne hertil, alt efter om skolen også forud for igangsættelse af forsøget har haft sam-arbejde på tværs af de to faggrupper, eller om samarbejdet udelukkende følger af forsøget. Fæl-les er dog, at informanterne forventer, at samarbejdet får bedre/gode rammer og vilkår, og atudbyttet som følge heraf også bliver større.Casestudierne peger dog også på enkelte andre forventninger til forsøget. Nogle informanterfremhæver, at forventningen er, at inddragelsen af pædagoger bidrager til at skabe mere fleksi-bilitet i hverdagen, bl.a. ved at pædagogerne i nogle tilfælde kan fungere som vikarer. Enkelteinformanter nævner endvidere, at inddragelsen af pædagoger i indskolingen har den fordel, atdet muliggør fuldtidsansættelse af pædagoger, hvilket kan være vanskeligt, hvis de kun har timeri fritidsdelen. Muligheden for fuldtidsansættelser fremhæves af informanterne som en måde atskabe mulighed for at tiltrække og fastholde uddannede og kvalificerede pædagoger.4.2Organisering af forsøgeneDette afsnit beskriver organiseringen af forsøgene, herunder især de kommunale forvaltningersrolle i forsøgene samt skole- og SFO-ledernes involvering i forsøgene på de enkelte skoler.Flere af de undersøgelser, der indgår i Rambølls litteraturstudie, viser, at der generelt har væreten meget decentral styring af skolestartsforsøgene. Som udgangspunkt har skolerne selv haftansvaret for at konkretisere egne idéer omkring skolestartsforsøg eller haft stor handlefrihed iforhold til at operationalisere kommunens overordnede projekt11.Casestudierne peger i tråd med ovenstående på, at de kommunale forvaltninger i mange tilfældekun har spillet en ganske begrænset rolle. Flere af informanterne i forvaltningerne samt skole- ogSFO-ledere fremhæver, at forvaltningerne primært har været involveret i forsøget i opstartsfa-sen, herunder særligt i forbindelse med ansøgning om deltagelse i forsøget. Nogle af de kommu-nale forvaltninger har endvidere i opstartsfasen haft drøftelse med skoleledere om regler på om-rådet. Ydermere har nogle kommunale forvaltninger tilbudt startkurser for at opkvalificere sam-arbejdet mellem lærere og pædagoger (i form af fx teambuildingkurser), ligesom nogle forvalt-ninger har udarbejdet skriftligt materiale til brug for forsøgene, herunder eksempelvis retnings-linjer for samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Informanterne fra de kommunale forvalt-ninger giver i flere tilfælde udtryk for, at den decentrale styring er et bevidst valg, idet vurderin-gen er, at forsøgene skal afspejle skolernes forskellige traditioner og elevgrupper.Både litteraturstudie og casestudier vidner om, at skolerne forholder sig forskelligt til forvaltnin-gernes begrænsede rolle i forsøgene. En undersøgelse i litteraturstudiet viser, at skoleleder oglærere har en blandet holdning til den decentrale styring. Det fremhæves som positivt, at forsø-get ikke har haft karakter af et færdigt projekt, men at skolen har haft mulighed for at koble for-søget til skolens egne mål og værdier. Samtidigt udtrykker både skoleleder og lærere i undersø-gelsen dog, at det har været vanskeligt, at der ikke har været nogle overordnede retningslinjereller klare visioner for forsøgene12. Dette understøttes af andre undersøgelser. Ifølge disse har1112

det betydet, at medarbejderne på skolerne nogle gange har følt sig rådvilde i forhold til tilrette-læggelsen af aktiviteterne13. Tilsvarende holdninger findes i casestudierne. Flere informanter,herunder særligt skole- og SFO-ledere, fremhæver, at det på mange måder er fordelagtigt, atskolerne i høj grad selv har kunnet definere rammerne for organisering og implementering af for-søgene, da dette smidiggør processen og gør det muligt at tilpasse forsøget til den lokale kon-tekst og de lokale behov. Omvendt nævner flere, at særligt opstartsfasen i nogle tilfælde har bå-ret præg af uvished om rammer og indhold i forsøgene. Enkelte informanter fremhæver, at sidst-nævnte formentlig især kan tilskrives, at forsøgene består i mulighed for dispensationer fra folke-skoleloven og dermed ikke en indsats, der er beskrevet detaljeret fra centralt hold. Dog tilkende-giver informanterne typisk, at de udfordringer, der har været i starten, typisk har løst sig med ti-den.Litteraturstudiet peger dog også på, at for nogle af de skoler, hvor kommunen udelukkende harværet initiativtager til deltagelse i forsøg med skolestart, kan det være vanskeligt at få ejerskabfor forsøget. En undersøgelse viser, at skoleledelsen har haft vanskeligt ved at finde sin rolle iforsøget, samt at målene for forsøgene har været så fastlåste, at skolerne har oplevet en megetlille grad af handlefrihed og ejerskab. Det har i disse tilfælde betydet, at medarbejderne har haftmodstand mod projektet14.Der er i casestudierne sat fokus på betydningen af, hvorvidt skolerne (evt. via kommunen) selvhar taget initiativ til deltagelse i forsøget, eller om skolerne deltager i forsøget som følge afkommunalreformen. For de skoler, hvor sidstnævnte gør sig gældende, har forsøg med skolestartkørt i en årrække. Adspurgt om betydningen heraf, tilkendegiver informanterne, at de ikke vur-derer, at dette har nævneværdig betydning for deres engagement i eller ejerskabsfølelse for for-søget.Casestudierne tegner desuden et billede af, at skole- og SFO-ledelsen primært spiller en rolle iforhold til at skabe muligheder og rammer for forsøgene på skolerne. I relation til samarbejdetmellem lærer og pædagog er ledelsen således typisk ansvarlig for eksempelvis at gøre det muligtfor lærere og pædagoger at afholde fællesmøder. Hovedparten af informanterne på casestudiernefortæller i forlængelse heraf, at den daglige planlægning og koordinering primært sker indbyrdesmellem lærere og pædagoger, herunder særligt i de teams medarbejderne ofte er sammensat i.Sammenfattendeviser ovenstående, at kommuner og skolers motivation for deltagelse i forsøgmed skolestart især centrerer sig om et ønske om at styrke elevernes trivsel og sociale udviklingog i mindre omfang elevernes faglige resultater. Ydermere eksisterer der er ønske om at forbedresamarbejdet mellem lærere og pædagoger. Skolestartsforsøgene har ofte en decentral styring,hvor skolerne har stor handlefrihed i forhold til organisering og implementering af forsøget påden enkelte skole. Litteraturstudie og casestudier viser i forlængelse heraf, at de kommunale for-valtninger i langt de fleste tilfælde kun spiller en ganske lille rolle i relation til forsøgene på kom-munens skoler. De kommunale forvaltningers rolle i forsøgene er typisk begrænset til deltagelse iforbindelse med skolernes ansøgning om deltagelse i forsøget. Litteraturstudiet viser, at skoler-nes handlefrihed kan opleves såvel positivt som udfordrende af de involverede medarbejdere ogledelsen på skolerne. Når handlefriheden beskrives positivt, forbindes det typisk med skolernesmulighed for selv at præge forsøget, så det passer til den lokale kontekst. Når handlefrihedenomvendt beskrives udfordrende, er det typisk fordi, der har været mangel på overordnede ret-ningslinjer. Særligt casestudierne viser endvidere, at skole- og SFO-ledelsens involvering i forsø-get i mange tilfælde begrænser sig til at skabe rammer for forsøget på skolen.4.3Samarbejde mellem lærere og pædagogerDette afsnit beskriver samarbejdet mellem lærere og pædagoger i skolestartsforsøgene. Afsnittetindledes med en beskrivelse af ansvarsfordelingen mellem lærere og pædagoger samt pædago-gernes opgavevaretagelse. Med udgangspunkt i de hypoteser, der knytter sig til samarbejdetmellem lærere og pædagoger, følger derefter en analyse af, hvad der hæmmer og fremmer (ud-byttet af) samarbejdet.1314

Som det fremgår ovenfor, viser både litteraturstudie og casestudier, at skole- og SFO-ledelsen ide fleste tilfælde kun i begrænset omfang er involveret i den konkrete organisering af samarbej-det mellem lærere og pædagoger på skolen. Litteraturstudiet peger på, at lærere og pædagogerpå mange af de involverede skoler er organiseret i teams (fx efter årgang), og at organiseringenaf samarbejdet mellem de to faggrupper typisk foregår i regi heraf15. At organiseringen af samar-bejdet hovedsageligt foregår i (selvstyrende) teams, bekræftes i høj grad af casestudierne. Bådelærere og pædagoger fortæller, at planlægningen af, hvilke klasser, hold eller mindre grupper afelever pædagogen skal inddrages i, og hvilke opgaver pædagogen skal varetage, typisk foregår isamarbejde mellem lærere og pædagoger i de enkelte teams.I forlængelse af ovenstående forklarer informanterne på casestudierne, herunder både skole- ogSFO-ledere, lærere og pædagoger, at måden, hvorpå de enkelte teams vælger at anvende pæ-dagogens ressourcer, i høj grad afhænger af konkrete behov i indskolingen. Det fremgår, at pæ-dagogen typisk indtænkes i planlægningen af undervisningen og øvrige undervisningsrelateredeopgaver, men at dette kan justeres undervejs, hvis der opstår behov for anden brug af pædago-gen, end den først planlagte. Et behov kan eksempelvis være, at en klasse har trivselsmæssigeudfordringer, at man satser på at højne det faglige niveau på et bestemt område (fx læsning),men også at en enkelt elev har behov for øget opmærksomhed i en længere eller kortere perio-de.Både litteraturstudie og casestudier vidner desuden om, at der er variation i omfanget af brugenaf pædagoger i indskolingen, herunder både i forhold til antallet af pædagoger og deres timetal. Ilitteraturstudiet og casestudierne er der både eksempler på skoler, hvor pædagogen følger enbestemt klasse, men også eksempler, hvor flere klasser eller en hel årgang "deler" én pædagog.Af en enkelt undersøgelse i litteraturstudiet fremgår det, at pædagogen er tilknyttet en klasse entil fire timer ugentligt16, mens det i andre undersøgelser fremgår, at pædagogerne deltager i klas-sens aktiviteter 15-20 timer ugentligt17. Casestudierne viser, at de pædagoger, der indgår i ind-skolingen, i næsten alle tilfælde også er tilknyttet skolens SFO. Dette betyder, at pædagogernetypisk er fuldtidsansatte og deler deres tid mellem skolen og SFOen. Det skal i denne forbindelsenævnes, at casestudierne viser, at pædagogerne i mange tilfælde har forberedelsestid, men atomfanget heraf typisk er mindre end omfanget af lærernes forberedelsestid.Med henblik på at vise variationen i organiseringen af samarbejdet mellem lærere og pædagogerhar vi sammenfattet viden herom fra forskellige skoler i casestudierne i boksen nedenfor.

På en skole tilknyttes klasserne en klassepædagog, der følger dem gennem hele indskolingen. Klasse-pædagogen er her typisk tilknyttet klassen mellem 10 og 15 timer ugentligt. Pædagogressourcerne erdog fleksible, således at klassepædagogen i en periode kan indgå flere timer i en klasse, hvis det vurde-res, at der er behov herfor, og have færre timer i en anden periode. Pædagogerne indgår ligeledes iklasseteamet, som har ugentlige møder, og medvirker i gennemførelsen af forældre- og skole-hjem-samtaler.På en anden skole har pædagogerne fast ca. 7 lektioner om ugen i skolen. Pædagogerne har som hoved-regel fast tilknytning til en klasse, men kan i perioder tilknyttes en anden klasse, hvis det vurderes, atdenne har behov for ekstra støtte. Pædagogerne fungerer ligeledes ofte som vikarer, hvis der er sygdomblandt lærergruppen i indskolingen. Pædagogerne indgår typisk i fag som dansk, matematik, musik, bil-ledkunst og idræt. Det planlægges dog løbende, hvad pædagogerne laver i de enkelte fag, ud fra hvadden enkelte klasse har behov for. I nogle fag støtter pædagogerne op om enkeltelever, mens de i andrefag koncentrerer sig om hele klassen.Endelig er der en skole, hvor pædagogerne kun i begrænset omfang er tilknyttet skolen. Her tildeleshver klasse omkring 40 timer på årsbasis. Pædagogressourcerne er primært tilrettelagt således, at pæ-dagogerne dagligt deltager i det sidste kvarter af klassernes undervisning. Her foregår en såkaldt "over-levering", hvor pædagogerne briefes om, hvordan dagen er gået, og hvilke forhold de evt. skal væreopmærksomme på. Herudover deltager pædagogerne som regel, hvis der er ture ud af huset, hvor detvurderes, at der er behov for ekstra dækning.

Litteraturstudiet og casestudier tegner overordnet set et entydigt billede af ansvarsfordelingenmellem lærere og pædagoger.Litteraturstudiet viser, at læreren har det overordnede undervisningsansvar, således at lærerenhar ansvaret for det faglige indhold af undervisningen, og for at eleverne når de faglige mål, derer gældende for de enkelte fag og klassetrin18. Dette bekræftes i høj grad gennem casestudierne.Både skoleledere, lærere og pædagoger tilkendegiver, at læreren har undervisningsansvaret.I forlængelse af ovenstående peger litteraturstudiet på, at pædagogens rolle kan variere efter,hvad der undervises i. Litteraturstudiet viser overordnet set, at i relation til undervisning i dehumanistiske og naturvidenskabelige fag får pædagogen ofte en assisterende, supplerende rolle irelation til undervisningen. Her hjælper pædagogen ofte de enkelte elever med at forstå og løsefaglige opgaver eller tager sig af de elever, der har behov for særlig støtte19. De fleste undersø-gelser fra litteraturstudiet fremhæver ligeledes, at pædagogerne typisk får mere ansvar og i hø-jere grad varetager undervisningen, når der undervises i praktiske/musiske fag, eller når der fo-rekommer mere praksis-orienteret undervisning, hvor eleverne bruger fagene i praksis20. Someksempel på sidstnævnte beskriver en undersøgelse arbejdsdelingen i matematikundervisningen,hvor læreren har stået for et kursus i forskellige regnearter, mens pædagogen har gennemført en18

række aktiviteter, hvor regnearterne er blevet brugt i praksis, fx ved hjælp af værksteder medspil og udarbejdelsen af en købmandsbutik21.Et tilsvarende billede af ansvarsfordelingen kommer i høj grad også til udtryk i casestudierne,herunder både gennem interviews med skoleledere, lærere og pædagoger samt gennem de ob-servationer i klasserum, der er gennemført som led i casestudierne. Både skoleledere, lærere ogpædagoger fremhæver, at pædagogerne på baggrund af lærernes instruktioner bidrager til athjælpe eleverne til at forstå det, som læreren har gennemgået, og/eller støtter eleverne i opga-veløsningen. Observationerne tegner typisk et billede af, at læreren igangsætter og gennemførerundervisningen, mens pædagogen bidrager til at holde ro i klassen. Samtidig fremhæver infor-manterne ofte, at de vurderer, at det er oplagt at lade pædagogerne få en mere central rolle oghave mere ansvar, når undervisningen centrerer sig om elementer, som pædagogerne er særligtkvalificerede til. De fremhæver, at pædagogerne ofte qua deres uddannelse har kompetencer in-den for eksempelvis praktiske/musiske fag, som er særdeles anvendelige i undervisningen.Både litteraturstudiet og casestudier viser endvidere, at pædagogerne ofte har mere ansvar i op-gaver, der har fokus på eksempelvis at udvikle elevernes sociale kompetencer eller forbedretrivslen blandt eleverne. En undersøgelse beskriver eksempelvis et forløb om sociale relationer ogkonfliktløsning, hvor pædagogen har været hovedansvarlig for både planlægning og gennemfø-relse22. Der er tilsvarende eksempler på dette fra casestudierne. På en skole har en pædagog an-svar for gennemførelse af klassens tid i en klasse i indskolingen. På den pågældende skole an-vendes denne time typisk til at udvikle positive sociale relationer eleverne imellem, eksempelvisgennem tillidsøvelser, at løse konflikter og mere overordnet at drøfte, hvordan den forudgåendeuge er forløbet. Læreren deltager også i timen, men pædagogen har ansvar for planlægning oggennemførelse af aktiviteter. På en anden skole har en mindre gruppe af piger i en klasse indbyr-des konflikter. Her gennemfører den til klassen tilknyttede pædagog et forløb, hvor pædagogenog pigerne et par gange ugentligt sætter sig sammen og taler om konflikterne og mulige løsnin-ger.Ovenstående beskrivelse af ansvarsfordelingen mellem lærere og pædagoger vidner om, at pæ-dagogerne løser en lang række forskelligartede opgaver, når de samarbejder med lærerne omelever i indskolingen. Det skal dog understreges, at både litteraturstudie og casestudier viser, atpædagogerne ikke varetager undervisningen af hele fag, men der er flere eksempler på, at devaretager kortere forløb, der typisk har fokus på at udvikle elevernes sociale kompetencer ogtrivsel.Med henblik på at skabe overblik over pædagogernes opgavevaretagelse er de opgaver, der oftenævnes i litteraturstudie og/eller casestudier, listet i skemaet nedenfor. Opgaverne er i tabellendelt i to kategorier;opgaver i klassenogøvrige opgaver.Det skal understreges, at de listede op-gaver ikke udgør en udtømmende liste, men er opgaver, der ofte beskrives i litteraturstudiet og icasestudierne.

Som det fremgår af ovenstående oversigt, varetager pædagogerne en række forskelligartede op-gaver, der typisk knytter sig til den faglige og/eller sociale og trivselsmæssige indsats.Når pædagogerne varetager opgaver i klassen, består opgavevaretagelsen i at bistå læreren iundervisningen af den samlede klasse, selvstændigt at varetage undervisningen af enkelte ellermindre grupper af elever eller være vikar ved en lærers fravær. Viden fra casestudierne indike-rer, at hovedparten af pædagogernes tid som regel går med førstnævnte type opgave, nemlig atbistå læreren i undervisningen af den samlede klasse. Varetagelse af undervisningen af enkelteeller mindre grupper af elever samt vikardækning synes omfangsmæssigt at fylde mindre.I relation til pædagogernes øvrige opgaver består de i at varetage trivselsmæssige opgaverblandt eleverne, varetage kontakt til forældrene, deltage i udvikling af års- og elevplaner samtyde lektiehjælp i SFOen. Der er indikationer i casestudierne af, at varetagelsen af trivselsmæssi-ge opgaver omfangsmæssigt fylder mest, mens kontakten til forældre udgør en lidt mindre andelaf pædagogernes opgavevaretagelse. Deltagelse i udvikling af års- og elevplaner samt lektie-hjælp i SFOen udgør omfangsmæssigt den mindste del af pædagogernes øvrige opgaver.Til trods for at der i flere henseender er en glidende overgang mellem opgaver, der relaterer tilelevernes faglige udbytte og opgaver, der relaterer til eleverne sociale og trivselsmæssige udbyt-te, tilkendegiver hovedparten af informanterne, herunder både lærere og pædagoger, at pæda-gogerne typisk varetager begge typer af opgaver, men at hovedvægten ligger på sidstnævnte.Gennem særligt casestudierne er der sat fokus på, hvilken betydning pædagogernes deltagelse iindskolingen har for lærernes opgavevaretagelse. Der er i denne forbindelse flere lærere, der un-derstreger, at samarbejdet med pædagogerne ikke har ændret på typen af opgaver, som lærernevaretager, men at omfanget af dem er ændret. Både skoleledere, lærere og pædagoger vurderer,at samarbejdet med pædagoger har betydet, at lærerne i højere grad kan fokusere på undervis-ningens faglige indhold, mens omfanget af trivselsmæssige opgaver er reduceret.4.3.3Hæmmere og fremmere ved samarbejdet mellem lærere og pædagoger

Overordnet set peger både litteraturstudiet og casestudierne på, at forsøg med skolestart forbed-rer samarbejdet mellem lærere og pædagoger om elever i indskolingen. På flere skoler har derinden forsøget ikke – eller stort set ikke – været nogen form for samarbejde mellem lærere ogpædagoger, og forsøg med skolestart har således ofte været årsagen til at opstarte samarbejdetmellem de to faggrupper. Selvom samarbejdet er forbedret med forsøget, viser litteraturstudietog casestudierne, at det kræver tid og arbejde at etablere et velfungerende lærer-pædagog-samarbejde. Særligt i forsøgets opstart har samarbejdet været udfordret af blandt andet rolle-uklarhed og manglende retningslinjer fra ledelsen, i forhold til hvordan samarbejdet skulle udfol-de sig. Samarbejdet er dog løbende blevet forbedret, blandt andet i takt med, at lærerne og pæ-dagogerne med tiden har fundet en passende rollefordeling. Nedenfor vil vi med afsæt i de hypo-teser, der knytter sig til lærer-pædagog-samarbejdet, uddybe, hvad der hæmmer og fremmersamarbejdet.

Ledelsens opbakningPå tværs af litteraturstudiet og casestudierne er der enighed om, at ledelsens opbakning til for-søg med skolestart er afgørende for at skabe positive forandringer i samarbejdet mellem lærereog pædagoger. Det skyldes, at både skoleledelsens og SFO-ledelsens signaler har en tydelig, af-smittende effekt på lærernes og pædagogernes motivation og mulighed for samarbejde. I et ca-sestudie udtrykker en pædagog sig på følgende måde: "Hvisledelsen har den holdning, at vi ta-ger det bedste fra begge faggrupper, så er det noget, der betyder noget for miljøet (…). Hvis vihavde nogle ledere, som i bund og grund ikke syntes, at man kunne bruge pædagogerne til no-get, så ville det have en afsmittende effekt."Datamaterialet viser i den sammenhæng, at ledel-sens opbakning til forsøget kan komme til udtryk på flere måder, fra opsætning af mål for sam-arbejdet til ledelsens fysiske fremmøde i både skolens undervisning og i SFOen.Litteraturstudiet bidrager kun i begrænset omfang med viden om ledelsens opbakning i forbindel-se med skolestartsforsøgene. Her er dog flere eksempler på, at ledelsen ikke har opstillet klareog tydelige retningslinjer for lærer-pædagog-samarbejdet og udfoldelsen af dette, samt at ledel-sen ikke har afsat tilstrækkelig tid til fælles drøftelser faggrupperne imellem og planlægning af defælles aktiviteter, hvilket flere informanter opfatter som hæmmende for samarbejdet. Disse fak-torer uddybes senere i dette afsnit.Casestudierne vidner derimod om, at der generelt er tale om en høj grad af ledelsesopbakning tilforsøg med skolestart. Informanterne på de seks skoler giver således overordnet set udtryk for,at både skoleledelsen og SFO-ledelsen afsætter tid og ressourcer til samarbejdet mellem lærereog pædagoger. Eksempelvis afsættes der på alle skoler tid til fælles mødevirksomhed, om end iforskelligt omfang, og på flere skoler udarbejdes der løbende konkrete mål for samarbejdet. Der-udover er der på flere skoler opmærksomhed på at benytte et sprogbrug, som indikerer, at sam-arbejdet prioriteres. "Lærerværelset" er fx flere steder omdøbt til "personalerummet", og "lærer-intra" hedder på flere af skolerne nu "personaleintra". Endeligt har flere skoler i casestudierne fo-kus på at etablere sociale relationer mellem de to faggrupper og "trykke på en fællesnerve", somen skoleleder udtrykker sig, fx ved at afholde fælles julefrokost.Klare procedurer for samarbejdetOverordnet peger både litteratur- og casestudie på, at klare procedurer for samarbejdet mellemlærere og pædagoger er vigtige for opgavevaretagelsen, hvilket ikke mindst skyldes de traditio-nelle skarpe fagskel. Klare procedurer opleves således som en løftestang for de udfordringer, derofte er knyttet til de meget tydelige fagskel, der typisk har været i opstarten af forsøgene. Merekonkret betyder retningslinjer for samarbejdet mellem lærere og pædagoger, at pædagogerne påden ene side bliver mere sikre på, hvor og med hvad de kan bidrage, mens lærerne på den an-den side bliver mere sikre på, hvad der fortsat er deres arbejdsopgaver.Litteraturstudiet viser, at der ofte ikke har været opstillet tydelige og klare procedurer for lærer-pædagog-samarbejdet. Mange af undersøgelserne i litteraturstudiet pointerer således, at detsærligt i opstartsfasen har hæmmet forsøget, at ledelsen ikke klart har defineret, hvilket indholdder har skullet være i den undervisning, hvor pædagogerne har været inddraget23. De overordne-de retningslinjer har derfor i flere tilfælde været uklare i forhold til, hvordan samarbejdet harskullet udfolde sig. Her beskriver en undersøgelse blandt andet, at en udfordring ved samarbej-det i forbindelse med forsøgets opstart generelt har været, at samarbejdet er foregået på lærer-nes "hjemmebane" og har taget udgangspunkt i deres traditionelle faglige opgaver24. Dette harmedført, at pædagogerne i begyndelsen af forsøgsperioden flere gange er blevet pålagt en opga-ve af læreren frem for selv at indgå som en aktiv part i samarbejdet. I forhold til denne problem-stilling konkluderer en af litteraturstudiets undersøgelser, at samarbejdet mellem pædagoger oglærere har fungeret bedst der, hvor ledelsen har engageret sig i det25.

I casestudierne er informanternes opfattelse derimod generelt, at ledelsen har udstukket nogleoverordnede retningslinjer for samarbejdet og opgavefordelingen mellem lærere og pædagoger,som har været befordrende for samarbejdet. Oplevelsen er, at når begge faggrupper ved, hvilkeforventninger der er til samarbejdet, så er det nemmere at arbejde i en og samme retning. Indenfor de overordnede retningslinjer er det dog i høj grad de enkelte teams, bestående af lærere ogpædagoger, der tilrettelægger samarbejdet og dermed har betydning for den konkrete udmønt-ning af det daglige samarbejde. Eksempelvis er det typisk det enkelte team, som beslutter, hvor-dan der skal arbejdes med en særlig behovskrævende elev. I den forlængelse er der flereundersøgelser i litteraturstudiet, som fremhæver, at forudsætningen for det gode samarbejde erkemi mellem de involverede personer26. De enkelte teams og den personlige kemi heri spiller så-ledes en vigtig rolle i forhold til at finde frem til en opgave- og rollefordeling i samarbejdet, sombegge parter er tilfredse med.Tid til samarbejdetLitteraturstudie og casestudier peger samlet set på, at det er vigtigt for samarbejdet mellem læ-rere og pædagoger, at der både er tid til fælles møder og uformel sparring samarbejdsparterneimellem. Dette betyder, at der er mulighed for at blive enige om såvel de store indholdsmæssigelinjer i samarbejdet som detaljerne, herunder at eventuelle mindre uoverensstemmelser kan lø-ses, inden de bliver til egentlige konflikter. Der er dog store variationer i mødefrekvensen, oghvad, der er "nok" tid til samarbejdet, afhænger af, hvordan tiden udnyttes, og hvilke personerder indgår i samarbejdet. En enkelt undersøgelse fra litteraturstudiet nævner i den sammen-hæng, at nogle medarbejdere har været frustrerede over, at der er blevet afholdt for mange mø-der med for lidt indhold27.Både nogle af casestudierne og undersøgelserne i litteraturstudiet viser, at det har været en ud-fordring at finde tid til fælles møder mellem pædagoger og lærere, hvilket blandt andet skyldesderes forskellige arbejdstider28. Det betyder, at det har været vanskeligt at planlægge og diskute-re forsøgenes aktiviteter samt at få tid til at overveje og diskutere den konkrete rollefordeling. Pånogle af skolerne i casestudierne har man fundet en løsning ved at afholde centrale møder efterklokken fem, hvor det pædagogiske personale har mulighed for at deltage. Der synes overordnetset at være tilfredshed med denne løsning blandt både lærere og pædagoger, fordi man gerneså, at alle kunne deltage, men ikke ser det som muligt at afholde alle møder efter klokken fem.Andre skoler i casestudierne har endnu ikke fundet en tilfredsstillende løsning for alle parter, idetmødetiden ligger i SFOens åbningstid, hvilket medfører, at nogle pædagoger oplever, at der er enopfattelse af, at lærernes tid er vigtigere.Accept af hinandens faglighed og vilje til samarbejdeLitteraturstudie og casestudier viser tydeligt, at læreres og pædagogers accept af hinandens fag-lighed samt vilje til samarbejde er væsentligt for at skabe positive forandringer i samarbejdet deto faggrupper imellem. Litteraturstudiet understøtter dette ved at vise, at en af de væsentligsteudfordringer i samarbejdet mellem lærere og pædagoger netop har været en manglende acceptaf hinandens faglighed. Denne manglende accept har været hæmmende for samarbejdet og har iflere tilfælde betydet, at pædagogernes kompetencer ikke er blevet udnyttet tilstrækkeligt i un-dervisningen.Flere undersøgelser i litteraturstudiet beskriver således, at det i begyndelsen af forsøgene harværet vanskeligt at skabe ligeværd mellem de to faggrupper, hvilket har udfordret samarbejdetmellem lærere og pædagoger og i nogle tilfælde resulteret i en manglende vilje til samarbejde29. Iflere af litteraturstudiets undersøgelser begrundes dette med, at nogle lærere har været nervøsefor, at samarbejdet med pædagogerne ville have negativ betydning for det faglige niveau, mensnogle pædagoger har haft svært ved at finde sig tilrette i skolemiljøet uden at besidde formellekompetencer i forhold til den faglige undervisning. Det betyder, at de i nogle tilfælde ifølge un-

dersøgelserne har haft svært ved konkret at fastsætte, hvordan pædagogernes faglighed kan ud-nyttes i skolesammenhæng.Andre undersøgelser viser ligeledes, at det ofte har været vanskeligt for lærerne og pædagoger-ne at afklare den enkeltes rolle og funktion i undervisningen og i samarbejdet, særligt i forhold tilden mere traditionelle undervisning. Pædagogernes undervisning er således ifølge litteraturstudi-ets undersøgelser ikke altid blevet anerkendt fuldt ud, hvilket har betydet, at deres kompetenceri nogle tilfælde ikke er blevet udnyttet tilstrækkeligt30. Den manglende rolleafklaring har betydet,at pædagogerne i flere tilfælde i den traditionelle undervisning derfor har fået rollen som "hjæl-pelærer" frem for at sætte egne kompetencer i spil og selv varetage dele af undervisningen. Enundersøgelse fremhæver, at den væsentligste konsekvens ved den manglende accept af hinan-dens fagligheder har været, at undervisningen blot er forløbet, som før lærer-pædagog-samarbejdet blev iværksat31. Dette har betydet, at læreren har været styrende for samarbejdet,mens pædagogen er trådt i baggrunden. Flere undersøgelser fra litteraturstudiet peger dog på, atfaggrupperne har oplevet positive forandringer i samarbejdet, i takt med at lærere og pædagogermed tiden har fundet ud af, hvordan de i højere grad kan udnytte hinandens faglighed, så pæda-gogen ikke blot er en medhjælper for læreren, men bliver en mere selvstændig del af undervis-ningen, hvis kompetencer accepteres og anerkendes. En undersøgelse peger her blandt andet påbetydningen af "detgode eksempel"32, dvs. et eksempel på en succesfuld undervisningsaktivitet,hvor pædagogen har haft det overordnede ansvar for planlægning og udførelse. Idet læreren op-lever, at det giver et positivt resultat at overlade ansvar til pædagogen, bliver det lettere efter-følgende at dele ansvaret mere ligeværdigt i undervisningen. En væsentlig pointe fra litteratur-studierne er altså, at vanskeligheder i samarbejdet ofte primært har knyttet sig til forsøgenes op-startsfase.I casestudierne er der på tværs af informanterne bred enighed om, at anerkendelse og accept afhinandens faglighed fremmer samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Her peger flere ligele-des på, at det i begyndelsen af forsøgsperioden har været vanskeligt at anerkende hinandensfagligheder og etablere et ligeværdigt samarbejde. En pædagog beskriver det således: "Gamlelærere havde svært ved at respektere, at der var pædagoger med i undervisningen. De ældre læ-rere så det som en tvang - som nogle pædagoger, der skulle overvåge dem og deres undervis-ning. De gamle lærere gik ind og så lukkede de selv døren efter sig. Så var der kun dem i under-visningen".På tværs af informanterne i casestudierne fremhæves det dog, at ligeværdighedenmellem de to faggrupper er blevet øget i takt med, at udfordringerne er blevet italesat og fag-grupperne har fået øje på hinandens styrker. En pædagog forklarer: "Samarbejdegiver ikke sigselv. Man putter ikke bare de to faggrupper ind og så kører det. Man skal være meget bevidstom, hvad der ligger af forventninger. Der er nogle ting, der kører i kraft af, at vi har arbejdetmed det. I starten var det sådan: "det er MIG, der er lærer". I dag spørger lærerne: "Kan du ta-ge dig af det der?" Det handler om at kunne glæde sig over det, de andre kan."Det fremhævesaltså, at det størst mulige udbytte af samarbejdet fremkommer, når man anerkender og samtidigudnytter de to faggruppers særlige kompetencer og styrker. En forvaltningsrepræsentant fortæl-ler i den forbindelse, at den gensidige respekt af forskellige faglige kompetencer samt gode ind-byrdes relationer er et gennemgående træk hos de skoler, hvor samarbejdet fungerer. Ifølge in-formanten kan man lave nok så mange gode tiltag, men hvis der ikke er ligeværd mellem fag-grupperne, så fungerer de sjældent.På flere af skolerne i casestudierne fortæller informanterne, herunder primært SFO-ledere ogpædagoger, ligeledes, at de i opstarten af forsøget oplevede, at lærerne var tilbageholdende iforhold til at give pædagogerne ansvar og opgaver i skoledelen. Med tiden oplevede de dog enpositiv forandring, hvilket de tilskriver, at pædagogerne viste, at"de kunne noget, som lærerneikke kunne".Generelt er der i dag ifølge informanterne en anerkendelse af pædagogernes kom-petencer, som betyder, at de især arbejder med og bidrager til elevernes sociale udvikling ogtrivsel.

Sammenfattendeviser afsnittet, at både litteraturstudie og casestudier peger på, at organiserin-gen af samarbejdet mellem lærer og pædagog ofte foregår i regi af teams med begge faggrup-per, og skole- og SFO-ledelsens rolle i samarbejdet består typisk i at skabe rammer og mulighedfor samarbejdet, herunder fx i forbindelse med mødeplanlægning. Både litteraturstudie og case-studier viser videre, at læreren har undervisningsansvaret, herunder ansvar for at de faglige målopnås. Det fremgår dog også, at pædagogerne typisk får større ansvar for undervisningen i for-bindelse med de praktiske/musiske fag, hvor pædagogerne vurderes at have særlige kompeten-cer. Litteraturstudie og casestudier tegner et billede af, at pædagogerne løser en række forskel-ligartede opgaver, men at hovedvægten ligger på opgaver, der relaterer til eleverne sociale ogtrivselsmæssige udbytte. Overordnet set peger både litteraturstudiet og casestudierne på, at for-søg med skolestart forbedrer samarbejdet mellem lærere og pædagoger om elever i indskolin-gen, men at det kræver en indsats at etablere et velfungerende samarbejde.4.4DelkonklusionEvalueringen viser, at kommuner og skolers motivation for deltagelse i forsøg med skolestartisær centrerer sig om et ønske om at styrke elevernes trivsel og sociale udvikling og i mindreomfang elevernes faglige resultater. Ydermere eksisterer der er ønske om at forbedre samarbej-det mellem lærere og pædagoger.Samlet set viser evalueringen videre, at der er stor variation i måden, hvorpå forsøgene medskolestart er organiseret og implementeret. Fælles er dog, at forsøgene synes at være kendeteg-net ved decentral styring, hvor skolerne har stor handlefrihed i forhold til organisering og imple-mentering af forsøget. De kommunale forvaltninger spiller således typisk en ganske lille rolle i re-lation hertil. Evalueringen viser videre, at skolernes handlefrihed kan opleves såvel positivt somudfordrende af de involverede medarbejdere og ledelsen på skolerne. Når handlefriheden beskri-ves positivt, skyldes det typisk skolerne mulighed for selv at præge forsøget, så det passer tilden lokale kontekst. Når handlefriheden omvendt beskrives som udfordrende, er det typisk fordi,der har været mangel på overordnede retningslinjer. Evalueringen peger desuden på, at skole-og SFO-ledelsens involvering i forsøget i mange tilfælde begrænser sig til at skabe rammer forforsøget på skolen.Evalueringen peger videre på, at skole- og SFO-ledelse typisk primært er involveret i samarbej-det mellem lærere og pædagoger ved at skabe rammer, der muliggør samarbejdet. Organiserin-gen af samarbejdet mellem lærere og pædagoger foregår ofte i regi af teams med begge fag-grupper. Evalueringen tegner tillige et billede af, at inddragelsen af pædagoger i indskolingen bå-de har systematisk og ad hoc-præget karakter.Systematisk,idet pædagogen almindeligvis faster tilknyttet enten en klasse eller en årgang, ogad hoc-præget,fordi den konkrete anvendelse afpædagogens ressourcer typisk afgøres af konkrete behov inden for den enkelte klasse eller år-gang.

Evalueringen viser, at i samarbejdet mellem lærere og pædagoger har læreren undervisningsan-svaret, herunder ansvar for, at de faglige mål opnås. I forlængelse heraf viser evalueringen, atpædagogerne typisk får større ansvar for undervisningen i forbindelse med de praktiske/musiskefag, hvor pædagogerne vurderes at have særlige kompetencer. Evalueringen viser desuden, atpædagogerne ikke varetager undervisningen af hele fag, men der er flere eksempler på, at devaretager undervisningen i samarbejde med og med instruktion fra lærerne. Pædagogerne vare-tager desuden en række forskelligartede opgaver, hvoraf nogle relaterer til elevernes faglige ud-bytte, mens andre relaterer til elevernes sociale og trivselsmæssige udbytte. Hovedvægten afpædagogernes opgavevaretagelse synes at relatere til sidstnævnte. Konsekvensen er, at lærernei mindre grad varetager denne type af opgaver og i højere grad kan fokusere på undervisningensfaglige indhold.Endeligt tegner evalueringen et billede af, at forsøg med skolestart forbedrer samarbejdet mel-lem lærere og pædagoger om elever i indskolingen. Evalueringen viser dog også, at det velfunge-rende samarbejde er afhængigt af en række elementer. Opbakning fra ledelsen synes at væreafgørende for et velfungerende samarbejde mellem lærere og pædagoger, da dette bidrager til atskabe de nødvendige rammer for samarbejdet. Klare procedurer og retningslinjer er tillige vigtigtfor samarbejdet, da dette bidrager til, at begge faggrupper bliver bevidste om deres rolle og an-svar i samarbejdet. Tid til samarbejdet er væsentligt, da det velfungerende samarbejde fordrertid til fælles møder og uformel sparring samarbejdsparterne imellem. Endelig viser evalueringen,at lærere og pædagogers accept af hinandens faglighed samt vilje til samarbejde er væsentligtfor at skabe positive forandringer i samarbejdet de to faggrupper imellem.Boks 3: Paralleller til forsøg med undervisningsassistenter i folkeskolen

I skoleårene 2009/2010 og 2010/2011 gennemførte Ministeriet for Børn og Undervisning forsøg medundervisningsassistenter i folkeskolen. Rambøll gennemførte i samarbejde med Center for Grundskole-forskning, Aarhus Universitet og VIA University College en evaluering heraf. Som følge af fokus i nærvæ-rende evaluering på samarbejdet mellem lærere og pædagoger, er der mange paralleller til forsøgetmed undervisningsassistenter. Det skal dog nævnes, at der ikke har været defineret uddannelseskrav tilundervisningsassistenten i de tidligere gennemførte forsøg. Assistenterne kunne således have en pæda-gogfaglig baggrund, men lige så vel være faglært, ufaglært, lærerstuderende mv. En væsentlig forskelpå forsøg med undervisningsassistenter og forsøg med skolestart er, at undervisningsassistenterne ikkehavde undervisningskompetence, hvilket havde betydning for deres opgavevaretagelse.De fleste forsøg med undervisningsassistenten var målrettet indskolingen og den almene undervisningog den mest udbredte opgavevaretagelse var relateret til trivsel, omsorg, relationer og konfliktløsningog i mindre grad undervisningsrelaterede opgaver. Dette bidrog til, at lærerne i højere grad kunne foku-sere på undervisningen. Med relevans for nærværende evaluering, viste evalueringen af undervisnings-assistentordningen, at velfungerende samarbejde mellem lærere og undervisningsassistent, tid til sam-arbejde og mødeafholdelse, en klar og markant rolle hos skoleledelsen og klare retningslinjer for under-visningsassistenternes opgavevaretagelse var væsentlige faktorer for udbyttet af ordningen.

RESULTATER AF FORSØG MED SKOLESTART PÅ INSTI-TUTIONELT NIVEAUI dette kapitel sættes der fokus på resultater af forsøg med skolestart i relation til det institutio-nelle niveau. Mere konkret beskrives skolestartsforsøgenes betydning for skole-hjem-samarbejdet, for arbejdet med inklusion og for elevernes undervisningsmiljø.De hypoteser, der knytter sig til de nævnte temaer, er overordnet set, at den ændrede skole-startspraksis bidrager til at forbedre skole-hjem-samarbejdet, skabe bedre muligheder for inklu-sion af elever med særlige behov og understøtte et bedre undervisningsmiljø, herunder mere roog færre konflikter.Skole-hjem-samarbejdetantages at blive forbedret gennem samarbejdetmellem lærere og pædagoger, idet dette samarbejde bidrager til, at forældrene oplever et fælleshelhedssyn på eleven. Antagelsen er endvidere, at der kommer øget fokus på og tid til den enkel-te elev og dennes forældre. I relation tilinklusioner antagelserne, at kombinationen af lærer- ogpædagogfagligheden i undervisningssituationen kan bidrage til at identificere elever med særligebehov og forudsætninger, ligesom øget tid til den enkelte elev kan forbedre arbejdet med inklu-sion af denne gruppe elever. Endelig antages det, atundervisningsmiljøetforbedres ved, at ele-verne hurtigere modtager hjælp i undervisningen qua pædagogernes tilstedeværelse. Det anta-ges desuden, at skolestartsforsøgene giver bedre muligheder for undervisningsdifferentiering, li-gesom den ændrede skolestartspraksis forventes at bidrage til at give eleverne en mere tryg sko-lestart. Disse hypoteser undersøges i de følgende tre afsnit.Ud af de undersøgelser, der indgår i Rambølls litteraturstudie, er det ca. halvdelen af undersøgel-serne, der beskæftiger sig med skolestartsforsøgenes betydning for skole-hjem-samarbejdet, ar-bejdet med inklusion og elevernes undervisningsmiljø. Det skal dog bemærkes, at disse temaertypisk ikke udgør et hovedfokus i undersøgelserne, hvorfor viden herom baseret på den gennem-gåede litteratur i nogle tilfælde er begrænset.

Betydning for skole-hjem-samarbejdeOverordnet set peger både litteraturstudiet og casestudierne på, at den ændrede skolestarts-praksis bidrager positivt til skole-hjem-samarbejdet. Det forbedrede skole-hjem-samarbejde til-skrives i både litteraturstudie og casestudier især det udvidede samarbejde mellem lærere ogpædagoger. Dette udfoldes nedenfor.Evalueringen har i relation til skole-hjem-samarbejdet sat fokus på betydningen af det fælles hel-hedssyn, som kombinationen af lærer- og pædagogfagligheden kan give. I både litteraturstudietog casestudierne fremhæves dette som en afgørende faktor for det forbedrede skole-hjem-samarbejde. Overordnet set bidrager inddragelse af pædagoger dels til et mere nuanceret syn påden enkelte elev, dels til at den rent praktiske overdragelse af information mellem skole og hjemgøres nemmere.I flere af de undersøgelser fra litteraturstudiet, der fremhæver, at skole-hjem-samarbejdet erblevet forbedret som følge af skolestartsforsøgene, har skolerne blandt andet arbejdet med at af-holde fælles forældresamtaler, hvor både lærere og pædagoger deltager33. Det fremhæves typisk,at styrkerne ved dette blandt andet er, at lærere og pædagogers forskellige syn på eleven til-sammen kan tegne et mere nuanceret billede af eleven. Pædagogerne kan se andre sider af ele-ven og sociale aspekter i klassen og kan typisk supplere med et andet perspektiv baseret på ele-vens sociale liv uden for skolens undervisning og dennes særlige rammer. Det betyder, at foræl-drene får et mere nuanceret billede af deres børns skolegang.Erfaringerne fra Rambølls casestudier kan overordnet bekræfte, at samarbejdet mellem lærere ogpædagoger har bidraget til, at forældrene præsenteres for et mere nuanceret billede af eleven.Her fremhæver de adspurgte forældre typisk, at det til forældresamtaler er betydningsfuldt at fåde forskellige fagprofessionelles syn på eleven. Flere forældre fremhæver, at pædagogen især bi-drager med viden om elevens sociale kompetencer og trivsel, mens lærerne særligt fokuserer på33

det faglige aspekt. Flere forældre nævner desuden, at tilstedeværelsen af både lærere og pæda-goger bidrager til en større grad af tryghed hos forældrene, fordi de oplever at få dækket alleperspektiver af eleven såvel fagligt som socialt. En forælder udtrykker det således:"Der er for-skel på det lærende barn og det legende barn. Hvis der kun er lærere til skole-hjem-samtalen,kan man ikke spørge 'hele vejen hjem'".Flere lærere og pædagoger i casestudierne fremhæver desuden, at inddragelse af en pædagog iforbindelse med skole-hjem-samtaler kan have fordele for især de fagligt svage elever. De forkla-rer gerne, at forældre til fagligt svage elever typisk primært hører om elevens (lave) faglige ni-veau, men at pædagogens tilstedeværelse betyder, at det er nemmere også at sætte fokus påandet end den faglige kunnen. Det kunne eksempelvis være, at eleven er god til at lege, værekreativ, inddrage de andre elever, bruge sin fantasi mv. Både lærere og pædagoger oplever, atdette mere nuancerede syn bidrager positivt til skole-hjem-samarbejdet, da forældrene og der-igennem også eleverne får flere succesoplevelser i forbindelse med skolegangen.Casestudierne viser desuden, at et øget samarbejde mellem lærere og pædagoger gør det lettereat overdrage relevant information fra skole til hjem og omvendt. Flere informanter fremhæver, atdet, at pædagogen følger eleven hele dagen, betyder, at det er lettere at orientere forældreneom, hvordan dagen er forløbet, herunder om eventuelle problemstillinger der er opstået i løbetskoledagen, når forældrene afhenter deres børn om eftermiddagen. På en skole fremhæver pæ-dagogerne, at det giver forældrene en følelse af tryghed, at de kan spørge ind til hele dagens for-løb, når de afhenter deres barn om eftermiddagen. Dette bekræftes af interview med forældre.De fremhæver, at de føler sig mere velinformerede, idet pædagogen både har kendskab til ele-vens dag i skolen og SFOen. Flere forældre vurderer, at de ville få væsentlig mindre informationom elevens dag i skolen, herunder både faglige og sociale elementer, hvis pædagogen ikke fulgteeleven hele dagen. Sidstnævnte forklares med, at det som regel ville betyde, at forældrene skullerette henvendelse til læreren, og at de typisk kun gør dette ved konkrete problemstillinger ogspørgsmål. Nedenstående boks giver et eksempel fra casestudierne på, hvordan pædagogernebidrager til, at forældrene nemmere får adgang til information omkring skoledagens forløb.Boks 4: Eksempel på pædagogers rolle i forhold til information til forældre

På en skole fremgår det, at en væsentlig del af pædagogernes arbejdstid går med at drøfte specifikkeproblemstillinger med elevernes forældre. Dette foregår ved, at pædagogerne henvender sig til foræl-drene ved afhentningen eller ved at kontakte dem telefonisk. Forud for pædagogernes henvendelse tilforældrene drøfter pædagog og lærer typisk, hvad der skal lægges vægt på i henvendelsen til foræl-drene, så problemstillingen bliver belyst i videst mulige omfang. Både lærere og pædagoger på skolenunderstreger, at en central samarbejdsopgave i denne forbindelse er, at der videndeles mellem pæda-gog og lærer omkring de enkelte elever, især fra de timer, hvor pædagog og lærer ikke undervisersammen. En pædagog udtrykker det således: "Noglegange, når det skal gå rigtig hurtigt, så sender[læreren] og jeg en sms til hinanden, hvis der er noget, der simpelthen ikke kan vente til at bliveoverleveret via intranettet, men er noget, som skal tages hånd om hurtigt, eller som forældrene skalinformeres om."

Casestudierne peger endvidere på, at det udvidede samarbejde mellem lærere og pædagoger og-så bidrager til, at lærerne modtager flere informationer om den enkelte elevs hjemlige forhold,hvilket især lærerne beskriver som vigtigt for elevens forudsætninger for læring. En lærer ud-trykker det således:"Når pædagogen har været med i klassen, kan vi bedre forstå og forholde ostil, hvad der er sket i både skole og hjem."Flere lærere nævner, at pædagogerne gennem dereskontakt til både elever og forældre typisk har bedre kendskab til forhold i hjemmet, der kan van-skeliggøre elevens skolegang. Dette kan eksempelvis være forældres (forestående) skilsmisse,sygdom, problemstillinger med søskende mv. En lærer på en skole fortæller:"Det bliver letterefor forældrene. Den daglige kontakt, den har pædagogerne, og derfor er det nemmere at kommetil dem. Det er dem, de møder dagligt. Det er ikke sådan, at vi har tabt forældrene til pædago-gerne, men vi har et bredere samarbejde, og der er flere forældre, der får sig henvendt med allemulige problemstillinger. Så samlet set får vi mere information. Og det gør forældrene jo også."

En forælder giver udtryk for, at det forbedrer samarbejdet mellem skole og hjem, at det er den sammepædagog, der følger klassen gennem børnehaveklassen og 1. klasse. Dette øger kendskabet til eleverneog giver ifølge denne forælder desuden en tryghed for, at der bliver taget hånd om elevernes eventuelletrivselsproblemer:”Man ved som forælder altid, hvem man skal henvende sig til, fordi der er en klasse-pædagog. Det er et bindeled og giver klart en stor tryghed fra børnehaveklassen til 1. klasse både forbørn og forældre. Desuden betyder det, at man har tillid til, at kontaktpædagogen kontakter én, hvisbarnet har trivselsproblemer. Jeg har oplevet at blive kontaktet af min søns kontaktpædagog, der fortal-te, at min søn var ked af det, og spurgte ind til, hvordan det gik derhjemme, og hvordan vores oplevelsevar."En anden forælder fremhæver, at det giver en tryghed til skole-hjem-samtalerne, at både lærere og pæ-dagoger deltager, fordi man som forælder får indtryk af, at mange forskellige aspekter af eleven bliverinddraget:”Pædagogen kan se på barnet socialt og inddrage barnets sociale kompetencer. Det giver enhelhedsfornemmelse. Det er luksus, at der er flere forskellige øjne på barnet. Man kan som forælder ha-ve et velfungerende barn, men man vil stadigvæk rigtig gerne have noget respons, i forhold til hvordandet går – både fagligt og socialt. Det bliver en dialog rundt om bordet, hvor lærere, pædagoger og for-ældre er ligeværdige parter."På en tredje skole lægger en forælder blandt andet vægt på, at inddragelsen af pædagoger i undervis-ningen øger fokusset på elevernes trivsel: ”Deter også et vigtigt signal at sende. Jeg ved godt, at der ernogle, der er vældigt obs på det faglige, men jeg gætter på, at de fleste har det ligesom mig, at det pri-mært handler om trivslen. Det betyder rigtig meget. Der er en tendens til de her år, at folkeskolelærerebliver presset på det faglige niveau. Så kommer det hele til at handle om, hvordan vi kan tilrettelæggeundervisningen, så det giver mest muligt rent fagligt. Og der synes jeg det er fedt, at der sidder noglemed de pædagogiske briller på. Jeg har oplevet, at der er ekstra opmærksomhed på det sociale, nårpædagogerne er der. Og det betyder noget som forælder, at der er det fokus."

Interview med forældre i casestudierne bidrager ligeledes med viden om nogle af de udfordrin-ger, forsøg med skolestart kan skabe for skole-hjem-samarbejdet. Enkelte forældre fortæller, atde nogle gange oplever, at rollefordelingen mellem lærere og pædagoger er lidt uklar, og at desom følge deraf ikke altid ved, hvem de skal henvende sig til med deres spørgsmål. I forlængelseheraf vurderer en forælder, at samarbejdet mellem lærere og pædagoger i visse tilfælde betyder,at det i høj grad er pædagogen, der får det primære ansvar for skole-hjem-samarbejdet, og det-te opleves som en forringelse heraf. Der er ligeledes enkelte informanter, herunder både lærereog forældre, der vurderer, at information i visse tilfælde kan gå tabt, når informationen går fraforældre over pædagog til lærer og omvendt.Sammenfattendefremgår det af nærværende afsnit, at både litteraturstudiet og casestudierneovervejende tegner et positivt billede af skolestartsforsøgenes betydning for skole-hjem-samarbejdet. Afsnittet peger på, at pædagogernes deltagelse i skole-hjem-samtaler bidrager til,at forældrene oplever et bredere og mere nuanceret syn på eleven, der inddrager forskelligeaspekter af elevens skolegang. Herudover har samarbejdet giver mulighed for, at forældrene kanhenvende sig til pædagoger og få information omkring skoledagens forløb, samt at pædagogenkan overdrage relevant information fra forældrene videre til lærerne. Det udvidede samarbejdemellem lærere og pædagoger synes derimod ikke at bidrage til ekstra tid til samarbejdet medhjemmet.5.2Betydning for arbejdet med inklusionStørstedelen af de undersøgelser fra litteraturstudiet, der beskæftiger sig med skolestartsforsø-genes betydning for arbejdet med inklusion, vurderer, at skolestartsforsøgene har en positiv ind-virkning på dette arbejde35. I enkelte undersøgelser vurderes det endvidere, at den ændrede sko-lestartspraksis har medført et fald i andelen af elever med behov for specialundervisning36. Vurde-ringerne beror dog primært på kvalitativt datamateriale om udvikling i antallet af henvisninger tilspecialundervisning. Der er blandt undersøgelserne i litteraturstudiet kun én undersøgelse, derindeholder kvantitative data, som understøtter ovenstående pointe. Undersøgelsen viser, at derer sket et fald i specialundervisning fra 15 lektioner pr. uge til 10 lektioner pr. uge i hele indsko-lingen37 38. Enkelte af informanterne fra casestudierne nævner ligeledes, at de oplever, at de sen-der færre elever til specialundervisning efter igangsættelsen af forsøg med skolestart. Det kandog ikke dokumenteres, hvorvidt dette er en effekt af skolestartsforsøg.Både litteraturstudie og casestudier vidner om, at når forsøgenes positive betydning for arbejdetmed inklusion tilskrives det udvidede samarbejde mellem lærere og pædagoger, skyldes det delsde pædagogfaglige kompetencer dels de "ekstra hænder", pædagogerne bidrager med.Flere undersøgelser, der beskæftiger sig med inklusion, vurderer, at især kombinationen af læ-rer- og pædagogfagligheden i undervisningssituationen giver bedre muligheder for at vurdereden enkelte elevs udfordringer og behov. Pædagogerne kan ifølge undersøgelserne anvende de-res pædagogfaglige kompetencer i vurderingen af den enkelte elev, men også inddrage den vi-den, de har om eleven fra fritidsdelen i vurderingen. I kombination med lærernes faglighed bi-drager dette til et mere helhedsorienteret syn på den enkelte elev, som kan bidrage til hurtigereog bedre identifikation af elever med særlige behov og forudsætninger39. At pædagogernes tilste-deværelse bidrager til hurtigere identifikation af elever med særlige behov bekræftes af viden fracasestudierne. Både lærere og pædagoger forklarer, at pædagogerne nogle gange "har blik" forandre ting, end lærerne har. En pædagog udtrykker det således:"Vi får det hele barn med - bådeforældremæssigt, under krav i skolen og legemæssigt. Derfor kan vi sætte ind over for barnet,hvor det er mest hensigtsmæssigt. Vi får det hele syn på barnet ved at se det i forskellige sam-menhænge."35

Særligt casestudierne viser endvidere, at tilstedeværelsen af en ekstra voksen i undervisningenligeledes bidrager til, at det er nemmere at identificere den enkelte elevs specifikke behov, idetder er mere tid til den enkelte elev. En lærer forklarer det således:"Når vi er to på i undervisnin-gen, er det nemmere at spotte dem, der har det svært. Det kan godt være, at jeg selv ville op-dage det med tiden, men jeg tror, at vi er bedre til at se det, når vi er to. Og hurtigere. Hvis detkun er mig, der er til stede, går min tid og opmærksomhed jo med undervisningen. Men hvis[pædagog] er med, så har både jeg og hun mere tid til at arbejde med den enkelte elev. Og deter der, man opdager, hvis de har problemer, der er større end gennemsnittets."Casestudiernevidner endvidere om, at det udvidede samarbejde mellem lærere og pædagoger også i flere til-fælde anvendes bevidst til dette formål. En pædagog fortæller:"Inklusion er jo højt på skolensdagsorden, ja og på den politiske dagsorden. Men hvis vi skal gøre en indsats kræver det, at vived, at der er behov for det. Og det er så vigtigt at sætte tidligt ind, men det er også tit der, hvordet er svært at opdage, om eleven har særlige behov eller bare ligger i den lidt langsomme endeaf klassen. Jeg aftaler nogle gange med [lærer], at nu bruger jeg min tid på den og den og denelev, så vi kan finde ud af, om vi skal gøre noget. Der er jo mange muligheder for tilbud på sko-len og i kommunen, men man skal vide, at behovet er der."Mange af lærerne på casestudierneunderstreger, at de i den forbindelse sætter stor pris på den faglige sparring, de kan have medpædagogerne om elever med eventuelle særlige behov.Både litteraturstudie og casestudier viser i forlængelse af ovenstående, at også handlemulighe-derne i relation til arbejdet med inklusion af elever, forbedres ved inddragelse af pædagoger iundervisningen. Flere undersøgelser i litteraturstudiet peger på, at der lettere kan arbejdes medinklusionen af elever, når pædagogen følger den enkelte elev i både skole- og fritidsdelen. Detgør det muligt at opstille mål for eleverne og arbejde for dem i både læringssituationer og gen-nem mere fritidsprægede aktiviteter40.Casestudierne viser samlet set, at både skoleledere, lærere og pædagoger vurderer, at de ekstrahænder i undervisningssituationen giver bedre mulighed for at yde en målrettet indsats for elevermed særlige behov. Især lærere og pædagoger fremhæver, at den målrettede indsats typisk be-står i, at pædagogen særligt yder støtte til den eller de elever i en klasse, der har særlige behov.Dette kan både foregå ved, at pædagogen støtter de enkelte elever i undervisningen i klassen,eller ved at pædagogen tager enkelte elever eller en gruppe elever ud af klassen og underviserdem særskilt. Nedenstående boks giver et konkret eksempel fra casestudierne på, hvordan pæ-dagogerne bidrager til arbejdet med inklusion.Boks 6: Eksempel på pædagogers rolle i arbejdet med inklusion

En observation af en dansktime på en af de skoler, der indgår i casestudierne, viser hvordan inddragelseaf pædagoger i undervisningen bidrager til at tage hånd om elever med særlige behov. En elev har i ti-men vanskeligt ved at sidde stille, og da han irettesættes af læreren, reagerer eleven særdeles voldsomtog forlader råbende undervisningen. Pædagogen henter herefter eleven tilbage til undervisningen ogsætter sig sammen med eleven resten af timen. I starten nægter eleven stadig højlydt at høre efter,men pædagogen får efterhånden skabt ro. Eleven har fortsat svært ved at sidde stille, men pædagogenkan ved at lægge en hånd på elevens skulder fange elevens opmærksomhed. Pædagogen forklarer lø-bende de opgaver, læreren gennemgår ved tavlen, for eleven, ligesom hun hjælper eleven med den kon-krete opgaveløsning. Ved det efterfølgende interview fortæller læreren, at den pågældende elev har for-skellige sociale vanskeligheder og vanskeligheder i hjemmet, som vurderes at medføre faglige udfordrin-ger, herunder problemer med indlæring. Læreren vurderer, at eleven formentlig ville være nødt til at gå ispecialklasse el. lign., hvis ikke pædagogen ikke var til stede i undervisningen, da der ikke er de nødven-dige ressourcer og tid, når læreren er alene i klassen.

Det skal dog nævnes, at nogle af litteraturstudiets undersøgelser ligeledes peger på, at skole-startsforsøg kan være en udfordring for elever med særlige behov og forudsætninger. Undersø-gelser, der omhandler skoler, der har arbejdet med aldersintegrerede klasser, fremhæver her, atdet kan være vanskeligt for elever med særlige behov at finde sig tilrette i en mere fleksibelstruktur samt at finde deres rolle i disse klasser41. Undersøgelser, der beskæftiger sig med skoler,der har arbejdet med at udvide skoledagen, peger på, at den større variation af undervisnings-former kan give problemer for elever med behov for fastere rammer42. Casestudierne tegner ge-nerelt et mere positivt billede af skolestartsforsøgene, og således er der ingen af informanterne,der vurderer, at skolestartsforsøg udfordrer arbejdet med inklusion.Sammenfattendeviser afsnittet, at både litteraturstudie og casestudier peger på, at forsøg medskolestart bidrager til bedre muligheder for inklusion af elever med særlige behov og forudsæt-ninger, og dette tilskrives især det udvidede samarbejde mellem lærere og pædagoger. Pædago-gens tilstedeværelse synes at bidrage til, at det er nemmere at identificere elever med særligebehov, ligesom samarbejdet mellem lærere og pædagoger giver bedre mulighed for at yde enmålrettet indsats for de relevante elever og således understøtte inklusionen. Desuden viser etbegrænset antal af undersøgelserne, at skolestartsforsøgenes største udfordring i forhold til ar-bejdet med inklusion er understøttelsen af svage elever i en mere fleksibel skolestruktur.435.3Betydning for elevernes undervisningsmiljøStørstedelen af de undersøgelser i litteraturstudiet, der beskæftiger sig med skolestartsforsøge-nes betydning for elevernes undervisningsmiljø, vurderer, at forsøgene bidrager til at forbedreundervisningsmiljøet44. Undersøgelserne fremhæver især, at forsøgene, herunder særligt inddra-gelse af pædagoger i undervisning, bidrager til at skabe ro i undervisningen. Casestudierne be-kræfter i høj grad dette billede. Både skoleledere, lærere og pædagoger vurderer dette som etcentralt udbytte af inddragelsen af pædagoger i undervisningen. Boksen nedenfor beskriver toeksempler på, hvordan lærer-pædagog-samarbejdet bidrager til at skabe ro i undervisningen.Boks 7: Eksempler på hvordan pædagoger bidrager til at skabe ro i undervisningen

se konflikter45. Litteraturstudiet bidrager dog kun med begrænset viden om, hvorvidt der opstårfærrekonflikter i kraft af lærer-pædagog-samarbejdet. Kun en enkelt undersøgelse fremhæversåledes, at pædagogernes inddragelse i undervisningen har betydet, at der opstår færre konflik-ter eleverne imellem, hvilket ifølge undersøgelsen skyldes pædagogernes arbejde med elevernessociale kompetencer.Erfaringerne fra casestudierne viser ligeledes, at der forekommer færre konflikter eleverne imel-lem. Ifølge flere informanter skyldes dette dog primært pædagogernes tilstedeværelse, der i nog-le tilfælde bidrager til, at der er større fokus på konflikthåndtering eleverne imellem og klassensgenerelle trivsel. Dette kan understøttes af erfaringerne fra de observationer af undervisningen,der er gennemført som led i casestudierne. I boksen nedenfor er sammenfattet et eksempel her-på.Boks 8: Eksempel på pædagogernes arbejde med klassens sociale miljø og konflikthåndtering

På en skole blev eleverne i børnehaveklassen undervist i "høvdingebold" i en idrætstime. Eftersom spilleti forhold til elevernes alder havde nogle komplicerede regler, brugte lærer og pædagog lang tid på atsætte eleverne ind i spillets regler. Pædagogen brugte imidlertid også lang tid på at tale med eleverneom, hvad der lå i begrebetholdånd,og gennemgik specifikke situationer i forhold til at få eleverne til atdele bolden med andre, og holde fast i, at det var ens egen tur til at kaste bolden overfor mere domine-rende elever. Et eksempel på, at pædagogen trænede eleverne i konfliktløsning i løbet af idrætstimen,var, da flere elever ytrede ønske om at værehøvding(holdleder). Pædagogen gjorde her meget ud af athjælpe eleverne, men fastholdt, at de selv skulle finde en ordentlig løsning på problematikken. Timensluttede af med en evaluering af, hvordan spillet var forløbet, og her betonede både børnehaveklassele-der og pædagog, at idrætslektionen indgik som en del af øvelsen i at arbejde sammen som hold, og atmålet var, at eleverne selv skulle lære at håndtere spillet og relationerne til hinanden.

Som led i undersøgelsen af forsøgenes betydning for undervisningsmiljøet er der sat fokus på,hvorvidt det udvidede samarbejde mellem lærere og pædagoger betyder, at eleverne hurtigerefår hjælp i undervisningen. Dette tema behandles ikke eksplicit i de undersøgelser, der indgår ilitteraturstudiet. Casestudierne, herunder både interviews og observationer, tegner dog et billedeaf, at pædagogens tilstedeværelse i høj grad betyder, at eleverne får hurtigere hjælp i undervis-ningen. Lærere og pædagoger fortæller gerne, at undervisningen primært varetages af læreren,men at pædagogen kan støtte elever i forståelse af det gennemgåede og den konkrete opgave-løsning i løbet af undervisningen. Observationerne bekræfter dette billede.Rambøll har videre undersøgt, hvorvidt forsøg med skolestart giver bedre mulighed for undervis-ningsdifferentiering. Flere af undersøgelserne i litteraturstudiet peger på, at pædagogens tilste-deværelse i undervisningen har positiv betydning for muligheden for at differentiere undervisnin-gen. Dette bekræftes af viden genereret gennem casestudierne. På tværs af casestudierne frem-hæver informanterne, at samarbejdet mellem lærere og pædagoger forbedrer muligheden for atgennemføre differentieret undervisning. En lærer forklarer dette således:"Altså, jeg bestræbermig jo altid på at differentiere undervisningen, men hvis der kun er mig, kan det være svært atgennemføre det fuldendt. Men hvis jeg har en pædagog med, hjælper hun gerne dem, der ikkehar så højt et fagligt niveau. Så kan jeg fokusere på de andre."Casestudierne viser videre, at pædagogernes tilstedeværelse giver mulighed for, at klassen kandeles op i mindre hold og undervises på forskellige niveauer eller måder. Som eksempel herpåfortæller en pædagog, at klassen opdeles et par timer ugentligt, hvor pædagogen tager sig afdrengene i klassen, der har vanskeligt ved at fungere socialt sammen. Her gennemføres en merefysisk form for undervisning, hvilket ifølge pædagogen bidrager til, at drengene får et bedre blikfor og har nemmere ved at anerkende hinandens kompetencer. Læreren får i løbet af disse timerdesuden mulighed for at gennemføre mere fagligt orienteret undervisning for en mindre gruppe

En observation på en skole viser, at pædagogen tager en lille gruppe elever ud af den almindelige un-dervisning for at undervise dem i et lokale ved siden af undervisningslokalet. Den lille gruppe elever, derblev undervist ved siden af, var overordnet set kendetegnet ved at have væsentlige faglige udfordringerog have behov for ekstra opmærksomhed. Gennem interviewene fremgik det, at det i de enkelte fag ty-pisk var den samme gruppe af elever, der fik undervisning af pædagogen. Observationen af den lillegruppe elever viste, at eleverne generelt set havde vanskeligt ved at fastholde koncentrationen om un-dervisningen. Pædagogen skulle derfor jævnligt bede dem sætte sig og fokusere på arbejdet. Pædago-gen hjalp eleverne på skift. Typisk satte hun sig ved den enkelte elev og støttede eleven i opgaveløsnin-gen, således eleven hurtigere tilegnede sig den faglige læring. En lærer udtrykker fordelen ved at mod-tage undervisning i en mindre gruppe således:"Det giver en tryghed, at man kan komme ud i den lillegruppe og få de faglige pointer gentaget. Nogle tør spørge noget mere i den lille gruppe, end hvis de er iden store klasse."

Endelig har evalueringen sat fokus på, hvorvidt den ændrede skolestartspraksis bidrager til atskabe en (mere) tryg skolestart. Informanterne fra de gennemførte casestudier peger genereltikke på, at skolestartsforsøgene bidrager til at sikre en tryg skolestart. Dog fremhæves det af in-formanterne fra særligt en skole, at det bidrager til elevernes generelle tryghed, at det er en fastklassepædagog, der tilknyttes klassen i løbet af hele indskolingen. Det betyder, at eleverne vedklasseskift bliver fulgt af en voksen, de kender.Sammenfattendeviser både litteraturstudie og casestudier, at forsøg med skolestart bidrager po-sitivt til elevernes undervisningsmiljø. Især casestudierne viser, at skolestartsforsøgene bidragertil et forbedret undervisningsmiljø, hvor der er mere ro, og hvor der fx arbejdes med konflikt-håndtering og sociale relationer eleverne imellem. Pædagogernes deltagelse i undervisningen bi-drager desuden til en forbedret mulighed for at gennemføre differentieret undervisning og bety-der, at eleverne hurtigere modtager hjælp. Casestudierne kan ikke direkte bekræfte, at skole-startsforsøgene bidrager til en tryggere skolestart. Informanterne fremhæver dog her, at det harbetydning for elevernes generelle tryghed, at den samme klassepædagog er tilknyttet klassenhele vejen igennem indskolingen.5.4DelkonklusionEvalueringen peger på, at en ændret skolestartspraksis bidrager til en styrkelse afskole-hjem-samarbejdet.Samarbejdet mellem lærere og pædagoger bidrager til, at forældrene oplever etmere nuanceret og fuldendt billede af elevens skolegang, der inddrager flere forskellige fagligeperspektiver. Desuden bidrager samarbejdet til, at der er bedre mulighed for en større grad afvidensdeling, idet pædagogerne kan viderebringe relevant information om hjemmet til læreren,ligesom de kan viderebringe information om skoledagens forløb til forældrene. Det udvidedesamarbejde mellem lærere og pædagoger synes imidlertid ikke at bidrage til ekstra tid til samar-bejdet med hjemmet.Evalueringen viser videre, at forsøg med skolestart bidrager til at forbedre mulighederne forin-klusion af elever med særlige behov.En af de væsentlige årsager til dette er, at lærer- og pæda-gogfagligheden i kombination bidrager til identifikation og handling i relation til elever med særli-ge behov. Dette skyldes såvel pædagogernes kompetencer som de ekstra hænder i undervis-ningssituationen. Evalueringen viser desuden, at den ændrede skolestartspraksis bidrager til øgettid til de (nystartede) elever. Evalueringen peger dog ligeledes på enkelte udfordringer forbundetmed skolestartsforsøgenes betydning for arbejdet med inklusion. Litteraturstudiet fremhæver iden forbindelse, at forsøg med skolestart kan være en udfordring for elever med særlige behovog forudsætninger. Her fremhæves det, at en mere fleksibel skolestruktur, som det kan være

RESULTATER AF FORSØG MED SKOLESTART FOR ELE-VERNEI det følgende kapitel gennemgås skolestartsforsøgenes resultater for eleverne. Først behandlesforsøgenes betydning for elevernes faglige udbytte og derefter betydningen for elevernes socialeog personlige udvikling, herunder trivsel.Hypoteserne i relation til eleverne er, at den ændrede skolestartspraksis bidrager til at forbedreelevernes faglige såvel som sociale udbytte og trivsel. Det faglige udbytte antages at forbedresved, at pædagogens tilstedeværelse giver læreren bedre mulighed for at koncentrere sig om un-dervisningens faglige indhold. Antagelserne, der knytter sig til elevernes sociale og trivselsmæs-sige udbytte, er, at pædagogernes tilstedeværelse i indskolingen giver bedre muligheder for atarbejde med elevernes sociale kompetencer, ligesom forsøgene forventes at bidrage positivt tilelevernes relationsdannelse.Lidt under halvdelen af de undersøgelser, som indgår i litteraturstudiet, beskæftiger sig med for-søgenes resultater i forhold til elevernes faglige udbytte og deres personlige og sociale udvikling,herunder trivsel. Det skal til kapitlet bemærkes, at det er forskelligt, hvor stort et fokus temaerneomkring fagligt og socialt udbytte har i de enkelte undersøgelser. Skolestartsforsøgenes betyd-ning for elevernes faglige udbytte udgør i nogle undersøgelser et stort tema, mens det i andreundersøgelser kun berøres sporadisk. Temaet omkring elevernes personlige og sociale udviklingudgør på tværs af undersøgelserne generelt et mindre tema. Det betyder, at det i flere af under-søgelserne er begrænset, hvor meget der kan udledes omkring årsager til eventuelle resultater iforhold til elevernes personlige og sociale udvikling.

Elevernes faglige udviklingPå tværs af undersøgelserne i litteraturstudiet vurderes det, at skolestartsforsøgene bidrager po-sitivt til elevernes faglige udvikling. Det skal dog bemærkes, at størstedelen af undersøgelsernefra litteraturstudierne baserer deres vurderinger og konklusioner omkring elevernes faglige ud-bytte på kvalitativt datamateriale og de adspurgtes oplevelser af effekten heraf. Det er såledeskun to undersøgelser fra litteraturstudiet, der har gjort brug af mere kvantitativt funderede data iform af læsetest.Den ene undersøgelse, der inddrager en test, beskæftiger sig med forsøg med rullende skolestartog aldersintegrerede klasser. Resultaterne af denne test kan ikke bekræfte oplevelsen af et for-bedret fagligt udbytte blandt eleverne på forsøgsskolerne, da resultaterne af testen viser, at for-søgsskolerne i kommunen er på niveau med resten af kommunens skoler46. Den anden undersø-gelse fra litteraturstudiet, der inddrager en test, har primært fokus på skoler med udvidet skole-dag. Undersøgelsen viser, at der siden forsøgets indførelse er 2 pct. færre 2. klasses elever, derhar et tilfredsstillende læseniveau47. Denne undersøgelse bekræfter således heller ikke medarbej-dernes oplevelse af et styrket fagligt niveau. Undersøgelsen bemærker i denne forbindelse, atmedarbejderne fremhæver, at elevernes kommunikative evner, såsom elevernes evne til skriftligog mundtlig fremstilling, er blevet styrket i kraft af forsøget. Medarbejderne forstår således ikkekun styrket faglighed som en styrkelse af læsehastighed og læsesikkerhed, men også som engenerel styrkelse af elevernes kommunikative evner. Der er yderligere enkelte undersøgelser,der henviser til, at læsetest viser, at fagligheden er øget, men det uddybes ikke, hvilke test derher er tale om, eller hvilke resultater der mere specifikt fremgår af testene48.Casestudierne tegner ligeledes overordnet set et billede af, at elevernes faglige niveau er forbed-ret som følge af forsøg med skolestart. Vurderingerne beror dog udelukkende på informanternesoplevelser af effekten af forsøgene og understøttes ikke af test el. lign.

Flere af informanterne fra casestudierne oplever, at der er en klar sammenhæng mellem skole-startsforsøgene og et forbedret fagligt niveau hos eleverne. I forlængelse heraf forklarer de ty-pisk, at særligt pædagogernes tilstedeværelse i indskolingen betyder, at der er mere tid til denenkelte elev, herunder både fagligt og socialt, hvilket tilsammen bidrager til at forbedre elevernesfaglige niveau. Der er dog også en række informanter, der tilkendegiver, at det er vanskeligt atvurdere, hvorvidt skolestartsforsøgene har haft en effekt på elevernes faglige udbytte. Her frem-hæver flere informanter, at andre tiltag i indskolingen kan være årsagen til et eventuelt forbedretfagligt niveau. Som eksempel nævner en repræsentant fra den kommunale forvaltning, at dergenerelt i dag er større fokus på sprogstimulering allerede i børnehaven, hvilket kan have betyd-ning for, at eleverne hurtigere lærer at læse i skolen. En skoleleder nævner, at skolen har ople-vet fremgang i indskolingselevernes læseresultater, men at skolen ved siden af forsøg med sko-lestart, har haft en målrettet læseindsats i indskolingen. Ifølge denne informant er det derforsvært at vurdere, hvorvidt de forbedrede læseresultater skyldes den ene eller den anden indsats.I forlængelse af ovenstående peger litteraturstudiet og casestudierne dog samstemmende på, atforudsætningernefor at højne elevernes faglige niveau er forbedret som følge af forsøgene. For-udsætningerne knyttes i næsten alle tilfælde sammen med forbedring af undervisningsmiljøet,herunder muligheden for undervisningsdifferentiering (jf. afsnit 5.3), samt sociale og trivsels-mæssige forbedringer hos eleverne (dette behandles nærmere i afsnittet nedenfor). Der er storenighed blandt skoleledere, lærere og pædagoger på casestudierne om, at trivsel er en af de vig-tigste forudsætninger for læring. Trives eleverne ikke, har de ifølge informanterne manglendeengagement i undervisningen og vanskeligt ved at tilegne sig viden. Både lærere og pædagogerfremhæver, at hvis en elev ikke trives pga. problemer i hjemmet, mobning el.lign., kan elevenhave vanskeligt ved at fokusere på undervisningen og tilegne sig viden.I nedenstående boks er sammenfattet en række eksempler fra casestudierne på, at forudsætnin-gerne for læring forbedres som følge af det udvidede samarbejde mellem lærere og pædagoger.Boks 10: Eksempler på hvordan pædagogernes tilstedeværelse i indskolingen forbedrer elevernes forud-sætninger for læring

På en skole fra casestudierne tilkendegiver de adspurgte lærere samstemmende, at pædagogernes til-stedeværelse bidrager særdeles positivt til elevernes forudsætninger for læring. En lærer fortæller:"Ja-men, det er da helt afgørende. Selvfølgelig ville de da også lære noget, hvis vi ikke havde pædagogerne,men jeg tror bare, at eleverne får mere ud af undervisningen, når de er med".En anden lærer supplerer:"Jeg er enig. For mig at se er det helt afgørende, at der er styr på det sociale på hjemmefronten og an-dre steder, og at eleverne trives – ellers kan de jo ikke lære noget. Så kører det hele bare rundt i hove-det på dem. Og det hjælper [pædagogen] da helt vildt til. Jeg ville ikke selv have så meget tid til at tagemig af det."På en anden skole fortæller en skoleleder, at skolen anvender pædagogerne i de klasser eller timer, hvoreleverne har brug for et fagligt løft. Skolelederen forklarer:"Det er en gave som skole at kunne yde denekstra indsats over for eleverne. Vi kan jo mærke, at de bliver bedre og bedre kan følge bedre med, nårvi har ladet en af pædagogerne indgå i undervisningen. Og vi kan jo målrette det. Helt konkret får lære-ren jo mere tid til at fokusere på undervisningen og sørge for, at de faglige mål nås. Det er bare nemme-re, når pædagogerne er med."

pædagoger vurderer, at pædagogerne har særlige kompetencer på disse områder, som kan bi-drage positivt til elevernes læring. De pædagogfaglige kompetencer bidrager ifølge informanternetypisk med særlig viden på områderne, men også med en anderledes tilgang til læring på disseområder, som kan påvirke elevernes læring positivt.I forlængelse af den generelle vurdering af, hvorvidt forsøg med skolestart bidrager til at forbed-re elevernes faglige niveau, har evalueringen sat fokus på at belyse, hvorvidt pædagogens tilste-deværelse i undervisningen bidrager til, at læreren i højere grad kan koncentrere sig om at un-dervise. Litteraturstudiet viser, at inddragelsen af pædagogerne i indskolingen betyder, at de påforskellig vis kan støtte eleverne og derigennem også frigøre tid til, at læreren kan fokusere på atgennemføre den planlagte undervisning. En undersøgelse fremhæver eksempelvis, at samarbej-det mellem pædagoger og lærere betyder, at pædagogerne kan støtte eleverne i undervisningenved fx at forklare opgaverne igen eller på en anden måde, støtte eleverne i opgaveløsningen mv.,således at det ikke afbryder og fjerner fokus fra den undervisning, læreren gennemfører49.Casestudierne tegner ligeledes i høj grad et billede af, at pædagogens tilstedeværelse betyder, atlæreren kan fokusere på undervisningens faglige indhold. Både skoleledere, lærere og pædago-ger lægger især vægt på, at pædagogens tilstedeværelse bidrager til, at der er færre konflikterog mere ro i undervisningen (jf. afsnit 5.3). Om muligheden for at fokusere på undervisningensfaglige indhold fortæller en lærer: "Når[pædagog] er med, føler jeg mig mere sikker på, at jegnok skal nå det hele. Det kan godt være stressende, hvis man er i tvivl om, hvorvidt man nårdet, man har planlagt. Når [pædagog] er med, kan jeg fokusere på at undervise, fordi jeg ved, athun tager sig af de andre ting".En lærer fremhæver desuden en anden fordel ved inddragelsenaf pædagogerne i undervisningen, der bidrager til et øget fokus på lærernes egen undervisnings-praksis: "Pædagogenkan også være de ekstra øjne, som kan hjælpe os til at se det vi ikke ser,når vi underviser. Pædagogen kan fx fortælle: "Ved du hvad, der var kun 3 der hørte det, du ligesagde" – og så tænker man: "hold da op, det kørte da ligeså godt", og så må man tænke over,hvad kan jeg gøre anderledes? Hvordan kan man jeg så få de elever med og integreret i under-visningen?"Sammenfattendefremgår det af dette afsnit, at flere informanter fra både casestudierne og litte-raturstudietoplever,at forsøg med skolestart har en positiv betydning for elevernes faglige ni-veau. Det skal dog understreges, at vurderingerne af elevernes faglige niveau både i relation tillitteraturstudie og casestudier i næsten alle tilfælde er udtryk for oplevet effekt, da der kun i me-get begrænset omfang er gennemført test el.lign. Kun i to af undersøgelserne i litteraturstudietbaserer vurderingen af det faglige niveau sig på test af eleverne, og resultaterne kan ikke be-kræfte oplevelsen af en styrket faglighed. Der fremgår således ikke nogen dokumentation i eva-lueringen, der kan påvise denne oplevede effekt. Særligt fra casestudierne fremgår det endvide-re, at det i mange tilfælde er vanskeligt entydigt at koble en eventuel forbedring af elevernesfaglige niveau (udelukkende) til forsøg med skolestart.I forlængelse af ovenstående viser både litteraturstudie og casestudier dog, at der er enighedom, atforudsætningernefor at forbedre elevernes faglige niveau er forbedret som følge af forsøgmed skolestart. Forbedring af undervisningsmiljøet (behandlet i kapitel 5) og forbedret trivsel foreleverne fremhæves som afgørende for at skabe bedre forudsætninger for elevernes læring. Deforbedrede forudsætninger for læring knyttes i høj grad sammen med det udvidede samarbejdemellem lærere og pædagoger, da dette bidrager til, at læreren i højere grad kan fokusere på un-dervisningens faglige indhold, idet pædagogen kan tage hånd om de sociale problemstillinger,der måtte opstå i undervisningssituationen.6.2Elevernes personlige og sociale udvikling, herunder trivselLitteraturstudiet tegner et billede af, at forsøg med skolestart bidrager positivt til elevernes socia-le og personlige udvikling. Dette knyttes typisk sammen med inddragelse af pædagoger i indsko-lingen. Det fremgår, at inddragelsen af pædagoger i undervisningen har betydet, at der i højere

grad fokuseres på elevernes sociale og personlige udvikling50. Pædagogerne har ifølge disse un-dersøgelser et andet og supplerende syn på læring og elevernes faglige og sociale udvikling51.Et tilsvarende billede tegner sig på baggrund af viden fra casestudierne. Både skole- og SFO-ledere, lærere, pædagoger og forældre tilkendegiver, at inddragelsen af pædagoger i indskolin-gen medfører et øget fokus på elevernes personlige og sociale udvikling. De forklarer i forlængel-se heraf, at det øgede fokus er muligt, dels fordi der er en ekstra voksen til stede, og at elevernesåledes har mere voksenkontakt, og dels fordi pædagogerne besidder nogle særlige kompetenceri kraft af deres pædagogfaglige kvalifikationer og syn på eleverne. En lærer giver følgende ek-sempel:"Pædagogerne kan jo noget andet, og de ser noget andet. Vi har jo de "faglige briller på"og pædagogerne har mere de "sociale briller på"… Og bare det at være to voksne giver jo megetmere sikkerhed i forhold til at nå omkring hver elev, både fagligt og socialt."Denne pointe kanunderstøttes af en SFO-leder fra en anden skole, der fremhæver, at pædagogerne ofte har mereviden om elevernes familieforhold, end lærerne har. Dette betyder, at sparringen mellem lærerog pædagog betyder, at det er nemmere for både lærer og pædagog at aflæse, hvornår eleven erked af det, samt hvordan man kan tage hånd om det og give eleven ekstra støtte, ligesom detgiver en bedre forståelse af elevens reaktionsmønster.Enkelte informanter fra såvel litteraturstudie som casestudier påpeger dog også, at elevernestrivsel sandsynligvis ville være blevet forbedret i samme grad, hvis der var blevet inddraget enekstra lærer frem for en pædagog. Disse informanter problematiserer således, hvorvidt et øgetsocialt udbytte for eleverne skyldes, at pædagogerne som faggruppe har særlige kompetencer.Kun en af undersøgelserne fra litteraturstudiet henviser til en egentlig trivselsmåling i vurderin-gen af elevernes personlige og sociale udvikling52. Denne undersøgelse kan imidlertid ikke be-kræfte, at skolestartforsøg giver positive resultater i forhold til elevernes generelle trivsel.53Casestudierne tegner et billede af, at forsøg med skolestart har stor positiv betydning for elever-nes trivsel. Casestudierne baserer sig ligeledes på informanternesoplevelseraf resultater i for-hold til elevers trivsel. Dog fremhæver næsten alle informanter på tværs af casestudierne, atsærligt pædagogernes deltagelse i indskolingen har positiv betydning for elevernes trivsel. I trådmed erfaringerne fra litteraturstudiet forklarer informanterne, at pædagogerne gennem deres fo-kus på den enkelte elev såvel som den samlede elevgruppe især bidrager til, at der er færre kon-flikter, mindre mobning, bedre relationsdannelse mv., som tilsammen bidrager til bedre trivseleleverne imellem. Nedenstående boks viser to eksempler fra casestudierne på, hvordan pædago-gerne arbejder systematisk med elevernes trivsel.

På tværs af casestudierne fremhæver flere informanter, at pædagoger og lærere ofte samarbejder om atudarbejde såkaldte "sociale årsplaner" for klassen eller for den enkelte elev. Disse planer indeholder ty-pisk en række mål for hvilke sociale mål, undervisere og elever har for klassen, samt hvordan disse målskal indfries. Sådanne sociale årsplaner bidrager ifølge flere informanter til fokusset på den enkeltes ogklassens trivsel og gør det nemmere for pædagogerne at have for øje, hvad de skal fokusere på i arbej-det med elevernes sociale adfærd. En lærer udtrykker fordelen ved disse sociale mål således:”På denmåde får vi fokuseret ikke bare på det faglige, men på barnets situation i det hele taget. I forhold til ind-dragelsen af pædagoger så vil jeg sige, at jo flere kompetencer vi har at gøre godt med, jo mere rundtom barnet kommer vi."Et andet eksempel på, hvordan pædagogerne arbejder systematisk med sociale mål for den enkelte elevog klassen er brugen af undervisningsredskabet "Trin for Trin", som bruges til arbejdet med sociale kom-petencer, relationer og konflikthåndtering. En skole har her valgt at lade pædagogerne tilrettelægge oggennemføre forløbet, idet det er skolens erfaring, at pædagogerne er særligt gode til at forklare og fåeleverne til at forstå, arbejde med og udvikle deres sociale kompetencer. En skoleleder fortæller:”Jegsynes, at det er en fantastisk måde at udnytte pædagogernes kompetencer på. Lærerne kunne jo ogsågøre det, men pædagogerne har bare et særligt blik for det sociale hos eleverne. Og så får de jo ogsåderes egen rolle… Og jeg tror, at det er vigtigt, at både lærere og pædagoger har deres egne ansvarsom-råder."

Flere informanter fra casestudierne peger på, at pædagoger ofte har fokus på og hjælper elever, der harvanskeligt ved at finde og indgå i legerelationer med de andre elever. Blandt andet fremhæver en lærerpå en skole en elev, der har svært ved at fastholde gode relationer til de andre elever. Pædagogerne harsammen med eleven opstillet en række konkrete mål, som eleven skal følge, både i skole- og i fritidsde-len, og disse mål evalueres løbende med såvel eleven som med lærerne. Læreren forklarer:"Pædago-gerne kan jo bedre komme hele vejen rundt. De er jo sammen med barnet hele dagen, og de har derformulighed for at arbejde med det sociale i andre sammenhænge end den rent skolemæssige. Det ergodt."Et andet eksempel på pædagogernes arbejde med elevernes sociale kompetencer kan hentes fra de ob-servationer af undervisningen, der er gennemført i forbindelse med casestudierne. I en idrætstime blevdet observeret, hvordan pædagogen var meget opmærksom på hver enkelt elev. Pædagogen fulgte ti-men igennem de elever, der var mere tilbageholdende og havde brug for støtte og motivation i forhold tilat tage aktivt del i boldspillet. Ved efterfølgende interview fortalte pædagogen:"Jeg har jo mine pæda-gogiske briller på i de situationer. Læreren fokuserer på at få spillet til at glide og på at lære elevernereglerne og sådan. Så har jeg mulighed for at observere elevernes sociale formåen… Og så kan jeg selv-følgelig arbejde aktivt med det, både i den pågældende time, men også på andre tidspunkter, fx i "fritte-ren"."Ved observation af en "klassens time" fremgik det, hvordan lærer og pædagog i fællesskab satte fokuspå klassens trivsel. I denne forbindelse blev der spurgt ind til den enkelte elevs trivsel og legekammera-ter. Eleverne blev desuden bedt om at evaluere hinandens roller i forhold til temaet "Den gode kamme-rat". Her diskuterede klassen blandt andet, om eleverne hver især havde forbedret sig, fx i forhold til atopsøge nye legekammerater og -relationer. Lærer og pædagog syntes at have lidt forskellige roller. Pæ-dagogen faciliterede drøftelserne, stillede spørgsmål til eleverne mv., mens læreren var mere passiv ogprimært hjalp eleverne til at huske konkrete situationer, hvor eleverne havde været gode eller mindregode kammerater. Ved det efterfølgende interview forklarede pågældende lærer, at:"Det er vigtigt, ateleverne kan bruge pædagogen på den måde. Derfor har [pædagogen] og jeg også på forhånd aftalt,hvordan vi hver især skal indgå i den time. Vi oplever begge to, at eleverne tit har nemmere ved at åbnesig omkring de mere sociale ting med pædagogen. Jeg tror, at eleverne mere tænker læreren som en"rigtig voksen", og så synes de, at det er nemmere at tale med pædagogen om problemer med kamme-rater osv."

Der har desuden været fokus på at undersøge, hvorvidt skolestartsforsøgene bidrager positivt tilelevernes relationsdannelse. Som det fremgår ovenfor viser casestudierne, at inddragelsen afpædagoger bidrager positivt til elevernes relationsdannelse. Både lærere og pædagoger forklarer,at pædagogernes tilstedeværelse i indskolingen betyder, at der er øget fokus på og mere tid til atarbejde med relationerne eleverne imellem.En undersøgelse, der beskæftiger med aldersintegrerede klasser beskriver desuden, at alders-skellene på disse hold til en vis grad ophæves i kraft af aldersintegrerede klasser55. Det betyder,at eleverne leger mere på tværs af aldersgrupper, og at der forekommer færre drillerier, hvorældre elever driller yngre elever. Disse forhold påvirker ifølge undersøgelsen den generelle trivselpositivt, fordi eleverne oplever at have flere legekammerater. Også denne pointe kan understøt-tes af erfaringer fra de skoler i casestudierne, der arbejder med aldersintegrerede klasser. Herfremhæver en forældrerepræsentant, at disse aldersintegrerede klasser giver mulighed for, atmere umodne elever kan finde sammen med yngre elever og derved få nemmere ved at findegode legekammerater.Også i andre af litteraturstudiets undersøgelser fremhæves det, at de forskellige skolestartsfor-søg har bidraget til, at der forekommer mindre mobning eleverne imellem. Enkelte undersøgelserfra litteraturstudiet fremhæver, at dette skyldes pædagogernes inddragelse og tilstedeværelse i

undervisningen. Det forklares dog ikke nærmere, hvorfor pædagogernes tilstedeværelse spilleren vigtig rolle i forhold til bekæmpelse af mobning. Casestudierne kan ikke bekræfte, at skole-startsforsøgene har direkte betydning for bekæmpelsen af mobning. En lærer nævner her, at derikke forekommer mindre mobning end før forsøgenes indførelse. En skoleleder fra en anden skolemener dog, at pædagogernes arbejde i klassen har en forebyggende effekt, således at der fore-kommer færre konflikter mellem eleverne. Som eksempel nævnes det, at lærerne har sat pris på,at pædagogerne har kunnet tage en gruppe ud af klassen, når der har været sociale problemer,og etablere lege med henblik på at forstærke elevernes sociale relationer til hinanden. Dette ek-sempel understøtter altså, at pædagogerne arbejder aktivt med elevernes sociale udvikling, de-res legerelationer og konflikthåndtering, som også eksemplificeret tidligere i dette afsnit. Dettekan bidrage positivt til elevernes sociale relationer.Sammenfattendekan det fremhæves, at informanter fra såvel litteraturstudiet som casestudiethar en oplevelse af, at skolestartsforsøgene bidrager positivt til elevernes personlige og socialeudvikling. Det er dog væsentligt at bemærke, at denne oplevede effekt ikke er dokumenteret iform af fx trivselsmålinger, hvorfor evalueringen ikke kan bekræfte, at skolestartsforsøgene bi-drager positivt til elevernes personlige og sociale udvikling. Afsnittet viser videre, at oplevelsen afen styrkelse af elevernes personlige og sociale udvikling især tilskrives, at pædagogerne bidragertil at øge fokusset på elevernes alsidige udvikling, ligesom pædagogernes tilstedeværelse i ind-skolingen giver bedre muligheder for at arbejde med elevernes sociale kompetencer og relations-dannelse.6.3DelkonklusionEvalueringen kan ikke dokumentere, at skolestartsforsøgene styrkerelevernes faglige udbytte,da de to undersøgelser i litteraturstudiet, der baserer deres konklusioner på egentlige tests (læ-setest), ikke kan dokumentere en forbedring i elevernes faglige niveau. Evalueringen tegner dogoverordnet set et billede af, at isærforudsætningernefor læring forbedres som følge af forsøgmed skolestart. Dog beror denne vurdering udelukkende på de adspurgtes oplevelse heraf. Deforbedrede forudsætninger for læring knyttes i høj grad sammen med det udvidede samarbejdemellem lærere og pædagoger. Pædagogens tilstedeværelse i undervisningen bidrager til, at lære-ren får frigivet tid til undervisning, ligesom den ekstra ressource i undervisningen øger mulighe-den for faglig differentiering.Der findes i evalueringen ikke kvantitativ dokumentation for, atelevernes personlige og socialeudbytteøges i kraft af forsøg med skolestart. Kun en enkelt undersøgelse i litteraturstudiet hargjort brug af trivselsmåling, og denne kan ikke dokumenter en effekt. Evalueringen viser dog, athovedparten af informanterne i såvel litteraturstudie som casestudier oplever, at skolestartsfor-søgene bidrager positivt til elevernes personlige og sociale udvikling samt trivsel. Her fremhævesdet, at pædagogernes deltagelse i indskolingen bidrager til, at der arbejdes med elevernes alsidi-ge kompetencer, ligesom pædagogerne arbejder aktivt med at styrke elevernes sociale kompe-tencer. Denne styrkelse af de sociale kompetencer, der blandt andet omhandler forholdet til deandre elever og konflikthåndtering, bidrager positivt til elevernes relationsdannelse.56

1. Høj: Kontrolgruppeforsøg eller godt før/efter design2. Rimelig: Mixed methods (kvantitativ og kvalitativ) og ekstern evaluering eller sammenfatninger af forsknings og evalueringsrapporter3. Acceptabel: Godt kvalitativt design, gennemført af eksterne og som inddrager flere perspektiver (skoler, forældre, fagforeninger)4. Lav: Intern databaseret kvalitativ evaluering baseret med biased udvælgelse af respondenter5. Meget lav: Intern kvalitativ evaluering hvor der ikke eller stort set ikke kan identificeres et datagrundlag, herunder også rene projektbeskrivelser og inspirationshæfterMaterialer af lavere kvalitet er fravalgt til at indgå i reviewet. Dette er eksempelvis rapporter med karakter af en intern kvalitativ evaluering, hvor der ikke eller stort set ikkekan identificeres et datagrundlag, herunder også rene projektbeskrivelser og inspirationshæfter.+: Rapporten konkluderer, at forsøg med skolestart haft positiv betydning¶: Rapporten konkluderer, at forsøg med skolestart haft negativ betydning+/¶: Rapporten konkluderer ikke entydigt, om forsøg med skolestart haft positiv eller negativ betydning..: Rapporten indeholder ikke information om betydning af forsøg med skolestart

Som det fremgår af rapporten, har vi i analysen lagt vægt på at datatriangulere, da dette bidra-ger til at forstærke og/eller nuancere analyser og konklusioner. Ovenstående tabel viser, at dette– om end i varierende omfang – har været muligt for samtlige af evalueringens temaer.DataindsamlingsaktiviteterI det følgende beskriver vi de to dataindsamlingsaktiviteter enkeltvis. Mere konkret beskriver viformål og fremgangsmåde med den enkelte aktivitet, ligesom vi afslutningsvis vurderer datakva-liteten.Som det fremgår ovenfor, baserer evalueringen sig på to datakilder; litteraturstudie og casestu-dier. Der er dog i evalueringens opstartsfase gennemført en række eksplorative interviews, derhar haft til formål at kvalificere evalueringstilgang og dataindsamling. De eksplorative interviewsudgør således ikke en selvstændig datakilde, men er beskrevet nedenfor, da de på mere indirektevis har betydning for evalueringen.Eksplorative interviewsDe eksplorative interviews har overordnet set til formål at sikre Rambøll aktuel indsigt i erfarin-gerne med forsøg med skolestart. Mere specifikt har de eksplorative interviews bidraget til atkvalificere evalueringstilgangen i form af udvikling af forandringsteori og hypoteser samt til at fo-kusere dataindsamlingen, herunder udvikling af interviewguides og observationsark til brug i ca-sestudierne. Endelig har de eksplorative interviews bidraget til at få en første indikation af, hvilketyper af resultater der er af forsøgene, og hvilke former for dokumentation der findes for disseresultater.Der er gennemført otte eksplorative interviews i evalueringens opstartsfase, som fordeler sigmellem følgende informanttyper:••••••Repræsentanter for det kommunale chef- og konsulentniveauSkoleledereSFO-ledereLærerePædagogerRepræsentanter for forældre.

Forud for gennemførelsen af de eksplorative interviews er der udarbejdet en interviewguide, derindeholder brede spørgsmål til alle evalueringens temaer. Informanterne er ligeledes blevet bedtom at fortælle, hvilke – hvis nogen - undersøgelser med relevans for forsøg med skolestart dehar kendskab til.LitteraturstudieLitteraturstudiet har overordnet set til formål at afdække eksisterende viden om forsøg med sko-lestart og i forlængelse heraf identificere områder, hvor der er mangel på viden. Mere konkrethar erfaringerne fra litteraturstudiet bidraget til at udvikle forandringsteori og hypoteser for for-søg med skolestart til brug for nærværende evaluering. For det andet har litteraturstudiet bidra-get med viden om organisering, implementering og resultater af forsøg med skolestart. Med an-dre ord har litteraturstudiet dels bidraget til at fokusere dataindsamlingen, dels udgør litteratur-studiet en datakilde i evalueringen.Til brug for en systematisk gennemgang og analyse af de udvalgte undersøgelser blev der udar-bejdet et oversigtsark, der for hver undersøgelse viser, hvilke af evalueringens temaer undersø-gelsen behandler, ligesom arket indeholder en vurdering af undersøgelsens metodiske robusthed(bilag 1). Der er ydermere udarbejdet et skema, hvor viden fra den enkelte undersøgelse sam-menfattes i forhold til evalueringens temaer (eksternt bilag).Udvælgelse af litteraturLitteraturstudiet dækker perioden fra igangsættelsen af forsøg med skolestart i 1998 til i dag. Lit-teraturstudiet omfatter materiale, der er empirisk baseret, og hvor dataindsamling og analyse ergennemført ved brug af videnskabelige metoder. Dette betyder, at litteraturstudiet primært om-fatter evalueringer, analyser, erfaringsopsamlinger mv.57, mens eksempelvis håndbøger, eksem-pelsamlinger, en stor del af forsøgenes egenevalueringer mv. ikke indgår.Litteraturstudiet omfatter både undersøgelser, der omhandler skolestartsforsøget direkte og erfa-ringer, som indirekte relaterer sig til forsøg med skolestart. Baggrunden for at medtage materia-le, der indirekte omhandler forsøg med skolestart, er, at det vurderes, at der kan være erfaringerheri, som er relevante for elementer i skolestartsforsøget.Tabellen nedenfor viser, hvilkesøgeordder er anvendt i litteratursøgningen og dedataba-ser/kilder,søgningen er foretaget ved hjælp af.Tabel 2: Oversigt over søgeord og databaser/kilder til litteratursøgning

DatakvalitetRambøll har på systematisk vis gennemgået de undersøgelser af forsøg med skolestart fra heleforsøgsperioden, der lever op til de opstillede udvælgelseskriterier. På denne måde bidrager litte-raturstudiet med aktuel viden såvel som viden, der tidsmæssigt rækker længere tilbage.Generelt set bidrager litteraturstudiet især med viden om organiseringen af forsøgene, og hvor-dan det fagprofessionelle samarbejde mellem lærer og pædagog foregår. Litteraturen indeholder imindre grad analyser af skolestartsforsøgets institutionelle resultater samt resultater på elevni-veau. Dog er alle evalueringens temaer – i forskelligt omfang – dækket af litteraturstudiet.Ved en vurdering af datakvalitet er det i forhold til et litteraturstudie også væsentligt at vurderekvaliteten af de undersøgelser, der indgår. Rambøll har derfor som led i gennemgangen foretageten vurdering af undersøgelsernes metodiske robusthed. Samlet set er Rambølls vurdering, at denmetodiske robusthed i den eksisterende litteratur om skolestartsforsøget er acceptabel. Der fin-des især flere undersøgelser og evalueringer med et godt kvalitativt design, som er gennemførtaf eksterne forskere eller evaluatorer. Der findes imidlertid ikke nogen undersøgelser eller evalu-eringer baseret på kontrolgruppeforsøg eller et godt før-/efterdesign. Ligesom der er få undersø-gelser, som inddrager elevdata i form af fx læsetest og frafaldstal.Samlet set vurderer Rambøll, at kvaliteten af data indsamlet gennem litteraturstudiet er god.CasestudierFormålet med casestudierne har overordnet set været at indsamle dybtgående og aktuel videnom forsøg med skolestart. Casestudierne har bidraget med viden om alle evalueringens temaer.Da casestudierne er gennemført efter gennemførelsen af litteraturstudiet, har det ligeledes væretmuligt at lægge særlig vægt på de temaer, der kun i begrænset omfang er belyst gennem littera-turstudiet.Der er gennemført casestudier på seks skoler med igangværende forsøg med skolestart. Case-studierne er gennemført over to hele dage på de udvalgte skoler. På dag 1 er der gennemført in-terview med skoleleder, SFO-leder, lærere, pædagoger og repræsentant for forvaltningen, mensder på dag 2 er gennemført observation af undervisningen i skolen (to forskellige klasser i ind-skolingen) og SFO samt interview med forældrerepræsentanter. Interviewene er gennemført somen kombination af enkeltinterviews og gruppeinterviews.Forud for casestudierne er der udarbejdet interviewguides målrettet den enkelte informanttypeog interviewmetode (enkeltinterviews eller gruppeinterviews). Ydermere er der udarbejdet et ob-servationsark til brug for observation i skole og SFO. Interviewguides og observationsark er ud-arbejdet med afsæt i tematiske hypoteser.For at sikre systematik i behandlingen af data fra casestudierne, er der for hvert casestudie ud-arbejdet en intern caserapport, der sammenfatter den relevante viden.Kriterier for udvælgelse af kommuner og skolerUdgangspunktet for udvælgelse af skoler til casestudierne er at der er variation i, hvordan forsøgmed skolestart er gennemført på skoleniveau, også inden for de enkelte kommuner. Caseudvæl-gelsen er derfor foregået på skoleniveau.For at sikre så bred erfaringsindsamling som muligt er der udvalgt seks skoler i seks forskelligekommuner. Kommunerne er udvalgt således, at der er variation i kommunestørrelse (lille, mel-lem, stor).Skolerne er udvalgt med henblik på at sikre variation i forhold tilstørrelse(målt i antallet af ele-ver) oggraden af samarbejde mellem lærer og pædagog.Begrundelsen for valgt af størrelse somparameter er, at skolestørrelse kan have betydning for, hvordan man arbejder med forsøget medskolestart ift. holddannelse, samarbejde mellem lærere og pædagoger mv. Graden af samarbejdemellem lærer og pædagog er valgt som parameter ud fra en betragtning om, vi gerne vil indsam-le erfaringer med forskellige praksisser for samarbejde mellem pædagoger og lærere, som i sig

selv er et afgørende fokusområde i evalueringen - og samtidig kan graden af samarbejde forven-tes at være af betydning for, hvilke resultater der skabes. Sidstnævnte parameter blev afklaret ikontakten med den enkelte kommune.Foruden de to ovennævnte kriterier er det endvidere sikret, at nogle af skolerne er harmonisere-de, dvs. indgår i forsøget som følge af kommunalreformen.RekrutteringRekrutteringen af skoler til casestudierne er foregået gennem de udvalgte kommuner. Konkrethar Rambøll fremsendt en mail til forvaltningen med information om evalueringen og de forestå-ende casestudier. Rambøll har derefter været i telefonisk kontaktet med kommunerne med hen-blik på udpegning af relevante skoler.De udvalgte skoler har modtaget en mail med information om evalueringen og en detaljeret be-skrivelse af det forestående casestudie. Eftersom casestudiet indebærer observation med eleverstilstedeværelse, har skolerne endvidere modtaget et informationsbrev til de relevante forældre.Den konkrete planlægning af casestudiet er sket i tæt dialog mellem de udvalgte skoler og Ram-bøll.DatakvalitetDer er gennemført seks casestudier af to dages varighed. Skolerne er udvalgt, så der sikresdybtgående kvalitativ viden om alle evalueringens temaer, herunder belyser temaer på både re-sultat- og indsatsniveau. Ydermere er skolerne udvalgt således, at der sikres spredning i gradenaf samarbejde mellem lærer og pædagog. Casestudierne er gennemført som en kombination afinterviews og observationer. Interviewene sikrer, at der er indsamlet viden om forsøgene fra allede involverede parter, mens observationerne bidrager med viden om lærere og pædagogerspraksis.Dog er informanternes forsøgsbevidsthed generelt set lav, da indsatserne betragtes som hverdagpå flere af skolerne (typisk grundet lange forsøgsperioder). Dette har betydning for datakvalite-ten, da informanterne typisk har vanskeligt ved at identificere, hvad de betragter som indsats ogresultater af forsøget.Rambøll vurderer dog samlet set, at kvaliteten af data indsamlet gennem casestudierne er sær-deles god.