De traditionelle flader i skole-hjem-samarbejdetSkole-hjem-samtalenSkole-hjem-samtalerne gennemføres traditionelt – med stort fremmødeKendetegn ved den gode skole-hjem-samtaleDifferentierede skole-hjem-samtalerHjemmebesøgDet kan være en fordel at flytte skole-hjem-samtalen væk fra skolenForældremødetUdfordringer i forhold til fremmøde til forældremøderDet er forældrenes møder – få dem i taleMødernes indhold: at vise, hvad skole erForældre-forældre-kontaktFærre forældremøder og flere skole-hjem-samtaler og åbenthusarrangementer?Sociale arrangementer og aktiviteterDer skal være arrangementer for forskellige forældregrupperOpsamling−de traditionelle samarbejdsﬂader

I denne rapport fremlægger Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) en undersøgelse af skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner.Rapporten sætter fokus på, hvordan skoler med stærk praksis samarbejder med forældre, der affx sociale og kulturelle årsager sætter andre vilkår for samarbejdsrelationen. Undersøgelsens per-spektiv er hovedsageligt skolernes, og undersøgelsen kaster derfor lys over, hvordan skoler kanskabe gode samarbejdsrelationer mellem skole og hjem i de tilfælde, hvor samarbejdet rummersærlige udfordringer. Undersøgelsen er sat i gang på foranledning af formandskabet for Skolerå-det.Vi håber, at undersøgelsen vil bidrage med nye perspektiver på en betydningsfuld samarbejdsrela-tion og inspirere lærere og ledere i det fremtidige arbejde med at udvikle og kvalificere skole-hjem-samarbejdet.

Skole-hjem-samarbejde er en integreret og selvfølgelig del af den danske folkeskole. Samarbejdeter kendetegnet ved en række traditionelle aktiviteter og samarbejdsflader, fx forældremøder ogskole-hjem-samtaler, samt den løbende kommunikation mellem lærer og forældre via fx telefo-nisk kontakt og brug af videndelingssystemer som Forældreintra.Samarbejdet mellem skole og forældre i udsatte positioner er dog sjældent enkelt og selvfølge-ligt, og de traditionelle samarbejdsflader og den løbende kommunikation giver i disse tilfældesærlige udfordringer. Det kan skyldes sociale, kulturelle og/eller sproglige forhold, der, ud fra etskoleperspektiv, gør samarbejdet vanskeligt at etablere.Denne rapport sætter fokus på, hvad der er med til at skabe en god samarbejdsrelation mellemskole og hjem på de skoler, hvor skole-hjem-samarbejdet rummer særlige udfordringer. Rappor-ten bygger dels på et teoretisk forstudie, der identificerer en række faktorer, der kendetegner detgode skole-hjem-samarbejde, dels på empiriske data, der er fremkommet via en spørgeskemaun-dersøgelse blandt udvalgte skoleledere og via kvalitative interview, der er gennemført på seks ud-valgte skoler med stærk praksis. Rapporten fokuserer særligt på de seks skolers erfaringer medhenblik på at inspirere andre skoler og kommuner i udviklingen af skole-hjem-samarbejdet.Rapporten anlægger primært et skoleperspektiv på skole-hjem-samarbejdet og beskæftiger sigovervejende med, hvordan skolen som den professionelle part i samarbejdsrelationen forstår ogpraktiserer samarbejdet.Dette resume præsenterer undersøgelsens hovedkonklusioner.

Skole-hjem-samarbejdet er differentieret

Det differentierede forældresamarbejde er et centralt begreb i rapporten, idet lærere og ledereifølge analysen afstemmer samarbejdet med forældrene fra gang til gang. Det betyder, at skolentilpasser samarbejdet til den specifikke opgave eller problemstilling−og til den pågældende for-ælder og lærer og skolen i øvrigt.Det gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner9

Grundantagelsen i undersøgelsens indledende faser om, at skole-hjem-samarbejdet hviler på spe-cifikke forældrekategoriseringer (fx etnicitet) med tilhørende aktiviteter og tiltag, genfinder vi alt-så ikke i empirien. Det differentierede forældresamarbejde muliggør i stedet en bredere forståelseaf forældre i udsatte positioner. Rapporten beskriver, hvem lærere og ledere peger på som poten-tielt udsatte forældre. Kulturelle, tidsmæssige og økonomiske forhold kan fx have betydning forforældres overskud til at indgå i skole-hjem-samarbejdet.

Den anerkendende tilgang er grundstenen i samarbejdet mellem skole og hjem

Lærere og ledere vurderer overordnet set, at det er afgørende for det gode skole-hjem-samarbejde, at skolen har en anerkendende tilgang til forældre som samarbejdspartnere. Tilgan-gen indebærer bl.a. et helhedsperspektiv på barnet, hvor barnets forældre er eksperter i deresbarn og naturligvis skal inddrages i barnets skoleliv og det fællesskab, som skolen udgør. Grund-synet indebærer dermed også, at forældre kan bidrage positivt, at samarbejdet og den gode rela-tion prioriteres højt, og at kommunikationen er ligeværdig.Rapporten viser, hvordan lærere og ledere i videst muligt omfang søger at praktisere denne til-gang. Fx når skolen er direkte i sin kommunikation med forældrene og ikke pakker problematiskebudskaber ind, eller når skolen er løsningsorienteret og sætter fokus på fremtidige værktøjer til atløse en given problematik i stedet for at bebrejde forældrene eller anfægte deres synspunkter ogværdier.Rapporten viser imidlertid også, at samarbejdet med nogle forældre i udsatte positioner udfordrerden differentierende tilgang. Det er tilfældet, når visse forældre af forskellige årsager ikke eregentlige ligeværdige parter i samarbejdet. Det får den konsekvens, at lærerne strækker sig langti deres arbejde, fx i deres bestræbelser på at involvere forældre. Lærerne ser det med andre ordfortsat som en selvfølgelig del af lærergerningen at involvere forældrene – selv når det er en van-skelig opgave.

Samarbejdet glider lettere, når det er mere individualiseret og utvungent

Rapporten peger på, at de traditionelle samarbejdsflader ser ud til at være under forandring, bl.a.for i højere grad at komme forældre i udsatte positioner i møde. De deltagende skoler synes atopprioritere uformelle dialog- og mødeformer i skole-hjem-samarbejdet, så det bliver mereutvungent og med plads til den enkelte.Vi ser det tydeligt i relation til forældremøder, hvor nogle skoler arbejder med at få forældrenelangt mere på banen, at aktualisere og tilpasse indholdet til forældrenes ønsker og at give møderen ny form. Det sker fx ved at tilrettelægge forældremødet som en almindelig undervisningstime,hvor forældrene lærer regnemåder eller ved at organisere møder i mindre diskussionsgrupper, såflere kommer til orde.10

Vi ser også tendensen i form af skolernes høje prioritering af den løbende (behovsstyrede) kom-munikation. De deltagende skoler har alle det, som vi betegner en ringekultur, dvs. en fælles for-ståelse af, at problemstillinger, fx om fremmøde, lettest løses pr. telefon−evt. med en tolk vedlærerens side. Her er det altså også skolernes erfaring, at en individualiseret og direkte kommuni-kation fungerer bedst, når man vil nå alle forældre.

Hvis forældrene ikke samarbejder, har skolerne tydelige ansvarsstrategier

Gennem en anerkendende tilgang og et differentieret forældresamarbejde er skolerne vant til attilpasse deres forventninger til de enkelte forældre. Forventningerne til samarbejdet nedjusteres isærlige tilfælde til et minimum, fx til, at eleven møder i skole hver morgen. Her udtrykker noglelærere og ledere en tydelig ansvarsstrategi efter devisen: Vi tager over og blander hjemmet heltudenom. Strategien begrundes ud fra to perspektiver:For det første,fordi det ifølge interview-personerne giver eleven en vis ro og beskyttelse ikke at skulle forholde sig til alt det, som foræl-drene ikke gør.For det andet, fordi skolen er i stand til at mobilisere forskellige differentieredetiltag, så eleven kan nå sine mål uafhængigt af forældrene. Det drejer sig fx om tilbud som mor-genmad og lektiecafe, om særlig lærerkontakt og om en afstemt forventning til, hvad eleven skalforetage sig.Når skolen tager over på denne måde, er det et udtryk for en ansvarlig og pragmatisk tilgang.Det er en strategi, skolerne tyer til, når andre muligheder for at engagere og delagtiggøre foræl-drene i barnets skoleliv lader til at være udtømte. De interviewede lærere og ledere er genereltmeget opmærksomme på, at skole og forældre indbyrdes afklarer forventninger til skole-hjem-samarbejdet med fokus på, hvordan skole og hjem i fællesskab støtter elevens læring og udvik-ling bedst muligt, men denne forventningsafstemning har naturligvis andre vilkår, når det gældersamarbejdet med forældre i udsatte positioner.

Skolerne har en stærk (uformel) videndelingskultur

Det gode skole-hjem-samarbejde forudsætter, at lærerne altid har nogen at tale med, når detrænger til faglig støtte eller opbakning eller har behov for at vende en sag. For selv om samar-bejdet mellem skole og hjem ofte er drevet af en individuel arbejdsindsats, peger interviewperso-nerne på, at indsatsen og engagementet ikke ville være så stort uden en fælles anerkendelse af,at samarbejdet er en krævende, men også spændende og givende investering, som alle på skolenbakker op om.Denne holdning affødes bl.a. af skoleledelsens prioritering af området: Den italesætter ikke bloten fælles tilgang til området, men er også forbillede. Ledelsen tøver fx aldrig med at deltage ogsparre i forbindelse med komplicerede forældremøder eller svære forældresamtaler.

Læreren kan hurtigt og let involvere ledelsen. Denne kultur ser desuden ud til at rodfæste sigblandt lærerne indbyrdes, både i teamet og blandt andre kollegaer. Dvs., at hele skolen har enstærk – men uformel – videndelingskultur, hvor man åbent fortæller om det, der er svært, fårhjælp og møder forståelse. På nogle af de besøgte skoler er ressourcepersoner som socialrådgive-re og SSP-vejledere en del af denne videndelingskultur og benyttes løbende af lærerne til at opnånye kompetencer og værktøjer til at styrke skole-hjem-samarbejdet yderligere.Den uformelle praksis indebærer imidlertid den udfordring, at skolerne muligvis overser fælles-nævnerne i de enkelte læreres arbejde med forældrene. Selv om skolerne har en stærk vidende-lingskultur, kan betydningen af at akkumulere og formidle de gode praksiserfaringer til hele sko-len altså ikke understreges nok. Opsamlingen og formidlingen af praksiserfaringer kan fx ske viaafdelingens eller teamets fælles refleksion over det gode skole-hjem-samarbejde.

Den danske folkeskole har en stærk tradition for samarbejde mellem skole og forældre. Foræl-drenes deltagelse i skole-hjem-samarbejdet er målet, fordi det er vigtigt for elevernes faglige, so-ciale og personlige udvikling, at forældre er interesserede i og bakker op om deres børns udvik-ling og læring. Det viser vores erfaring fra seks skoler med en stærk samarbejdspraksis. Også in-ternational og dansk forskning peger på, at forældre har stor betydning for elevens udvikling oglæring. Fx har forholdene i hjemmet og familiekulturen betydning for elevernes præstationer ogtilpasning i skolen (2003, Desforges og Abouchaar).Forældrenes betydning og medindflydelse slås også fast i folkeskoleloven, men i lovgivningen erder ingen konkrete forslag til, hvordan samarbejdet skal forløbe. Den enkelte skole og de enkelteforældre skal altså i fællesskab skabe rammerne for og indholdet i samarbejdet, og derfor er mø-det mellem skole og forældre en vigtig opgave for den enkelte skole.Denne undersøgelse beskæftiger sig med, hvad der kan bidrage til at skabe en god samarbejdsre-lation mellem skole og hjem. Undersøgelsen har fokus på, hvordan skolerne samarbejder med oginvolverer forældre i udsatte positioner.Det er vigtigt at sætte fokus på disse forældre, fordi vi ved, at elevernes resultater i skolen bl.a. erpåvirket af forældrenes kulturelle erfaringer og intellektuelle stimulering samt deres måde at in-volvere sig i deres børns skolegang på, herunder deres kontakt til og kontaktform med skolen.

Undersøgelsen er baseret på en forundersøgelse, en spørgeskemaundersøgelse blandt skolelede-re og interview på seks skoler. Desuden er eksperter blevet inddraget i analysefasen. I det følgen-de præsenterer vi kort undersøgelsens forskellige dele. En uddybende metoderedegørelse findes iappendiks A.

2.2.1 Forundersøgelse

Undersøgelsen blev indledt med et litteraturstudie af skandinavisk og udenlandsk litteratur omskole-hjem-samarbejde.Den anvendte udenlandske litteratur består af reviews af international forskning med fokus påskole-hjem-samarbejdet og forhold i hjemmet, der influerer på elevens læring. Den anvendteskandinaviske forskning består dels af kortlægninger af skole-hjem-samarbejdets status og be-tydning i Skandinavien, dels af kvalitativ forskning på området og teoriudvikling på baggrund afforskningsresultater. Desuden har forundersøgelsen indbefattet samtaler med en række praktike-re og interessenter på området, fx skoleledere og kommunale repræsentanter, samt samtalermed repræsentanter for relevante interesseorganisationer.Målet med studiet var at fastlægge relevante temaer og problemstillinger ved skole-hjem-samarbejdet og at identificere, hvilke faktorer der kendetegner et velfungerende skole-hjem-samarbejde. Faktorerne dannede afsæt for udarbejdelsen af spørgeskemaundersøgelsen og forden endelige udvælgelse af seks skoler. Faktorerne præsenteres i det følgende afsnit om under-søgelsens teorigrundlag.

2.2.2 Spørgeskemaundersøgelse blandt skoleledere

EVA gennemførte en spørgeskemaundersøgelse blandt skoleledere på udvalgte skoler. De delta-gende skoler er kendetegnet ved at have en stor andel af tosprogede elever1og/eller en stor an-

del af elever, hvis forældre er socioøkonomisk svagt stillet2. Fokus er lagt på netop disse kriterier,dels fordi forskning viser, at et velfungerende skole-hjem-samarbejde kan være et vigtigt elementi at mindske negativ social arv, dels fordi der i forhold til disse to grupper kan være nogle kultu-relle og sociale forskelle mellem forældre og skole, som kan vanskeliggøre samarbejdet.Spørgeskemaundersøgelsen havde et todelt formål. Den skulle først og fremmest føre til udvæl-gelsen af skoler, hvor der er overensstemmelse mellem tilrettelæggelsen af skole-hjem-samarbejde og de faktorer, som blev identificeret i forundersøgelsen. Spørgeskemaets spørgsmålvar derfor baseret på disse faktorer. Desuden skulle spørgeskemaundersøgelsen give bredere per-spektiver på, hvordan de adspurgte skoler tilrettelægger deres skole-hjem-samarbejde. Resulta-terne fra spørgeskemaundersøgelsen er at finde på EVA’s hjemmeside i sin fulde længde i enukommenteret tabelrapport.

2.2.3 Interview på seks skoler

Seks skoler deltager i undersøgelsen. Tre skoler er kendetegnet ved en stor andel af tosprogedeelever, og tre skoler ved en stor andel af elever, hvis forældre er socioøkonomisk svagt stillet. Sko-lerne er udvalgt på baggrund af spørgeskemaundersøgelsen, fordi de har særligt positive erfarin-ger med skole-hjem-samarbejdet i overensstemmelse med de faktorer, som blev identificeret iforundersøgelsen. I forbindelse med udvælgelsen har vi desuden gennemført en række telefonin-terview med lærere og forældre for at styrke vores kendskab til skolerne og dermed kvalificereden endelige udvælgelse (se metodeappendiks for en detaljeret beskrivelse af proceduren i for-bindelse med skoleudvælgelsen).Skoleinterviewene bidrager med konkrete erfaringer med at omsætte faktorerne for, hvad derkendetegner et velfungerende skole-hjem-samarbejde, til praksis.De deltagende skoler er:• Ruds Vedby Skole, Sorø Kommune• Bedsted Skole, Thisted Kommune• Søndermarkskolen, Frederiksberg Kommune• Værebro Skole, Gladsaxe Kommune• Søndre Skole, Rødby, Lolland Kommune• Rådmandsgade Skole, Københavns Kommune.

Projektgruppen besøgte de seks skoler i februar 2012. Under hvert besøg blev der gennemførtinterview med følgende grupper:• Ledelsesrepræsentanter• Klasselærere fra hhv. indskoling, mellemtrin og udskoling• Ressourcepersoner, fx SSP-lærere, AKT-lærere, skole-hjem-vejledere og inklusionsvejledere• Elever på mellemtrinnet, typisk 5. klasse• Elever i udskolingen, typisk 9. klasse• Forældre• Repræsentanter for skolebestyrelsen.De interviewede klasselærere repræsenterede skolens forskellige afdelinger for at belyse evt. for-skellige tilgange og praksisser i skole-hjem-samarbejdet i løbet af elevernes skoletid. I analysen vardet dog ikke muligt at tegne et billede af forskellige praksisser, idet lærerne uafhængigt af afde-lingsniveau refererede til de samme samarbejdsflader og kommunikationsformer.De interviewede ressourcepersoner bliver i rapporten omtalt dels som lærere, dels som ressource-personer, afhængigt af de enkelte udsagn eller den konkrete sammenhæng. Det skyldes, at ho-vedparten af ressourcepersonerne er lærere med særlige funktioner tilknyttet de enkelte skoler,og at de derfor udtaler sig både i kraft af deres erfaringer som lærer og i kraft af deres erfaringersom ressourceperson med et specifikt fokus på skolens virksomhed.

Interviewguidens fokuspunkter

Interviewene blev gennemført på baggrund af en semistruktureret interviewguide. Guiden varbygget op omkring 4 overordnede faktorer, som blev identificeret i forundersøgelsen. De fire fak-torer er:• Tilgangen til forældre• Ledelsens prioritering af skole-hjem-samarbejdet• Skolens fælles indsats i skole-hjem-samarbejdet• Forældredidaktik – konkretisering af skolens indhold.Som supplement til de gennemførte interview på skolerne har vi i enkelte tilfælde gennemførtinterview med relevante nøglepersoner for skolernes praksis, fx relevante kommunale repræsen-tanter eller medarbejdere inden for det boligsociale område både i og uden for kommunalt regi.Undersøgelsen går på tværs af de seks skoler og giver et nuanceret billede af tilrettelæggelsen afskole-hjem-samarbejdet. Der er altså tale om en tværgående analyse og opsamling af gode erfa-ringer. Indimellem nævnes de deltagende skoler ved navn i forbindelse med eksempler på indsat-ser eller aktiviteter, der kendetegner god praksis på området.

2.2.4 Inddragelse af eksperter i analysefasen

Som led i undersøgelsens analysefase har projektgruppen holdt et sparringsmøde med to eksper-ter. Eksperterne har bidraget med forskningsbaserede og praksisrelaterede perspektiver på dele afdatamaterialet fra de seks skoler. Eksperterne er Birte Ravn, seniorforsker, og Hanne Knudsen,adjunkt i pædagogisk ledelse, begge ved Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), AarhusUniversitet.

2.2.5 Analysestrategi

I analysen af datamaterialet trækker vi løbende på både de kvalitative og de kvantitative data,dog med hovedvægten på de seks skoler. Dette skal ses i sammenhæng med undersøgelsensformål om at sætte fokus på, hvad der er med til at skabe en god samarbejdsrelation, og om atbeskrive eksempler på god praksis.De kvantitative data, dvs. spørgeskemaundersøgelsen, har vi først og fremmest anvendt til at ud-vælge skoler, hvor der er overensstemmelse mellem skolernes tilrettelæggelse af skole-hjem-samarbejdet og de faktorer, som ifølge forundersøgelsen er relevante for at skabe et godt skole-hjem-samarbejde. Spørgeskemaundersøgelsen er desuden anvendt til at undersøge udbredelsenaf de forskellige faktorer. Dermed giver spørgeskemaundersøgelsen generelle billeder, fx af ud-bredelsen af hjemmebesøg.På baggrund af de kvalitative data, dvs. interviewene på de seks skoler, forsøgte vi, med afsæt ide førnævnte faktorer for, hvad der kendetegner et godt skole-hjem-samarbejde, at udlede enrække temaer og dilemmaer. Vi har undersøgt, hvordan de identificerede faktorer i praksis kom-mer til udtryk på de seks skoler, og vi har belyst variationen i skolernes arbejde med faktorerne ogsøgt forklaringer på de mønstre og det generelle billede, som blev afdækket via det kvantitativemateriale.I analyseprocessen blev det kvalitative datamateriale først ordnet og kategoriseret ud fra de firefaktorer. Dernæst blev det ordnet i temaer og dilemmaer, der går igen i referaterne af de gen-nemførte interview. I den følgende nærlæsning af referaterne kortlagde vi fx forskellige syn på ogpraktiske tilgange til skole-hjem-samarbejdet. Analysen resulterede derfor både i en liste over for-skellige praksisser og i drøftelser og diskussioner af disse.På baggrund af denne analyseringsstrategi er rapporten bådedeskriptivogproblematiserende–og ikke blot et katalog over god praksis. EVA står bag rapportens resultater og pointer, men denomfattende forundersøgelse resulterer i en tydelig inddragelse af faglitteratur og forskningsresul-tater samt en diskussion af disse.

Denne undersøgelse sætter fokus på, hvordan skoler i praksis forstår og tilrettelægger skole-hjem-samarbejdet med forældre, hvor det kræver noget særligt at etablere samarbejdet, fx pågrund af sociale, kulturelle og/eller sproglige forhold. Undersøgelsen har folkeskolens skole-hjem-samarbejde inden for almenområdet som omdrejningspunkt. Undersøgelsen behandler derfor ik-ke det specialpædagogiske område, ligesom undersøgelsen heller ikke berører samarbejdet mel-lem skole, hjem og socialforvaltning.Undersøgelsen afgrænser sig desuden ved særligt at rette sin opmærksomhed moddet direktesamarbejde3. Det direkte samarbejde er:• Den løbende dialog mellem skole og hjem, fx orientering om og spørgsmål til ugeplanen viaintranettet og e-mail-udveksling eller telefonisk henvendelse på baggrund af konkrete pro-blemstillinger eller hændelser med en elev• Skole-hjem-samtaler• Forældremøder• Fælles arrangementer, fx sociale aktiviteter.Undersøgelsen har i mindre grad fokus pådet kontaktløse samarbejde,dvs. det, der sker i hjem-met mellem forældre og barn, og som mere eller mindre direkte angår skolen, fx forældrenesstimulering og daglige støtte af barnet. Inspireret af begrebet at-home good parenting (Desforgesog Abouchaar, 2003) indbefatter det kontaktløse samarbejde også begrebet familiekultur. I detomfang, denne rapport sætter fokus på familiekultur, omhandler det skolens overvejelser over ogtilgang til det, som sker i hjemmet, herunder skolens arbejde med at vejlede og støtte forældre iforhold, der griber ind i familiekulturen. En mere indgående undersøgelse af det kontaktløse

samarbejde end i denne rapport forudsætter imidlertid et undersøgelsesdesign, der går megettæt på familien som enhed – og på de værdier og traditioner, familierne fungerer ud fra.Undersøgelsen har desuden ikke i sig selv fokus pådet repræsentative samarbejdemellem skoleog hjem, fx skolebestyrelsens rolle eller rollen som klassens kontaktforælder, dvs. det samarbejde,der foregår via repræsentanter for den samlede forældregruppe på både klasse- og skoleniveau.Det repræsentative forældresamarbejde omtaler vi blot, når det påvirker det direkte forældre-samarbejde.Endelig har vi valgt ikke at behandle familieklassen som samarbejdsflade i skole-hjem-samarbejdet. Det er begrundet i, at selv om nogle af de deltagende skoler har et familieklassetil-bud, er det ikke i fokus, når skolerne beskriver det gode skole-hjem-samarbejde4. Det skal ses isammenhæng med, at flere skoler har svært ved at rekruttere forældre til familieklasserne og der-for har fundet andre metoder til at håndtere de problemstillinger, der tidligere hørte familieklas-sen til, fx gennem en øget AKT- og SSP-indsats som led i skolens forebyggende arbejde.

Ud over rapportens resume og dette indledende kapitel indeholder rapporten syv kapitler.Kapitel 3,Undersøgelsens afsæt: teorigrundlag og lovgivning, giver en kort indføring i det teore-tiske grundlag for undersøgelsen. Det teoretiske grundlag har status af at være både et resultataf forundersøgelsen og et væsentligt element i undersøgelsens metodiske design. Kapitlet gørdesuden rede for lovgrundlaget for skole-hjem-samarbejdet.Kapitel 4,Skolens tilgang til forældresamarbejdet, udfolder to centrale begreber i undersøgelsen:det differentierede forældresamarbejde og skolens anerkendende tilgang. Kapitlet indeholder og-så en beskrivelse af forældre, som ifølge ledere og lærere er i udsatte positioner.Kapitel 5,De traditionelle flader i skole-hjem-samarbejdet, ser nærmere på, hvordan specifikkemetoder anvendes i samarbejdet med forældre i udsatte positioner. Det drejer sig om skole-hjem-samtalen, forældremødet samt sociale arrangementer og aktiviteter.Kapitel 6,Det løbende samarbejde, beskæftiger sig med den løbende dialog mellem skole oghjem, som finder sted via fx telefon og sms. Kapitlet sætter fokus på anvendelsen af forskellige

kommunikationsformer i samarbejdet og problematiserer fx, at nogle kommunikationsformer gørdet uklart, hvor grænserne for lærerens arbejde går.Kapitel 7,Når skolen går tæt på hjemmet, ser nærmere på, hvordan skolen vejleder og understøt-ter forældre i udsatte positioner i en aktiv familiekultur. Kapitlet belyser fx, hvordan lærerne isamarbejdet med hjemmet skaber en fælles forståelse af, hvad skolen er, og hvordan forældrekan støtte deres barns skoleliv.Kapitel 8,Forventninger til samarbejdet, udfolder, hvordan skolerne−som den professionellepart i samarbejdet−arbejder med at afstemme forventninger i samarbejdet med forældre. Kapit-let viser også, hvordan skolerne håndterer forældre, der ikke er aktive medspillere i samarbejdet.Kapitel 9,Kompetencer og ressourcer i skole-hjem-samarbejdet, sætter fokus på, hvilke kompe-tencer det gode skole-hjem-samarbejde kræver, og på, hvordan lærerne klædes på til at varetageopgaven. Kapitlet behandler bl.a. skoleledelsens og ressourcepersonernes rolle i skole-hjem-samarbejdet.Sidst i rapporten findes en udfoldelse af undersøgelsens metode, en oversigt over referencer ogforundersøgelsens litteraturliste.

Dette indledende kapitel beskriver undersøgelsens afsæt dels gennem en udfoldelse af undersø-gelsens teorigrundlag, dels ved at sætte fokus på det lovgivningsmæssige grundlag for skole-hjem-samarbejdet.Kapitlet peger på fire overordnede faktorer, der kendetegner et velfungerende skole-hjem-samarbejde: tilgangen til forældre, ledelsens prioriteringer, den fælles indsats og forældredidak-tik. Faktorerne har betydning for undersøgelsen, idet de danner grundlag for rapportens fokus ogprioriteringer.Det har siden 1974 være en del af folkeskolens formålsparagraf, at skolen skal samarbejde medforældrene om elevernes faglige og personlige udvikling. Det fremgår dog ikke tydeligt, hvordansamarbejdet mere konkret skal udmøntes, hvilket lader en stor del af fortolkningsarbejdet væreop til de parter, der samarbejder. Kapitlet slutter af med at problematisere idealet om samarbej-de, for selvom samarbejdsrelationen er en selvfølge for de fleste forældre, er den det ikke for alle.

Lærerne giver forældrene mulighed for at kunne støtte deres børns læring, fx via didaktiske redskaber.Lærerne påvirker forældrene til at have en aktiv familiekultur, der understøtter barnets generelle læring(fx ordforråd og almen viden).Lærerne understøtter, at forældrene kender og forstår formålene med forskellige dele af undervisningen(fx lejrture).Lærerne understøtter, at forældrene sørger for barnets basale behov og for, at barnet medbringer denødvendige redskaber m.m.Lærerne formidler til forældrene og afklarer med forældrene, hvad de hver især kan bidrage med.Lærerne kompenserer, når forældrene i ringere grad kan støtte børnene (fx lektiecafe – evt. for bådebørn og voksne).Lærerne understøtter, at forældrene bliver trygge ved hinanden og samarbejder med hinanden.

§ 2. stk. 3. Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til folkeskolens for-mål. (LBK nr. 998 af 16.8.2010).Paragrafferne fremhæver, at det er en fælles opgave for skole og forældre at give eleverne de til-sigtede kundskaber og færdigheder, der bl.a. fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Desu-den fremgår det af § 13, at elever og forældre regelmæssigt skal ”underrettes om lærernes ogevt. skolens leders syn på elevernes udbytte af skolegangen. Forældrene skal underrettes skriftligtom resultaterne af test”.I denne del af folkeskoleloven lægges der vægt på, at forældrene skal orienteres og informeresom skolens vurdering af elevens udbytte af undervisningen. Elevplanerne har siden 2007 skulletindgå i denne information. Et af formålene med elevplanerne er netop at styrke samarbejdet mel-lem skole og hjem (BEK 750 af 13.7.2009, § 2, stk. 3). Som det fremgår af bekendtgørelsen omelevplaner, skal elevplanerne bl.a. bidrage til ”(…) at kvalificere drøftelsen af, hvordan der frem-adrettet kan støttes op om undervisningen af eleven fra både skolens og forældrenes side” (BEK750 af 13.7.2009, § 2, stk. 3). Elevplanerne kan indeholde ”aftaler om, hvordan forældrene i øv-rigt kan bidrage til, at eleven får en god skolegang, herunder ved at tage medansvar for, at ele-ven møder til tiden, medbringer de nødvendige undervisningsmidler, møder udhvilet m.v. (…)”(BEK 750 af 13.7.2009, § 3, stk. 4).Desuden pointeres forældrenes ansvar for, at undervisningspligten bliver opfyldt, i folkeskolelo-ven. Af folkeskolelovens § 35 fremgår:

Lovteksten fremhæver altså, at forældre skal bakke op om skolens formål, at de skal medvirke til,at eleverne bliver undervist, og at de skal informeres om elevernes udbytte og samarbejde medskolen om indfrielse af folkeskolens formål. Det fremgår dog ikke tydeligt, hvordan samarbejdetkonkret skal udmøntes. Umiddelbart må forældre og skole indgå i samarbejdet ud fra meget for-skellige positioner og med forskellig indsigt. Skolen er den professionelle part med kendskab tilfolkeskolens formål og med stor indsigt i, hvilke kompetencer eleverne forventes at udvikle i deforskellige fag. Forældrene har derimod stor indsigt i deres eget barn og den familiekultur, detindgår i.Når ordet ”samarbejde” ikke i højere grad er tydeliggjort, er det desuden ikke klart, hvilke for-ventninger der er til hhv. skole og hjem. Det er derfor en stor opgave for skolen – i samarbejdemed forældrene−atskabe indholdet i samarbejdet, så det opleves relevant og meningsgivendefor begge parter.I begrebet samarbejde ligger implicit en grundantagelse om, at parterne (der samarbejder) sam-men finder en løsning og arbejder mod et fælles mål. Denne grundantagelse bliver problematise-ret i denne rapport, fx i afsnit 4.5, da undersøgelsen viser, at idealet om det gode skole-hjem-samarbejde ikke altid lader sig føre ud i livet, når samarbejdet involverer forældre i udsatte positi-oner.Grundantagelsen skal i øvrigt ses i sammenhæng med, at forskningen inden for skole-hjem-samarbejde både nationalt og internationalt (traditionelt) har været præget af en underforståethandlingstilgang mod at øge forældrenes involvering i skolen efter devisen: jo mere samarbejde,jo bedre (2006, Kryger, Ravn og Winther). Samarbejdet har i en dansk sammenhæng opnået sta-tus af det, som Ravn m.fl. betegner som en kulturel selvfølgelighed. Dvs., at skole-hjem-samarbejdet som forventning og relativt standardiseret fænomen indgår som en naturlig del afden danske folkeskole (2012, Dannesboe, Ravn m.fl.). Når skole-hjem-samarbejdet bliver en selv-følgelighed, hænger det altså sammen med, at samarbejdet indebærer en række aktiviteter ogpraksisformer, som aktørerne i samarbejdet skal finde deres plads i uanset aktørernes egne for-ventninger, følelser eller oplevelser.I skolens samarbejde med forældre i udsatte positioner er de traditionelle samarbejdsflader ikkealtid naturligt givet, og det kan derfor være en udfordring at finde sin plads i samarbejdsrelatio-nen – både for lærere og for forældre. Samarbejdet er som nævnt heller ikke selvfølgeligt for alle.Som en lærer på en af de deltagende skoler udtrykker det:

Dette kapitel udfolder forståelsen af, hvem forældre i udsatte positioner er. Analysen viser, atforældre i udsatte positioner ud fra læreres og lederes perspektiv udgøres af en særdeles bredvifte af forældre. Forældrenes udsathed kan skyldes fx kulturelle, tidsmæssige, økonomiske ogsociale forhold.Kapitlet sætter desuden fokus på to centrale begreber i undersøgelsen: det differentierede foræl-dresamarbejde og skolens anerkendende tilgang.Kapitlet viser, at lærere og ledere har et udpræget differentieret syn på skole-hjem-samarbejde.Det betyder, at samarbejdet typisk afstemmes fra gang til gang afhængigt af den specifikke pro-blemstilling eller udfordring – og desuden tilpasses den pågældende forælder og lærer og skoleni øvrigt.Kapitlet viser også, at lærere og ledere generelt set har en anerkendende tilgang til forældrenesom samarbejdspartnere. Den anerkendende tilgang kommer fx til udtryk, når skolerne forholdersig løsningsorienteret og fører en direkte dialog med forældrene.Kapitlet peger dog også på, at samarbejdet med nogle forældre udfordrer den anerkendende til-gang. Det er tilfældet, når forældrene af forskellige årsager ikke er ligeværdige parter i samarbej-det. Men selv om forældresamarbejdet kan have meget vanskelige vilkår, og dialogen i nogle til-fælde er minimal, viser analysen, at lærerne fortsat tilstræber en anerkendende tilgang, enten vedat insistere på, at forældreneeren ressource, eller ved at gribe samarbejdet strategisk an ogkomme forældrene i møde, selv om disse ikke udgør en egentlig ressource i forhold til elevensskoleliv.

Hvis forældrene på trods af mange forsøg ikke dukker op til forældremøderne, så bliver vinødt til at lade det ligge, hvis bare det ikke går ud over barnet(Lærer).Når det gælder de forældre, som skolen i højere eller mindre grad mener at kunne nå, viser voresanalyse af interviewdata, at der er tale om en særdeles bred vifte af forældre, der kan inddeles ifølgende hovedkategorier:Forældre, for hvemlæringsmæssige forholder årsagen til, at de kan blive betragtet som forældrei udsatte positioner:• Bogligt svage forældre, der ikke kan støtte deres barns lektielæsning, fx ordblinde, svage læ-sere eller analfabeter• Forældre, der ikke kan dansk, fx nydanskere, som har svært ved at forstå lærernes beskeder,støtte deres barns lektielæsning, udvide barnets danske ordforråd og læse danske tekster påeksempelvis ForældreIntra.Forældre, for hvemkulturelle forholder årsagen til, at de kan blive betragtet som forældre i ud-satte positioner:• Forældre, der af religiøse eller kulturelle årsager ikke vil lade deres barn deltage i alle skolensaktiviteter, fx lejrskole, skolefester og fælleslege med både drenge og piger• Forældre, der synes at være marginaliseret af de øvrige forældregrupper og derfor ikke følersig velkomne til skole-hjem-arrangementer• Forældre, som ikke opdrager deres barn i overensstemmelse med skolens kultur, fx på grund-lag af værdier, der er fundamentalt anderledes end skolens.Forældre, for hvemmanglende økonomiske ressourcerer årsagen til, at de kan blive betragtetsom forældre i udsatte positioner:28

• Forældre på fx socialhjælp, som ikke har råd til at give barnet basale fornødenheder somidrætstøj eller vintersko, eller som ikke har råd til en computer, så de kan komme på skolensintranet, fx Forældreintra.Forældre, for hvemtidsmæssige forholder årsagen til, at de kan blive betragtet som forældre iudsatte positioner:• Forældre, der må pendle langt for at få og/eller passe et arbejde og derfor har begrænset tidtil skole-hjem-samarbejdet• Forældre med mange børn, der har svært ved at forene børnepasning med de forpligtelser,der hører til skole-hjem-samarbejdet om det enkelte barn.Forældre, for hvemdårlige skoleoplevelser og et problematisk forhold til skolen generelter årsa-gen til, at de kan blive betragtet som forældre i udsatte positioner:• Forældre, som har haft konflikter med skolen, og som fx taler dårligt om skolen i elevens nær-vær eller nødigt involverer sig i skole-hjem-samarbejdet• Forældre, som har et problematisk forhold til skolen på grund af deres egen skoletid• Forældre, for hvem skolen repræsenterer en offentlig myndighed og derfor et sted, de gernevil undgå kontakt med, fx på grund af skolens indberetningspligt.Forældre, for hvemsociale forhold og manglende overskud, ofte familiemæssige forhold, mis-brug og/eller konflikter, er årsagen til, at de kan blive betragtet som forældre i udsatte positioner:• Forældre, som ikke har overskud til at støtte barnets trivsel og læring, fx lektielæsning, eller tilat transportere barnet til et arrangement• Forældre, som ikke har overskud til at opdrage deres barn• Forældre, som ikke har overskud til at dække barnets basale behov som fx mad, tøj, bad mv.• Forældre, som ikke formår at skabe tilstrækkeligt trygge familierammer på grund af fx skils-misse, skænderier eller vold−forhold, der går ud over barnets trivsel og læring i skolen• Nomadefamilier, som forhindrer kontinuitet i barnets skoleforløb på grund af mange flytnin-ger mellem kommuner.Som det fremgår, er der ifølge lærere og ledere tale om mange forskellige årsager og forhold, dergiver anledning til, at de betragter forældre som mere eller mindre udsatte.Den store bredde i interviewpersonernes beskrivelser af forældre i udsatte positioner medfører, atspecifikke forældrekategoriseringer og tilhørende indsatser nedtones på de deltagende skoler. Istedet fokuseres der på skolens forhold til de enkelte forældre.Det er således ikke muligt at systematisere indsatser eller aktiviteter, der er målrettet forældre i deenkelte kategorier, idet der kun er få aktiviteter, der på en systematisk måde er målrettet speci-Det gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner29

I dette afsnit ser vi nærmere på, hvordan den brede forståelse af udsatte forældre mere konkretfår betydning for lærernes tilgang til skole-hjem-samarbejdet. Ledere og lærere vælger nemlig atdifferentiere samarbejdet fra gang til gang i stedet for at målrette indsatser mod bestemte foræl-drekategorier.Overordnet ser vi, at det differentierede forældresamarbejde indebærer, at skole og hjem træfferen række valg i deres kontakt med hinanden, så samarbejdet bliver gensidigt tilpasset. Det for-drer variation og giver hver kontakt og hvert samarbejde en særegenhed. Det differentieredeforældresamarbejde rummer dermed en tilgang til eleven, som går hånd i hånd med folkeskole-lovens forventninger til eksempelvis undervisningsdifferentiering, alsidig udvikling og inklusion.Det differentierede samarbejde kommer ifølge interviewene med lærere og ledere til udtryk påforskellige måder:

Individuel afstemning mellem skole og hjemer en helt central del af det differentierede samar-bejde. Selv om der findes relativt ens praksisser for dele af skole-hjem-samarbejdet, fx tidsomfan-get af en skole-hjem-samtale, omtaler interviewpersonerne eksempelvis behovet for, at skole-hjem-samarbejde skræddersyes i hvert enkelt tilfælde. En lærer fortæller, at samarbejdet ”ikkefølger en procedure for bestemte forældregrupper”, men ”afgøres fra gang til gang”. En andenlærer beskriver variationen i sin tilgang til forældresamarbejdet ved hjælp af billedet af en kamæ-leon.Læreren agerer forskelligt og afstemmer forventninger afhængigt af den enkelte elev og affamilien.

Relationen mellem lærer og forælderer også en del af det differentierede samarbejde. En foræl-der siger fx: ”Alle vil gerne have et godt skole-hjem-samarbejde, men det afhænger meget afpersonerne og af kemien mellem forældre og lærer”. Citatet peger på, at samarbejdet i høj grader betinget af relationen mellem lærer og forælder. Samarbejdet er med andre ord ikke nogenfast størrelse, men er til løbende afstemning, overvejelse og evt. forhandling−afhængigt af hhv.hjemmets og skolens værdier og traditioner. En dimension i denne forståelse er, at eleven sættes icentrum for samarbejdet. En lærer siger fx: ”Skole-hjem-samarbejdet er blevet meget individueltog betragter barnet som centrum. Vores opgave er at få barnet videre, og så er vi nødt til at gåde her genveje, mellemveje, udveje og indveje på mange forskellige måder”.Den differentierede tilgang til forældresamarbejdet, som er skitseret ovenfor, rummer dog nogleudfordringer for skolerne, som er værd at bemærke: Det er vigtigt at holde fast i de gode prak-siserfaringer inden for området, herunder at notere sig fællesnævnere. Det er også vigtigt, at vi-den om god generel praksis spredes, fx gennem afdelingerne eller teamets fælles drøftelser.

Som det fremgår af dette afsnit, hviler det differentierede forældresamarbejde på en anerken-dende tilgang til forældre som samarbejdspartnere. Inden for den anerkendende tilgang til for-ældre tror skolens lærere og ledere grundlæggende på, at forældrene kan bidrage positivt, og deer opmærksomme på, at forældre er forskellige, ser den gode relation mellem skole og hjem somvigtig og kommunikerer ligeværdigt og anerkendende uanset forældrenes kultur, uddannelse ogsprog (jvf. teorigrundlag for faktor 1).

4.3.1 Alle forældre kan biddrage

Som det fremgår af tabel 1, er det generelle billede, at man på størstedelen af de adspurgte sko-lerarbejdermed en anerkendende tilgang til forældrene. 57 % af de adspurgte skoleledelser sva-rer, at hele lærergruppen arbejder ud fra den præmis, at alle forældre kan bidrage med noget iforhold til deres børns læring, og 23 % svarer, at det gælder i nogle afdelinger. Desuden svarer48 % af de adspurgte skoleledere, at hele lærergruppen arbejder med, at lærerne spørger om ogDet gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner31

anvender den viden, forældrene har om deres barn, og 27 % svarer, at det gælder i nogle afde-linger. Endelig svarer 54 % af de adspurgte skoleledere, at hele lærergruppen arbejder med, atlærerne anerkender forældrenes holdninger, oplevelser og erfaringer, og 25 % svarer, at detgælder i nogle afdelinger.

Tabel 1

Nedenfor er der nævnt en række tilgange til skole-hjem-samarbejdet, som man kan ar-

bejde med på skolen. Har I på skolen arbejdet særligt med at fremme følgende?

Ja, i hele læ- Ja, i nogle af- Ja, i enkelte teamrergruppendelingereller hos ressour-cepersonerAt lærerne arbejder ud fra denpræmis, at alle forældre (også fx so-cialt udsatte forældre) kan bidragemed noget i forhold til deres børnslæringAt lærerne spørger om og anvenderden viden, forældrene har om deresbarn (fx hvordan barnet motiveresog trives)At lærerne anerkender forældrenesholdninger, oplevelser og erfaringer54 %(n = 197)25 %(n = 91)17 %(n = 62)5%(n = 17)100 %(n = 367)48 %(n = 176)27 %(n = 99)21 %(n = 78)3%(n = 12)100 %(n = 365)57 %(n = 212)23 %(n = 85)14 %(n = 53)5%(n = 20)100 %(n = 370)NejTotal

På de seks skoler, vi besøgte, er den anerkendende tilgang også i fokus, og vi havde under inter-viewene mulighed for at få uddybet, hvordan skolerne greb dette arbejde an. Målet var altså at fåbelyst, hvordan skolerne konkret udmønter den anerkendende tilgang.

4.3.2 Den anerkendende tilgang er en selvfølge på de seks skoler

Det er for både lærere og ledelse helt basalt og selvfølgeligt, at forældrene er og skal bekræftes iat være en positiv ressource i skole-hjem-samarbejdet. Arbejdet med at skabe en fælles anerken-dende tilgang på skolen sker ofte direkte gennem vejledning og rådgivning fra ledelse, kollegaerog/eller ressourcepersoner eller indirekte på baggrund af skolens eller kommunens fokusområder,fx i arbejdet med skolens grundlæggende værdier eller i forbindelse med et tema om inklusion.De interviewede lærere og skoleledere begrunder deres anerkendende tilgang lidt forskelligt, fxmed, at det hører med til ”den hele forståelse af barnet også at have kendskab til barnets hjem”,Danmarks Evalueringsinstitut

Det er vigtigt at møde forældrene som ligeværdige samarbejdspartnere og at se dem somutroligt stærke ressourcepersoner i forhold til deres barn, også selv om de er svage. De erenormt vigtige medspillere, og det er vigtigt at signalere til forældrene.(Lærer).Som citatet viser, oplever denne lærer, at det er vigtigt, at skolen tilbyder forældrene at indgå i etjævnbyrdigt samarbejde. Lærere og ledere på de seks skoler understreger gang på gang den an-erkendende tilgang, fx ved at betone, at de møder forældre i øjenhøjde og med en tilgang, somer åben, positiv og anerkendende, ligesom de fremhæver tillid, tryghed og respekt som bærendeværdier i skole-hjem-samarbejdet.

4.3.3 En anerkendende tilgang inkluderer alle forældre

For nogle forældre bærer mødet med skolen præg af de dårlige skoleoplevelser, som de bringermed sig ind i samarbejdet, fx fra deres egen skoletid eller fra deres barns tidligere skoleforløb.Disse forældre har typisk en begrænset tillid til skolen og kan være utrygge ved den. Den aner-kendende tilgang ses her som et afgørende afsæt i arbejdet med at gøre op med de negative bil-leder af skolen og få etableret et tillidsforhold mellem skolen og hjemmet.En måde at gøre op med de negative skolebilleder på er, at skolen og lærerne fastholder et posi-tivt fokus på eleven og på forældrene som samarbejdspartnere. En lærer fortæller, at det i praksiskan være svært, men så må kollegaerne træde til ved fx at bidrage med optimistiske og gode for-tællinger om eleven i andre fag eller arbejdssituationer. Desuden må lærere og ledere være me-get tydelige i deres forventninger til forældrene om at støtte op om og være en aktiv del af bar-nets skoleliv.Vi vil i det følgende afsnit vise, hvordan den anerkendende tilgang til forældre kommer til udtryk ilærernes og ledernes konkrete praksis i skole-hjem-samarbejdet.

På tværs af skolerne peger lærere og ledere på en række praksisser i forældresamarbejdet, somudspringer af en anerkendende tilgang til forældrene. Disse praksisser kan inddeles i seks katego-rier:• At have et positivt udgangspunkt• At være direkte og specifik• At være løsningsorienteret• At vise, at man vil eleven• At udvise respekt for forældrenes værdier• At følge op.Materialet ”Værktøjskassen Teammødet” (2010a, Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Inte-gration) har en parallel til ovenstående, som kaldes den værdsættende samtale. Ifølge dette ma-teriale er det vigtigt, at man i kommunikationen med forældre er bl.a. dialogorienteret, konkret,inkluderende, tålmodig, lyttende og fælles om at skabe et billede af eleven.De seks konkrete praksisser, vi har set i datamaterialet, vil vi gennemgå i det følgende. De griberind i hinanden og skal derfor ikke ses som uafhængige størrelser. Der er nærmere tale om en teo-retisk skelnen for at tydeliggøre skolernes tilgange til forældresamarbejdet.

4.4.1 At have et positivt udgangspunkt

For flere lærere og ledere er der en tæt sammenhæng mellem at være anerkendende og at værepositiv i sin tilgang til forældrene. På tværs af interviewene fremgår det, at dialogen med foræl-drene ikke alene skal handle om de udfordringer og forbedringspunkter, eleven måtte have, menat samtalen skal bidrage til at sætte fokus på elevens styrker og potentialer. Den anerkendendesamarbejdsrelation udvikles i stedet ved at tage fat i både de positive og de problematiske aspek-ter ved elevens læring og udvikling.Tilgangen udspringer også af en afstandtagen fra ”den problemfokuserede rygmarvsreaktion”,hvor lærerne kommer til at ”bruse ud med det, eleven gør forkert eller ikke magter”. Lærerneitalesætter denne dialogform som uprofessionel, bl.a. fordi det erfaringsmæssigt har vist sig sjæl-dent at føre et konstruktivt samarbejde med forældrene med sig, og fordi man ikke har gennem-tænkt formålet med at nævne problemerne.

Positiv omtale af eleverne gennem elevambassadører

På Bedsted Skole i Thisted Kommune har et af skolens team gode erfaringer med at arbej-de med såkaldte elevambassadører. Målet var at sikre en nuanceret dialog om de enkeltebørn, hvor de negative fortællinger ikke fik lov til at fylde. Konkret udnævnte teamet enelevambassadør, der fik til opgave at fokusere på elevens styrker og forudsætninger påteammødet.Ambassadøren fik teamet til at ændre syn på eleverne, hvilket havde en afsmittende virk-ning på forældresamarbejdet. Lærerne oplevede, at det blev lettere at kommunikere medhjemmene, fordi det positive fokus på eleverne ændrede tilgangen til samtalen med foræl-drene, som blev ”blødt op”.

Ved svære ting kan det let blive en væven rundt om emnet eller sagt for hårdt. Det skal si-ges kort og præcist på en omsorgsfuld måde, så forældrene føler sig medinddraget. Detkan vi alle blive bedre til.(Lærer).Vi ser, at der i nogle tilfælde kan være en udfordring forbundet med at møde forældrene med enpositiv tilgang og på samme tid være direkte og ærlig i dialogen, særligt hvis der skal tages fat påvanskelige forhold. Flere lærere har gjort den erfaring, at de i samarbejdet med særligt nydanskeforældre på grund af både sproglige og kulturelle forskelligheder må gøre budskabet helt klart ogformulere sig direkte. Ellers risikerer de, at forældre og skole taler forbi hinanden, fordi de positi-ve ord, som en lærer fx indleder en samtale med, skygger for det budskab, læreren egentlig øn-sker at formidle:

Når læreren skal kommunikere direkte, kan det også ses som et spørgsmål om at vælge sit fokusfor samtalen. Det betyder, fortæller en lærer, at hun nogle gange må sortere i de problemstillin-ger, hun ønsker at drøfte med forældrene. Hvis læreren fx vælger at forelægge forældrene allede problemstillinger, hun ser i relation til en elev, risikerer hun, at forældrene bakker ud af sam-arbejdet og fremover måske ikke involverer sig.

4.4.3 At være løsningsorienteret

At være løsningsorienteret betyder, at skolen i kontakten med forældre har fokus på, hvordanforældre og skole i samarbejde kan ændre en given problemstilling til det bedre. Nogle lærerefortæller, at de typisk indleder dialogen med forældrene med at spørge om forældrenes hjælp tilat forstå en konkret situation og løse problemet. Hvis skolen fx har observeret en uheldig episodemed en elev eller oplever et negativt mønster i en elevs adfærd, fungerer det godt at bringe for-ældrene på banen med det samme og fx sige: ”Jeg har brug for din hjælp, hvordan griber vi dether an?”.Visse interviewpersoner understreger imidlertid, at når skole og forældre samarbejder om at findeløsninger, er det vigtigt, at skolen forholder sig til, hvad forældrene faktisk kan og ønsker athjælpe med, sådan at samarbejdet omkring barnet foregår på et reelt grundlag. Derudover er detvigtigt at afklare, hvad skolens rolle mere konkret er.At være løsningsorienteret handler også om at turde tage fat i de problemstillinger, der måttevære. En lærer fortæller:

At være anerkendende betyder, at man må forholde sig til de problematikker, der er i fa-milien. Hvis familien ikke kan læse med deres barn, må vi bede dem fortælle en historie istedet.(Lærer).At læreren, som citatet viser, skal forholde sig til familiens problematikker, forudsætter ifølge denpågældende lærer dels et stort kendskab til familien og til de sociale, sproglige eller kulturelleforhold, der præger familien, dels at forældrene har tillid til skolen og er villig til at indgå i dialog,fx om, hvordan de bedst kan understøtte barnets læring og udvikling.Desuden peger visse lærere og ledere på, at det er afgørende, at de ikke har berøringsangst i for-hold til at tale med forældre om de svære forhold, der kan være i relation til en elev eller familien.Hvis de ikke taler ”lige ud af posen”, risikerer grundlaget for samtalen at blive uklart. En lederpeger fx på, at hvis skolen ved, at en familie kæmper med udfordringer, og der er en vis åbenhedmellem parterne omkring det, kan det være lettere at gennemføre de svære samtaler, fx om enunderretning om eleven.

4.4.4 At vise, at man vil eleven

En anerkendende tilgang til forældrene som samarbejdspartnere indebærer ifølge lærerne desu-den at vise forældrene, at skolen vil deres barn, og at skolen kerer sig om, at barnet udvikler sigog trives. Det kommer bl.a. til udtryk ved, at lærerne i dialogen med forældrene ekspliciterer, atde holder af barnet og vil noget med barnet, fx ved at indlede samtalen med en forælder sådan:”Jeg kan godt lide dit barn, fordi … Men det bekymrer mig, at …”.Derved anskues barnet i et helhedsperspektiv, hvilket ligger lærerne på sinde. Man kunne umid-delbart tro, at der er tale om et retorisk greb, der har til hensigt at formildne en dialog om socialeeller faglige problemer. Men et helhedssyn på barnet og en forståelse af den sammenhæng, bar-net indgår i, står centralt i lærernes opfattelse af et godt skole-hjem-samarbejde.En lærer fremhæver, at hun i samarbejdet med nydanske familier oplever, at hun kommer langtved at ”være meget konkret og vise hjerte”. Læreren udtrykker omsorg for eleverne og forståelsefor, at en situation kan være vanskelig for eleven eller for en forælder. En anden lærer fortæller,at hun spørger om elevens modersmål for at komme familien i møde og give eleven en oplevelseaf at være set og anerkendt. Det essentielle er lærerens nære og mere personlige relation til ele-ven som en indgang til dialogen med forældrene.Atvilleeleverne er også at ville forældrene og at skabe gode og tillidsfulde relationer til dem. Detsker fx ved, at skolen byder forældre velkomne på skolen og viser, hvad den står for. Og her kanskolens undervisningsdel lære af fritidsdelen, fortæller en leder. SFO’ens møde med forældrene ertypisk mindre formelt, i kraft af at mange forældre i en periode bringer og henter deres barn dag-ligt. Det giver mulighed for at vende stort og småt, hvis det er nødvendigt. Men det fysiske mødegør også, at det pædagogiske personale bliver mere tilgængeligt for forældrene. Derved kan per-sonalet få et bredt kendskab til skolens forældre og til deres ønsker og forventninger, hvilket er etgodt grundlag for samarbejdet.

4.4.5 At vise respekt for forældrenes værdier

Endnu et punkt i en anerkendende tilgang til forældresamarbejdet er, at lærerne er opmærk-somme på, at de i kontakten til forældrene i udgangspunktet ikke skal vurdere eleven, men for-holde sig beskrivende. En lærer fortæller:

tæt på, hvis lærerne formidler deres version af sagen, fordi denne version ofte vil være forbundetmed en normativ forståelse og dermed indlejret i værdier og holdninger til, hvordan eleven børagere. Vi ser altså, at lærere og ledere er opmærksomme på, at de let kommer til at virke bedre-vidende over for forældrene, og det kan have en negativ indvirkning på forældrenes lyst til atsamarbejde.Andre lærere fremhæver, at grundlaget for skole-hjem-samarbejdet er en accept af at samarbej-de med forældre med andre normsæt. Et godt skole-hjem-samarbejde handler ikke om at påvirkeeller om at overføre skolens normer og holdninger til forældrene, men om mødet mellem skoleog hjem med elevens læring og udvikling i centrum−uanset forskellige anskuelser af skolen ogaf forældrerollen.

4.4.6 At følge op

lig det spørgsmål, om alle virkelig kan bidrage positivt og er ligeværdige samarbejdspartnere iskole-hjem-samarbejdet, og nogle interviewpersoner peger på, at det ”er de simpelthen ikke”.På tværs af interviewene ser vi dog, at skolerne alligevel fastholder den åbne og positive tilgangtil forældrene. Lærerne udviser fx en stor interesse i at indtænke, engagere og delagtiggøre for-ældrene i barnets skoleliv, selv om forældrene i praksisikkehar ressourcerne til og mulighedernefor at indgå som egentlige samarbejdspartnere i skole-hjem-samarbejdet. Vi ser også, at noglelærere i tillæg til−eller som kompensation for−skole-hjem-samarbejdet gør en ekstra indsatsover for de berørte elever.

4.5.1 Når samarbejdet er ekstra svært

Hos nogle af børnene er vi det faste holdepunkt, mere end forældrene er det. Vi er derhver dag og opfører os nogenlunde ens. (Lærer).Der er forældre, der, som citatet indikerer, ikke magter at tage aktivt del i deres barns skoleliv.Flere lærere oplever, at de udsatte forældre har svært ved at tage forældrerollen på sig, og at desom lærere må kompensere for forældrenes manglende opmærksomhed og tilstedeværelse. Oftedrejer det sig om forældre, der ikke magter at hjælpe deres barn med de helt basale behov somfx at have tøj på, der er tilpasset vejret, og at have madpakke med i skole eller om forældre, somaldrig deltager i aktiviteter på skolen, og hvor skolens oplevelse er, at barnet får meget lidt foræl-drekontakt i hjemmet.Lærerne peger også på den erfaring, som desuden er beskrevet i visse studier (fx 2010, Ministeri-et for Flygtninge, Indvandrere og Integration; 2010, Pedersen), at nogle forældre kommer fra kul-turer, hvor det ikke forventes af dem, at de involverer sig i barnets skolegang. Nydanske forældrekan fx komme til skolen med en forventning om, at skolen varetager alt, hvad der angår barnetsskoleliv, og de skelner skarpt mellem opdragerrollen og underviserrollen. Alle forhold omkringderes barns skole er derfor et skoleanliggende og angår dem ikke direkte. Forældrene møder der-for heller ikke pr. automatik op til forældremøder eller andre aktiviteter på skolen. Her vil dendanske skolekultur med forventningen om, at forældre engagerer sig og tager medansvar forbarnets læring, kollidere med en tilgang, der anser læreren som (autoritær) underviser. Interview-personerne gør i sådanne tilfælde meget ud af over for forældrene at understrege vigtigheden afforældrenes fremmøde, også selv om lærerne ved, at sandsynligheden for, at forældrene dukkerop og deltager, er lille, fx fordi der også kan være sproglige barrierer eller manglende overskud,der gør samarbejdet endnu vanskeligere.

4.5.2 At anvende den anerkendende tilgang professionelt

Når lærere kompenserer for forældrene ved at dække helt basale behov hos eleverne, viser data-materialet tilbøjelighed til, at den anerkendende tilgang hos nogle bliver strategisk:Den anerkendende tilgang til forældre kan da, afhængigt af læreren, have to udtryk:• De lærere, som insisterer på at bevare en anerkendende tilgang tilalleforældre• De lærere, som udtrykker, atfå forældre ikke er en ressource, men at de af professionellegrunde stadig benytter den anerkendende tilgang over for disse få forældre som et strategiskgreb.Det første punkt er udtryk for en, fra skolens side, ægte ressourceforståelse af forældrene. Til-gangen er, at forældre altid, alene i kraft af forældreskabet, kan bidrage positivt til barnets udvik-ling og læring. Selv om en elevs forælder er misbruger, vil relationen være betydningsfuld forbarnet – også i skolesammenhæng. Når lærere og ledere ser forældre som en ressource, er detikke hæftet op på, hvad skolen kan få fra forældrene, fx i form af hjælp til og understøttelse afaktiviteter i klassen. Det handler snarere om en grundlæggende forståelse af forældrerollens be-tydning for barnets skoleliv og dermed en insisteren på, at skole-hjem-samarbejdet er et fællesansvar.Det andet punkt er udtryk for en mere strategisk tænkning. Her bliver den anerkendende tilgangtil forældrene en forudsætning for at etablere en så god og tillidsfuld samarbejdsrelation sommuligt. En lærer fortæller fx, at hun nogle gange har vanskeligt ved at se ressourcerne i hjemmettil at støtte barnets skoleliv, men at hun i dialogen med forældre altid er imødekommende og an-erkendende, også selv om forældrenes deltagelse i barnets skoleliv er minimal: ”Vi anerkender, atde [forældrene, red.] kun kan sende deres barn i skole og give ham bad. Så tager vi resten.”Under alle omstændigheder ser vi fra lærernes side i deres dialog med de udsatte forældre enudpræget opmærksomhed på den positive samtale. Fx bruger flere lærere ros som et middel til athjælpe dialogen på vej, fordi det giver forældrene en oplevelse af, at de er medinddragede. Bådelærere og ledere fortæller desuden, at de af og til oplever at lægge øre til fortællinger fra foræl-dre, som de egentlig ikke har tillid til er reelle. Men det er nødvendigt at lytte og gøre gode minertil slet spil for at opnå en dialog med forældrene.Et professionelt greb, som kan kaldes forebyggende positiv opmærksomhed, er også vigtigt foren del interviewpersoner. Rationalet er, at skolen gennem positiv kontakt og dialog bevidst fore-bygger, at det fremtidige samarbejde går i hårdknude. Nogle lærere er strategisk præventive i de-res kontakt med de forældre, hvor de forudser, at der på længere sigt kan opstå problemer. Deomtaler fx grebet som ”at spare op til hårde tider” eller ”at sætte ros ind på kontoen”. Rationa-let er også, at det via dette greb bliver lettere for læreren at konfrontere forældrene, når forholdomkring eleven eller familien bliver svære.40

De to forståelser, der er beskrevet ovenfor, bygger på forskellige logikker, som hver især rummerudfordringer. Har lærerne fx en anerkendende tilgang til alle forældre, er det ofte forbundet medet stort arbejdspres. For hvordan bliver læreren fx ved med at finde energien og modet til at ind-drage og engagere forældre, hvis de gang på gang udtrykker manglende lyst eller evne? Denstrategiske tænkning kan umiddelbart ses som en mere faglig eller professionel tilgang til samar-bejdet. Man kan imidlertid argumentere for, at læreren også forholder sig professionelt til denenkelte samarbejdsrelation ved at have et mere reelt grundlag for kontakten til forældrene.

De udsatte forældre er set fra skolens synspunkt en særdeles bred gruppe. Deres udsathed kanskyldes mange forhold, fx kulturelle, tidsmæssige, økonomiske og sociale. Graden af udsathed erogså forskellig.Analysen viser, at lærere og ledere løbende differentierer samarbejdet til de enkelte forældre istedet for at arbejde med målrettede aktiviteter og indsatser til forskellige forældregrupper. Detdifferentierede forældresamarbejde går godt i spænd med de seks skolers anerkendende tilgang,fordi lærere og ledere også her er opmærksomme på og respekterer den enkelte forælderog/eller elevs behov og forudsætninger.Den anerkendende tilgang er dog i visse tilfælde under pres, når forældrene af forskellige årsagerikke er egentlige ligeværdige parter i samarbejdet. Analysen viser imidlertid, at lærerne, selv nårsamarbejdet er vanskeligt, tilstræber en anerkendende tilgang. Fx arbejder nogle lærere med det,som i analysen kaldes forebyggende positiv opmærksomhed, hvor lærerne er strategisk foregri-bende i deres forældrekontakt.

Skole-hjem-samarbejdet består traditionelt af en række grundelementer. Det gælder skole-hjem-samtalen, forældremødet, sociale arrangementer og forældrenetværk, fx kontaktforældreordnin-ger. Dette kapitel sætter fokus på de traditionelle samarbejdsflader mellem skole og hjem ved atgå tæt på:• Skole-hjem-samtalen• Forældremødet• Sociale arrangementer og aktiviteter både for klassen og for skolen generelt, fx fællesspisning,skoleteater, lotteri og arbejdsdage.Kapitlet viser, at mens skole-hjem-samtalen gennemføres traditionelt, udvikles tilrettelæggelsenaf forældremøder. De gøres mindre formelle og lægger i høj grad op til dialog og socialt samværforældrene imellem. Det kommer fx til udtryk, når forældremøder kombineres med sociale arran-gementer.Denne udvikling ser vi som en bevidst strategi fra skolernes side for at komme de udsatte foræl-dre i møde. Strategien går ud på at gøre forældremøderne mere aktuelle og attraktive. Hvor mø-derne tidligere havde fokus på, at lærerne præsenterede fagene, lægges der nu op til en højeregrad af medinddragelse af forældrene. Det sker fx ved at organisere forældremøder i mindresamtalegrupper for at sikre, at alle kommer til orde.Kapitlet viser også, at de sociale aktiviteter spiller en vigtig rolle i samarbejdet med udsatte foræl-dre, og at skolerne derfor arbejder med en bred vifte af aktiviteter for at nå flest mulige forældre−fra tirsdagskaffe for forældre i skolegården til åbenthusarrangementer med madlavning og fæl-les aktiviteter. Erfaringerne er, at de sociale aktiviteter medvirker til at give forældre gode oplevel-ser med at være på skolen, og at det får betydning for deres lyst til og mod på at tage del i sko-lens øvrige aktiviteter og fællesskab.

Trods den differentierede tilgang til forældresamarbejdet peger analysen i retning af en ensartetog traditionel praksis, når det gælder skole-hjem-samtalerne. Det gælder både i indhold og iform. Dette afsnit viser indledningsvist, hvad der ifølge de seks skoler kendetegner den gode sko-le-hjem-samtale. Dernæst følger tre afsnit om alternative tilgange til skole-hjem-samtalen: et af-snit, der diskuterer muligheden for at variere samtalernes længde, et afsnit om hjemmebesøg oget afsnit om fordelen ved at gennemføre skole-hjem-samtalen et andet sted end på skolen. Af-snittet afsluttes med et elevperspektiv på skole-hjem-samtalen.

5.1.1 Skole-hjem-samtalerne gennemføres traditionelt – med stort fremmøde

Hvor det nogle gange kan være en udfordring at få de udsatte forældre til at deltage i arrange-menter på skolen, oplever de deltagende skoler generelt stor opbakning til skole-hjem-samtalerne. Modsat forældremøder og andre arrangementer, der er målrettet klassen eller heleskolen, centrerer skole-hjem-samtalen sig om den enkelte elev. Den giver derfor forældre og sko-le mulighed for at skabe en fælles forståelse af eleven og af, hvordan parterne kan støtte op omden enkelte elevs forudsætninger og potentialer. Måske derfor oplever forældrene, at netop sko-le-hjem-samtalerne er vedkommende og relevante at deltage i.De deltagende skoler gennemfører typisk to skole-hjem-samtaler årligt, hvor lærere, forældre og imange tilfælde også eleven selv deltager i en samtale om elevens faglige og sociale udvikling oglæring. Samtalen kan fx tage afsæt i elevplanen og/eller en forudgående elevsamtale, ligesom re-sultater af fx test eller elevprodukter kan være et vigtigt afsæt eller holdepunkt i samtalen. Sam-talerne varierer tidsmæssigt fra skole til skole og fra lærer til lærer, men er typisk af 20 minuttersvarighed.At skole-hjem-samtalerne gennemføres traditionelt, vil sige, at lærerne er indstillet på at informe-re om elevens standpunkt og søger opbakning til skolens projekt i samtalen med forældrene. Nårvi under interviewene har spurgt om udvikling og forandring af samtalerne, giver interviewperso-nerne i mange tilfælde udtryk for, at de er tilfredse med samtalernes forløb−med de forbehold,at enkelte forældre ønsker flere fag belyst i samtalerne (ud over dansk og matematik), og at en-kelte elever og forældre ønsker mere tid til den enkelte samtale og flere skole-hjem-samtaler. En-delig udtrykker enkelte lærere og ledere et behov for at genoverveje samtalernes form og ind-hold, så de i højere grad gøres behovsstyrede i forhold til de fag, eleven undervises i.Forskning peger på, at lærerens informationsorientering og forventninger til opbakning kan kolli-dere med en anden forventning om, at forældrene bør tage ansvar for deres barns læring og ud-vikling. Denne kollision ses ikke på de deltagende skoler; i stedet er opbakningsdiskursen domi-nerende og synes ligefrem at være mere fremherskende, så snart lærerne omtaler udsatte foræl-

Skole-hjem-samtaler efter en cafemodel

På Søndermarkskolen i Frederiksberg Kommune arbejder indskolingen i øjeblikket med atudvikle en ny model for skole-hjem-samtaler. Grundideen er, at eleven sammen med sineforældre kan besøge forskellige fagcafeer, fx en matematikcafe, hvor der tages afsæt i ele-vens portfolio inden for det pågældende fag. Skole-hjem-samtalerne kommer altså til atforegå i et cafemiljø, hvor de fleste fag er repræsenteret, og hvor det i højere grad bliverop til elev og forældre selv at beslutte, hvilke cafeer de vil besøge. Tanken er, at besøget ien cafe også skal gå tættere på, hvordan forældre konkret kan støtte elevens læring ogudvikling, fx kan man i danskcafeen tale om, hvordan forældre støtter deres børns læse-udvikling ved at indføre nye læsevaner derhjemme.

5.1.2 Kendetegn ved den gode skole-hjem-samtale

Interviewene med lærere og ledere peger på særligt fem kendetegn ved den gode skole-hjem-samtale, som beskrives i det følgende.

Den gode skole-hjem-samtale har et klart mål

Skole-hjem-samtalens præmisser og mål skal være tydelige. ”Vi skal vide, hvor vi vil hen”, forkla-rer en lærer og peger på, at forberedelse af samtalen bør ske i samarbejde med elevens øvrigelærere og evt. ressourcepersoner for at sikre denne tydelighed. Fx kan en AKT-lærer støtte lære-rens forberedelse af samtalen med nye perspektiver på en given problematik eller konkrete værk-tøjer til at hjælpe en udvikling på vej.Men formålet med samtalen må også stå klart for forældrene, så forældrene, når de møder op tilsamtalen, kender dagsordenen og har haft mulighed for at forberede sig. Desuden er det vigtigt,at forældrene er klar over, om barnet skal deltage i samtalen eller ej, eller selv har en holdning tildette.

Med et klart mål for øje bevarer samtalen også sit fokus. Skolen må ikke bringe for mange emnerpå banen, fortæller nogle lærere. Konkret betyder det fx, at forældre og lærere går fra samtalenmed en afklaring af, hvor der nu sættes ind, og hvem der gør hvad.

Den gode skole-hjem-samtale fokuserer på både faglige og sociale forhold

Skole-hjem-samtalen bør handle om både faglige og sociale aspekter ved elevens læring og ud-vikling. Det er en udbredt holdning blandt lærere og ledere, at når SFO-medarbejdere deltager iskole-hjem-samtaler, understøtter det særligt de sociale aspekter ved elevens læring. SFO-medarbejderne har blik for elevernes relationer og indbyrdes samspil, og de ser eleverne i andresammenhænge end de rent skolemæssige. De forskellige syn på elevens kompetencer styrkersamtalen og bidrager positivt til at skabe en fælles forståelse af barnet.For nogle nydanske forældre er det afgørende, at skole-hjem-samtalen i høj grad sætter fokus påelevernes faglige kompetencer. Nogle af disse forældre har høje ambitioner på deres børns vegneom fx en uddannelse som læge eller ingeniør. Her bliver det en del af skolens opgave at medvirketil også at sætte elevens sociale og personlige kompetencer på dagsordenen. Det er også vigtigt,at skolen medvirker til at give disse nydanske forældre viden om de forskellige muligheder i detdanske uddannelsessystem og på længere sigt at give eleven og forældrene de bedste forudsæt-ninger for et fremtidigt uddannelsesvalg.

Den gode skole-hjem-samtale er konkret

Elevprodukter eller testresultater er begge eksempler på, hvordan samtalen kan inddrage nogetkonkret eller tage et konkret afsæt. Det konkrete aspekt medvirker til at tydeliggøre, hvor elevenfagligt set befinder sig – og hvor læreren med sin viden om eleven forventer, at eleven kan udvik-le sig. En elev fra 9. klasse fortæller:

Det er godt at blive konfronteret. Det er præcist og konkret. Man ved, hvad man skal for-bedre til næste gang.Det konkrete aspekt handler også om, hvordan skolen og forældre i praksis kan understøtte ogmotivere eleven i arbejdet med læringsmål. Hvordan støtter forældrene fx op om barnets udvik-ling inden for specifikke fag eller udvikling af specifikke kompetencer, fx ved at arbejde med for-skellige spil til at udvikle barnets ordforråd og sprogforståelse?

Den gode skole-hjem-samtale behandler ikke store emner

Datamaterialet afspejler en forståelse af, at skole-hjem-samtalen ikke er rammen om drøftelse afde vanskelige eller potentielt konfliktfyldte forhold, der evt. måtte være med hensyn til en eleveller klasse. Der er ikke tid nok til, at lærere og forældre kan tale sammen om disse ting – og oftedeltager eleverne selv i skole-hjem-samtalerne.46

Skole-hjem-samtale i forbindelse med Åben Skole

På Rådmandsgade Skole i Københavns Kommune har man gode erfaringer med at gen-nemføre de svære samtaler med forældre under Åben Skole. Åben Skole er et åbenthusar-rangement, der finder sted hver anden tirsdag fra klokken 16-19. Forældre kommer af fle-re grunde. Forældre kan komme til arrangementet uden tilmelding, til et aftalt møde meden lærer eller til et foredrag. Alt foregår på samme tid med skolens kantine som centrum.Her serveres også et måltid mad, ligesom der er mulighed for at få sit barn passet. Der eren række ressourcepersoner til stede, som forældre og lærere kan tage kontakt til, fxsundhedsplejerske, tolke, integrationsmedarbejder og sagsbehandler.Når skolens lærere ofte vælger at gennemføre de svære skole-hjem-samtaler i forbindelsemed Åben Skole, er det, fordi det er muligt at etablere en mindre formel samtalesituation.Erfaringerne er, at Åben Skole har en form, der ”tager luften lidt ud af det hele og fårsamtalen ned på et mere roligt niveau”, som en af skolens lærere siger. Den mindre for-melle stemning skaber tryghed hos forældre, der ellers kan have svært ved at komme påskolen af fx sociale eller kulturelle grunde.Dertil kommer, at lærere og forældre har mulighed for at trække på relevante ressource-personer med det samme, fx i dialogen om, hvordan skole og hjem handler bedst. En så-dan inddragelse af ressourcepersoner forkorter tiden, fra dialogen er påbegyndt, til hand-linger igangsættes, og det er en grundsten i samarbejdet med forældrene, fortæller en le-der på skolen.

Vi kan i datamaterialet ikke spore en egentlig vægtning af de fem kendetegn for den gode skole-hjem-samtale. Dog kan vi, når vi sammenstiller disse kendetegn med skolernes praktisering af denanerkendende tilgang, argumentere for, at nogle kendetegn synes mere fremherskende end an-dre i samarbejdet med de udsatte forældre. Det drejer sig om en klar målsætning for samtalen,om, at samtalen er konkret, og om lærernes opmærksomhed på, at skole-hjem-samtalen ikkelevner tid til at tale om meget vanskelige og evt. konfliktfyldte problemstillinger.

5.1.3 Differentierede skole-hjem-samtaler

Det differentierede forældresamarbejdet åbner op for en diskussion af skole-hjem-samtalernesvarighed. På nogle skoler diskuteres fordele og ulemper ved at give mere tid til nogle samtaler ogmindre til andre, afhængigt af lærerens og/eller forældrenes vurdering af behov for tid til at talesammen. En model er, at læreren ringer til de forældre, hvor læreren og/eller forældrene vurde-rer, at der er mindre behov for at tale sammen – samtalen afvikles altså i stedet telefonisk og errelativt kort. Det giver til gengæld mulighed for, at læreren mødes med andre forældre og harlængere tid til samtalen. En anden model er, at nogle forældre kun får tilbudt én samtale, mensandre får tilbudt flere. På den måde kan parterne i samtalen nå lidt dybere, end det er muligt på15-20 minutter.Uanset hvilken model skolen vælger, fører en sådan variation i tid en række udfordringer medsig. For hvornår vurderer forældre og lærere, at der er tale om et egentligt behov – og er det oftede samme elever og forældre, der har dette behov? Er der fx typisk behov, når lærere oplever ne-gativ adfærd hos en elev, risikerer skolen at understøtte et problemfokus på samtalen og dermedat gå imod den anerkendende tilgang og forståelse af samarbejdsopgaven, som var udgangs-punktet for at differentiere tidsmæssigt.Et andet spørgsmål, der rejser sig i forbindelse med at variere længden af samtalerne, er, hvordanskolen lever op til målet om regelmæssigt at underrette eleven og forældrene om lærernes ogevt. ledelsens syn på elevens udbytte af skolegangen (jf. § 13 i folkeskoleloven). Denne underret-ning kan naturligvis finde sted på forskellig vis, men hvis skole-hjem-samtalen forkortes, kan detfor nogle elever og forældre få den konsekvens, at deres dialog med skolen om elevens udbyttebliver forringet. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på, hvordan skolen fortsat sikrer ram-merne for dialogen om elevernes udbytte af undervisningen.Der er blandt de interviewede lærere desuden den holdning, at det er vigtigt at gennemføre sko-le-hjem-samtale med alle forældre, fordi skolen har brug for kontakten – også til ressourcestærkeforældre, hvor behovet for samtale kan synes mindre. Det skyldes, at lærere ser kontakten til desåkaldt stærke forældre som afgørende for forældreopbakningen generelt. Det kommer fx til ud-tryk, når en lærer bevidst trækker på stærke forældre i samarbejdet med de forældre, som det

kræver lidt ekstra at få til at komme til arrangementer på skolen. Det sker fx ved at opfordre for-ældre til at kontakte andre forældre for at sikre fremmøde til arrangementerne.

5.1.4 Hjemmebesøg

På nogle skoler aflægger lærerne hjemmebesøg som alternativ til de traditionelle skole-hjem-samtaler. Hjemmebesøget er i visse tilfælde et nødvendigt alternativ for at skabe dialog mellemskole og hjem. Som det fremgår af tabel 2, er det ikke udbredt praksis at gennemføre skole-hjem-samtaler i elevens hjem. 4 % af lærerne gennemfører ifølge skolelederne ofte skole-hjem-samtaler i elevens hjem, mens 62 % svarer, at lærerne sjældent gennemfører samtaler i elevenshjem. Endelig svarer 34 %, at lærerne ikke gennemfører skole-hjem-samtaler i elevens hjem.

Tabel 2

Bliver skole-hjem-samtaler somme tider gennemført i elevens hjem?

AndelJa, ofteJa, sjældentNejTotal4 % (n = 14)62 % (n = 232)34 % (n = 126)100 % (n = 372)

familien. Både lærere og ledere understøtter denne grundide, når de fortæller, at de oplever, detbliver lettere, både for forældrene og for dem selv, at tage kontakt efterfølgende. Fx vurderer enleder, at forældrene i højere grad får mod på at komme på skolen.

Hjemmebesøg fremhæves som vigtige i samarbejdet med nydanske familier

For de nydanske familier er hjemmebesøgene særligt vigtige, fremhæver nogle lærere og ledere.Besøget i hjemmet giver lærerne indblik i elevens kulturelle baggrund og måske en deraf størreforståelse af eleven og forældrene som samarbejdspartnere. For forældrene giver hjemmebesøgetpå samme måde et bedre og mere helstøbt billede af læreren og måske af skolen generelt. Dertilkommer, at rollefordelingen er anderledes, når læreren besøger forældrenes hjem, end hvis mø-det holdes på skolen. Læreren er gæst, og forældrene på hjemmebane, hvilket i nogle tilfældekan styrke dialogen, fordi forældrene oplever sig mere trygge.Som det fremgår af eksemplerne, giver hjemmebesøget mulighed for, at lærere og forældre læ-rer hinanden bedre at kende, hvilket er en forudsætning for et godt skole-hjem-samarbejde. Detvigtige er, at der etableres en positiv relation mellem samarbejdsparterne, hvor forældrene føler,at de kan tale med lærerne om det meste. Relationen mellem skole og hjem – eller det mellem-menneskelige – bliver altså forudsætningen for reel dialog og forældrenes medbestemmelse isamarbejdet.Hjemmebesøg indebærer imidlertid også et paradoks, idet nogle lærere oplever, at de som gæ-ster i en families hjem ikke kan komme ind på vanskelige eller konfliktfyldte forhold. På sammetid er det måske netop familier, hvor læreren oplever, at samarbejdet kræver noget ekstra pågrund af de sociale eller kulturelle forhold, der fører til hjemmebesøget. Derfor peger lærere daogså på, at de overvejende ser hjemmebesøg som en mulighed for at se barnet i en anden sam-menhæng end i skolemiljøet, og ikke en samarbejdsflade for den svære samtale.

5.1.5 Det kan være en fordel at flytte skole-hjem-samtalen væk fra skolen

Som tidligere nævnt er de udsatte forældre i nogle tilfælde ikke egentlige ligeværdige parter isamarbejdet mellem skole og hjem. I forhold til skole-hjem-samtalen betyder det, at samtalen of-te kommer til at udspille sig på et informationsniveau i stedet for på et dialogisk og/eller medind-dragende niveau6, og at læreren under skole-hjem-samtalen kan komme til at formidle viden om

Eleven skal inddrages og være medspillerLærere og forældre kan have behov for at drøfte forhold om eleven, der ikke er egnet til,at eleven deltager, fx forhold i hjemmet eller uoverensstemmelser i forståelsen af samar-bejdet mellem skole og hjem. Den tid, en forælder og lærer har til at tale alene med hin-anden som voksne, kan desuden være begrænset, hvis forældrenes primære kontakt medskolen er skole-hjem-samtaler og forældremøder. Det taler for at overveje, om elevernesdeltagelse i samtalen altid er hensigtsmæssig.På den anden side kan elevens deltagelse, når vedkommende oplever at være en vigtigmedspiller i samtalen, virke motiverende for elevens læring og udvikling. Fx fortæller nogle

Jeg synes, det [samtalen, red.] skulle være adskilt, så barnet snakker med lærerenog bagefter forældrene. Det er tit sådan, at forældrene og lærerne snakker sam-men. Jeg siger ikke så meget.For at undgå en sådan situation er det vigtigt, at læreren er klar over, med hvilket formåleleven deltager i samtalen – og hvilken betydning deltagelsen får for samtalen, dens forløbog indhold.Selve samtalesituationen oplever eleverne dog ofte som lidt akavet, fordi der er så entydigtfokus på eleven selv – og op til samtalen kan eleverne være nervøse og spændte, fordi deikke er helt sikre på, hvad lærerne fortæller deres forældre. Alligevel vil eleverne ofte gernedeltage i samtalerne, for de vil gerne høre, hvad de voksne taler om. Men eleverne synesbedst om at deltage i skole-hjem-samtaler, hvis læreren siger noget positivt – det er godtat blive rost for sin indsats.I de tilfælde, hvor eleverne føler sig mindre usikre på samtalesituationen, kan det hængesammen med, at de forud for skole-hjem-samtalen har haft en elevsamtale med deres læ-rer. Elevsamtalen har klædt eleven på til dialogen mellem skole og hjem og gør derfor ele-ven mere tryg ved samtalen med de voksne.Nogle elever giver under interviewene udtryk for, at skole-hjem-samtalen er mødet mellemto identiteter: det liv, eleven har i og omkring skolen, og det liv, der udspiller sig omkringhjemmet og i forbindelse med elevernes fritidsinteresser. Eleverne oplever ikke altid et be-hov for sammenhæng mellem de to identiteter, men ønsker en mere tydelig skelnen mel-lem skole og hjem og mellem krav og forventninger i relation til skolen og krav og for-ventninger i relation til familien, for som en elev udtrykker det: ”Man slapper af i hjemmetog laver noget i skolen.”

len er, og at støtte forældre-forældre-kontakten. Afsnittet beskæftiger sig indledningsvist med enudfordring, mange skoler står over for – nemlig at få forældre til at møde op til forældremøder.

5.2.1 Udfordringer i forhold til fremmøde til forældremøder

Som det fremgår af tabel 3, mener størstedelen af de adspurgte skoleledere i spørgeskemaunder-søgelsen, at det er en udfordring at få forældre til at møde op til forældremøder. 10 % vurderer,at forældrenes fremmøde i høj grad er en udfordring, og 50 % vurderer, at fremmøde i nogengrad er en udfordring. Blot 6 % af de adspurgte ledere mener, at det slet ikke er en udfordring atfå forældre til at møde op til forældremøder.

Tabel 3

I hvilken grad vurderer du, at jeres skole har en udfordring i at få forældre til at møde

op til forældremøder?

AndelI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeTotal10 % (n = 37)50 % (n = 188)34 % (n = 127)6 % (n = 21)100 % (n = 373)

Når det gælder de seks skoler, kender interviewgrupperne også til problemer med at få forældretil at møde op til forældremøder. Skolerne har derfor haft stort fokus på at forandre forældremø-dernes form. Som et simpelt fremmødetrick placerer skolernes lærere ofte forældremøderne isammenhæng med andre aktiviteter, fx fællesspisning eller opførelse af et teaterstykke.Datamaterialet peger på, at der ofte er tre grundlæggende mål med at udvikle forældremøderne:at få forældrene mere i tale, at vise forældrene, hvad skole er, og at etablere en god forældre-forældre-kontakt. De tre mål beskrives nærmere i det følgende.

5.2.2 Det er forældrenes møder – få dem i tale

Når lærerne under interviewene taler om forældremøder, er en del af dem optaget af, at foræl-dremøderne tidligere var overvejende envejskommunikation:

Blandt lærerne finder vi den holdning, at det er vigtigt ”at give slip” og lade forældrene kommetil orde. Det omtales af nogle lærere ligefrem som grænseoverskridende – men nødvendigt – atformulere en dagsorden, hvor ikke blot lærerne er ansvarlige for indholdet. En lærer siger, at denunødvendige kontrollyst med hensyn til forældremødet bør erstattes med at ”stikke en finger ijorden og finde ud af, hvor forældrene vil hen”. Det er altså et mål for lærerne at lade forældre-nes perspektiv træde mere tydeligt frem.En klasselærer forklarer i et interview, at hun tidligere ønskede ”mere kontrol”, fordi hun varbange for at fremstå som ustruktureret, når hun i højere grad lod forældrene styre, men at det ihendes optik har givet langt mere indholdsrige møder og en bedre kontakt til forældrene. Denmåde, som hun arrangerer møderne på i dag, rummer bl.a. den fordel, at møderne bliver mereutvungne og med plads til individuelle synspunkter og dermed til, at flere forældre end blot destærkeste og mest velformulerede kommer til orde.

Opmærksomhed på organiseringen

En vej til mere utvungne dialoger med stærke forældreperspektiver er at organisere møderne påmåder, der gør det oplagt for forældrene at deltage i dialogen. Nogle lærere har gode erfaringermed små samtalegrupper, speed-dating-modeller samt samtaler med den forælder, der sidderved siden af.Gennem sådanne mere tryghedsskabende mødeformer ønsker lærerne at få forældremødet til atfremstå så afslappet som muligt og at nå flere forældre. Tesen er, at det er lettere for mere ud-satte forældre at gå i dialog med to-tre andre forældre end at sige noget foran alle klassens for-ældre og lærere.I lærernes øjne er det svære ved denne organisering, at det ikke er muligt at samle op og vedtageklare fælles beslutninger. Alligevel fremhæver lærerne bruddet med de mere lærerstyrede ogklassiske møder som en gevinst, fordi det i bund og grund er forældrene, der skal komme til orde– og føle sig hørt og velkomne – til forældremøderne.En anden fordel ved at bryde mødet ned i mindre grupper og fx skabe cafemiljøer er, at det gørdet lettere at tilgodese forskellige forældre og at kommunikere på forskellige niveauer.

Forældrenes møder – forældrenes dagsorden

På Ruds Vedby Skole i Sorø Kommune forsøger skolen at gøre forældrene ansvarlige forforældremødernes dagsorden for at sikre sig, at det, som sker på mødet, udspringer afforældrenes behov. Som på mange andre skoler udgør klasselæreren og de valgte kon-taktforældre klassens K-råd. Opgaven for K-rådet er, som det fremgår af hjemmesiden, at:• Planlægge forældremøder og arrangementer• Udarbejde dagsorden og referat af møderne• Indkalde en skolebestyrelsesrepræsentant til møderne• Inddrage nye forældre i samarbejdet• Sørge for, at der er hyggelige rammer omkring møderne• Tage initiativ til en forældrebank, der oplister, hvilke forældreressourcer der findes iklassen, som skolen kan gøre brug af i undervisningen.Ruds Vedby Skoles skolebestyrelse har følgende forslag til emner på forældremøderne:

Vi laver ikke den slags møder, hvor hvert fag er repræsenteret, men vi laver noget konkretog tager større emner op. Forældrene prøver fx de ting af, vi laver med børnene. Det erden måde, vi arbejder på. Fx har forældrene prøvet den samme tillidsøvelse – med en bal-lon – som vi har lavet med børnene. (Lærer).Andre lærere har gode erfaringer med at anvende cases på forældremøder. De beskriver bestem-te episoder eller mønstre i opførsel – og danner afsæt for forældrenes diskussioner om, hvordande ville reagere, hvis det var dem, der eksempelvis var lærer eller elev i den bestemte kontekst.

5.2.4 Forældre-forældre-kontakt

Det er også et mål for forældremøderne, at forældrene indbyrdes skal møde og tale med hinan-den. En lærer siger:

Forældrene skal føle, at man er en del af et forældresammenhold og dermed medansvarligfor klassen. Hvis fx der er ballade i pigegruppen, så kan forældre understøtte arbejdet vedat tage pigerne med på tur.Citatet viser, at forældre-forældre-relationen er vigtig, fordi forældrene kan fremme et velfunge-rende socialt miljø – og dermed trivslen i klassen. Lærerne nævner under interviewene også andrefordele ved en stærk forældrekontakt i klasserne:• Forældrene dukker mere talstærkt op, fordi de kender hinanden og gerne vil mødes.• Forældrene bliver bedre til at tale om konflikter, fordi de er tryggere ved hinanden.• Forældrene er mere villige til at indgå kompromisser, fordi de føler sig forpligtet over for hin-anden.• Forældrene kender de mere udsatte forældre og kan se fordelen ved at hjælpe dem, fx ved attilbyde kørelejlighed eller arrangere legeaftaler.• De stærke forældre aflaster lærerne, så det er forældre, som ringer de udsatte forældre op ogeksempelvis får dem til at deltage i og føle sig velkomne til arrangementer.• En stærk forældre-forældre-relation modvirker, at forældrene flytter deres barn ud af skolen.Lærere fortæller altså, at de kan finde på at spørge ressourcestærke forældre om hjælp til at støt-te udsatte forældre, men de er opmærksomme på, at denne strategi kan fremme uheldige grup-peringer i forældregruppen og fx forstærke den tendens, at forældre med ressourcer og overskudtil at involvere sig ”kører deres eget løb, og de andre forældre bliver hægtet af”,som en lærersiger. Derfor ser vi i datamaterialet også en række eksempler på, hvordan lærere arbejder med at

styrke forældre-forældre-relationen i bredden, fx ved at planlægge forældremøder, hvor foræl-drenes indbyrdes kendskab til hinanden er i fokus.

5.2.5 Færre forældremøder og flere skole-hjem-samtaler og åbenthusarrangemen-

ter?

Når det sociale fællesskab forældrene imellem bliver nøglen til en velfungerende klasse, sker detud fra den ide, at forældremiljøet er afgørende for, hvordan forældre kan arbejde med og støtteop om klassen, fx i forbindelse med konflikter blandt eleverne, ligesom det er afgørende for atfastholde forældres deltagelse op igennem skoleforløbet.Under interviewene blev det dog også diskuteret, i hvor høj grad succesfulde forældremøder stårmål med indsatsen, og om det overhovedet er muligt at holde succesfulde forældremøder. En læ-rer konstaterer fx:

Hellere flere skole-hjem-samtaler end forældremøder−fordi kulturelle og sociale proble-mer betyder, at nogle ikke har overskud til at deltage … Altså, det er svært at gå i dybdentil forældremøder, fordi forældrene er meget forskellige steder henne. Forskellige niveauerog forskellige sproggrupper. For at sikre, alle er med, skal vi fx have tolke. Det bliver enmeget lang proces.Der er lærere, som har droppet det ene af de to forældremøder, de sædvanligvis holder, og i ste-det arrangerer natløb eller fællesspisning og sørger for, at forældrene på den måde lærer hinan-den at kende, og at forældrene kan ”tage en snak under halvtaget med mig [klasselæreren, red.],hvis det er det, der er behov for”.Opsamlende ser vi en tendens mod mindre lærerstyrede forældremøder, hvilket er en bevidststrategi fra skolens side for at få flere forældre til at deltage i møderne. Et vigtigt formål er i høje-re grad at italesætte forældrenes perspektiv og dermed skabe en mere ligeværdig ramme, hvorforældre oplever det positivt at deltage i og bidrage til samarbejdet.Som det fremgår af det følgende afsnit om sociale arrangementer og aktiviteter, ser vi på linjemed udviklingen af forældremødet også en opfattelse af, at de sociale arrangementer medvirkertil at give forældrene positive oplevelser på skolen. Disse oplevelser kan få betydning for foræl-drenes lyst til at deltage i skolens fællesskab.

Datamaterialet viser, at sociale arrangementer er en vigtig vej til et positivt samarbejde med ud-satte forældre. Det skal ses i lyset af, at skole og forældre her typisk møder hinanden under roli-gere og mere uformelle forhold end ved fx skole-hjem-samtaler eller forældremøder. Dette afsnitsætter fokus på, hvordan de sociale aktiviteter får betydning for samarbejdsrelationen mellemskole og hjem.

5.3.1 Der skal være arrangementer for forskellige forældregrupper

I citatet ovenfor forklarer en leder den store opbakning til skolens sociale arrangementer med, atdenne type aktivitet ikke stiller særlige krav til forældrene. Tirsdagskaffen er et eksempel på ensocial aktivitet, der i udpræget grad ikke er formaliseret. Hver tirsdag morgen står skolens leder iskolegården med kaffe på kanden, klar til at tale med forældre, der har lyst til og mulighed for atblive lidt længere på skolen. Samtalerne handler om stort og småt og er en, for lederen, vigtigkilde til viden om, hvad der rører sig blandt forældrene. Det er forskelligt, hvor mange og hvilkeforældre der deltager, men det er ifølge lederen vigtigt at have forskellige aktiviteter, fordi skolenrummer mange forskellige forældre. Logikken er, at hvor den ene aktivitet primært tiltaler nogleforældre, tiltaler andre aktiviteter andre forældre, fx fælles madlavning på skolen for kvinder medsamme modersmål. Skolen kan imidlertid se en udvikling, i og med at tirsdagskaffen i første om-gang var rammen om mødet med etnisk danske forældre, mens nydanske forældre nu også erbegyndt at deltage. Udviklingen er hjulpet på vej af lederens insisterende opfordring til forældre-ne om at blive fem minutter længere, når de passerede hende i skolegården om morgenen.Et andet eksempel på, at skolen målretter de sociale aktiviteter efter forældrenes interesser, er, atnogle skoler med stor succes arrangerer bingo. Dermed får skolen nogle forældre til at komme,som skolen vurderer ellers ikke ville deltage i aktiviteter på skolen, fx hvis der i stedet var skoletea-ter.Det vigtigste er, fortæller lærere og ledere, at de sociale arrangementer medvirker til at give for-ældre gode oplevelser med det at være på skolen, så de får lyst til at komme der og til at være endel af skolens fællesskab, både i klassesammenhæng og på skolen generelt, og også får lyst til attage del i de mere formelle samarbejdsflader. De gode oplevelser hænger altså sammen med at

etablere og styrke forældremiljøet omkring klassen og skolen. Som en lærer beskriver det, er ”deklasser, der fungerer bedst, der hvor forældrene har et godt fællesskab”.

Eksempler på sociale arrangementer

De sociale arrangementer kan have hele skolen som målgruppe, eller de kan målrettes de enkelteklasser, årgange eller afdelinger i skolen. Repræsentanter for forældregruppen – såkaldte kon-taktforældre – spiller ofte en central rolle i at planlægge de sociale arrangementer omkring klas-serne, ligesom skolebestyrelsen kan være involveret i at arrangere sociale arrangementer, som fxkan være:• Skolefester• Fællesspisningsarrangementer, hvor lærere og forældre sammen tilbereder mad, eller hvorhver familie medbringer en ret• Åbenthusarrangementer, fx forældrecafeer, hvor forældre tilbereder mad, og hvor skolenselever udstiller produkter fra undervisningen• Emneugeafslutning, hvor eleverne fx præsenterer produkter fra ugen• Forældrekor• Arbejdsdage, fx maling af skolegården• Foredrag, fx om børns brug af internettet• Legegrupper, hvor børnene i mindre grupper besøger hinandens familier.Enkelte sociale arrangementer synes at gå tættere på egentlige grupper af forældre med særligeforhold og har tilmed et oplysende eller integrerende formål. Det kan fx dreje sig om:• Etniske aftener, hvor forskellige sproggrupper drøfter emner om børn og opdragelse, fx sen-getider• Foredrag om, hvordan man som nydansker starter en virksomhed (rollemodel)• Netværk for mødre, der ellers ikke opleves integreret i det danske samfund, fx via fælles mad-lavning.Tanken om at åbne skolen op for flere formål end de skolenære, kommer også til udtryk, nårskolerne holder åbent hus for familierne i skolens lokalområde. En skole har fx holdt ”Familie-sjov” fem søndage i løbet af efteråret og vinteren med fx dragedag, store legedag og skak påprogrammet.Initiativet er opstået i et samarbejde mellem skolen og den lokale boligforening for at styrkeovergangen mellem hjemmet og skolen.

Inden for de tre samarbejdsflader ser vi den største udvikling i lærernes tilrettelæggelse af foræl-dremøder.Forældremøderne er nu kendetegnet ved et stærkt forældreperspektiv. Man er gået fra et lærer-styret møde til et ønske om, at forældrene kommer mere på banen og tager ejerskab til møder-ne, og at møderne gøres mindre formelle. Lærerne lægger desuden op til en høj grad af individu-aliseret og utvungen dialog og socialt samvær. Målet er at gøre det lettere for de udsatte foræl-dre at tage del i skolens aktiviteter og dermed lede til et øget engagement. Det er med andre ordskolernes erfaringer, at forældrene gennem aktiv inddragelse får mod på og lyst til at tage del idet fællesskab, som skolen udgør.Vi genfinder denne målsætning, når det gælder de sociale arrangementer, som skolerne holder.Det er skolernes erfaring, at disse aktiviteter er lettere at deltage i for forældrene, fordi de ikkeindbefatter noget krav, og skolerne arbejder med en bred vifte af aktiviteter for at nå flest muligeforældre.På tværs af de forskellige samarbejdsflader ser vi en stor opmærksomhed på at sikre et tydeligtformål med at gennemføre de mange skole-hjem-aktiviteter. Målet og aktualiteten af indholdetskal stå klart for både lærere og forældre, så forældrene ikke deltager i aktiviteter på skolen, fordide føler sig moralsk forpligtede til at komme, men fordi de finder indholdet, der drøftes, vigtigt.Omvendt kan man sige, at skolen ikke bør gennemføre skole-hjem-aktiviteter, hvis der ikke er etklart defineret mål for og indhold i aktiviteten.

Ud over de traditionelle grundelementer i skole-hjem-samarbejdet, der beskrives i kapitel 5, udgø-res en stor del af skole-hjem-samarbejdet af det, vi kalder det løbende samarbejde.Det løbende samarbejde omfatter den løbende dialog mellem skole og hjem, som er spontan,behovsstyret og langt mindre formaliseret end samarbejdet omkring de traditionelle samarbejds-flader. Løbende samarbejde foregår eksempelvis telefonisk, eller når læreren opsøger forældrenei hjemmet.Kapitlet viser, at det løbende samarbejde ud fra et skoleperspektiv er afgørende for de udsatteforældres oplevelse af skolen. Det løbende samarbejde hænger tæt sammen med lærernes vilje tildet differentierede samarbejde og deres erfaringer med, at den personlige kontakt kan være af-gørende i samarbejdsrelationen. Det løbende samarbejde udgør, ifølge lærerne, en hurtig genvejtil forældrene og er nogle gange en nødvendighed for at etablere kontakt til visse udsatte foræl-dre.Kapitlet peger på, at kommunikationsformerne i det løbende samarbejde, fx sms, medfører enrække udfordringer. En af disse udfordringer er, at kommunikationsformerne fører til en øgetgrad af tilgængelighed og personlig involvering fra lærerens side. Det bliver derfor mindre klart,hvor grænsen for lærerens arbejde går.Vi ser til gengæld, at de interviewede lærere og ledere betragter den personlige involvering somen naturlig del af lærergerningen – og selv om de til en vis grad diskuterer grænserne, går delangt for at involvere forældrene.Det gør lærerne også, når de kompenserer for dele af forældrerollen. Det kommer fx til udtryk,når de sørger for, at eleven får mad i skolen eller låner et sæt gymnastiktøj. I samarbejdet med deudsatte forældre ser vi disse initiativer som nødvendige, kortsigtede greb for at få dagligdagen tilat hænge sammen.

I spørgeskemaundersøgelsen har vi bedt skolelederne om at vurdere, hvad de mener, er det vig-tigste formål med skole-hjem-samarbejdet. Af tabel 4 fremgår det, at 50 % af de adspurgte sko-leledere mener, at det er vigtigst at skabe en god relation mellem skolen og forældrene. 25 %mener, at det er vigtigst at styrke, at forældrene støtter elevernes læring, og 23 % mener, at deter vigtigst, at forældrene støtter, at eleverne trives i skolen.

Tabel 4

Der kan være flere vigtige formål med skole-hjem-samarbejdet. Hvilke af nedenstående

formål vurderer du er det allervigtigste formål med skole-hjem-samarbejdet?

AndelAt skabe en god relation mellem skolen og forældreneAt styrke, at forældrene støtter op om elevernes læringAt styrke, at forældrene støtter op om at eleverne trives i skolenAt sikre, at forældrene får en viden om deres barns faglige niveauAt sikre et godt samarbejde forældrene imellemTotal50 % (n = 185)25 % (n = 92)23 % (n = 84)2 % (n = 7)2 % (n = 6)100 % (n = 374)

Interviewene på skolerne peger på, at det løbende samarbejde er afgørende i arbejdet med ud-satte forældre, hvis læreren vil indfri de formål, der er nævnt ovenfor. Det beskrives nærmere i defølgende afsnit.

6.1.1 Det løbende samarbejde – den ekstra håndsrækning

Det løbende samarbejde har altid haft en central plads i skolens samarbejde med hjemmet – klas-siske værktøjer har fx været kontaktbogen eller den telefoniske kontakt mellem skole og hjem.Det løbende samarbejde mellem skole og hjem på de seks skoler kommer fx til udtryk, når:• En lærer sms’er til en forælder for at huske vedkommende på, at der er forældremøde• En forælder skriver til barnets lærer på intranettet om barnets lektier• En lærer og en forælder mødes tilfældigt fx i supermarkedet, og læreren spørger til forældre-mødet• En lærer på eget initiativ besøger en elevs hjem på vej hjem fra arbejde for at få kontakt medforældrene• En forælder deltager i morgensang

• En forælder kigger forbi skolen og spørger om råd i forbindelse med en given udfordring ellerproblematik• En lærer eller pædagog møder en forælder i SFO’en en morgen og falder i snak.Når det løbende samarbejde kommer i fokus, kan det begrundes med, at nogle forældre af fx so-ciale og/eller kulturelle årsager ikke deltager aktivt i deres barns skoleliv og fx sjældent kommerpå skolen. Ved at gøre brug af de mindre formelle praksisser i samarbejdet oplever lærerne, at dei højere grad kommer de udsatte forældre i møde. Her er den mest direkte vej til kontakt ofte,når læreren fx tager telefonisk kontakt til forældrene eller besøger elevens hjem.

6.1.2 Det løbende samarbejde er essentielt for alle parter i samarbejdet

For forældrene er det løbende samarbejde tæt forbundet med oplevelsen af at blive hørt og med-inddraget i barnets skoleliv og i skolens virke mere generelt. Konkret handler det om forældrenesmulighed for at få skolens lærere eller ledelse i tale eller om at føle sig velkommen på skolen. Enlærer fremhæver:

Her på skolen har vi en jargon, som betyder, at forældrene kommer ind på kontoret ogsnakker. Der er tillid til at snakke om tingene og at tage sig tid til forældrene. (Leder).Når det løbende samarbejde er vigtigt for skole-hjem-samarbejdet med udsatte forældre, hængerdet stærkt sammen med lærernes vilje til det differentierede samarbejde, med den anerkendendetilgang og med de udsatte forældres glæde ved at blive kontaktet personligt og gerne uformelt.På de deltagende skoler er lærere og ledere gode til at italesætte nødvendigheden af det løbendesamarbejde og desuden villige til at afsætte ressourcer til og anvende tid på denne samarbejds-form.For lærerne kan det løbende samarbejde være afgørende for at kunne tilrettelægge en undervis-ning, der tager hensyn til den enkelte elevs behov og forudsætninger, og samtidig få et klasse-fællesskab til at fungere under hensyntagen til de forskelligheder, der er. I det følgende afsnit servi nærmere på, hvilke kommunikationsformer der hovedsageligt præger det løbende samarbejdeDet gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner63

Til det første forældremøde laver jeg forventningsafstemning i forhold til kommunikatio-nen. Så kan de [forældrene, red.] komme bagefter og sige, hvis de fx ikke har en compu-ter, så laver vi en aftale.De kommunikationsformer, skole og hjem ofte anvender i det løbende samarbejde, er telefon,skolens intranet og sms. De følgende afsnit gennemgår de tre kommunikationsformer.

6.2.1 Lærerne griber telefonen

Vi ser, at mange lærere kontakter forældre telefonisk for at sikre fremmøde til fx forældremøderog skole-hjem-samtaler. En lærer fortæller fx, at lærerne i teamet samme dag, som forældremø-det holdes, bruger en time om morgenen på at kontakte forældre. Det betyder, at næsten alleforældre deltager i mødet senere på dagen. For mange lærere er en sådan kontakt en selvfølgeligdel af deres forberedelse til mødet med forældrene og en indlejret forståelse af det differentiere-de forældresamarbejde.At de traditionelle samarbejdsflader suppleres af en personlig henvendelse, er ikke alene praksispå de deltagende skoler. I spørgeskemaundersøgelsen vurderer 15 % af skolelederne, at alle ellernæsten alle lærere eller team kontakter nogle forældre for at sikre, at de kommer til forældre-mødet, mens 26 % vurderer, at denne praksis er gængs for over halvdelen af lærerne eller tea-mene.

På de deltagende skoler fremhæver flere lærere desuden, at de kontakter forældre telefonisk, nårde registrerer, at deres henvendelse sendt via skolens intranet ikke bliver læst. En lærer kontakterfx forældre, hvis hun kan se, at de ikke har anvendt intranettet i to uger og dermed ikke har fulgtmed i de informationer, der er lagt ud. Dermed supplerer lærerne deres brug af intranettet meden telefonisk kontakt, hvilket vurderes som en lettelse af lærernes arbejde, fordi de får overblikover, hvor mange de skal kontakte på andre måder.

Telefonisk kontakt er selvfølgelig og kollektiv praksis på de seks skoler

Analysen viser, at der på samtlige skoler, vi har besøgt, er en udpræget praksis for og konsensusom at tage telefonisk kontakt til forældre. Forældre opfordres ligeledes til at kontakte lærere, hvisde har spørgsmål eller specifikke problemstillinger, de gerne vil drøfte.Et telefonopkald er ofte en hurtig genvej til forældrene, men også en nødvendighed for at etable-re kontakt til nogle udsatte forældre:

For det andetvurderer visse lærere og ledere, at den telefoniske kontakt er mere ligeværdig ogpersonlig end den skriftlige kommunikation. En leder opfordrer fx sine lærere til at ringe til foræl-dre i stedet for at skrive, fordi det giver en mindre overfladisk kommunikation og en større for-ståelse parterne imellem. Lærernes erfaring er, at hovedparten af forældrene bliver meget gladefor at blive kontaktet telefonisk, og at det – i forhold til brug af intranettet – kan være lettere atgennemføre en lidt svær samtale telefonisk, fordi mødet er mere personligt end fx i en e-mail-udveksling. Det kan fx muliggøre en større forståelse parterne imellem. En lærer fortæller:

Der var en pige, som ikke måtte komme med på lejrskole. Hun kom fra en meget velfun-gerende tosproget familie. Jeg ringede, og vi fandt et kompromis, hvor forældrene hente-de og afleverede hende [på lejren] hver dag, fordi hun ikke måtte sove der. Jeg gjorde detklart, at [lejrturen] havde et fagligt sigte og ikke kun [var] hygge. Familiens kultur blev re-spekteret, og familien respekterede skolen. Det var en forhandling, hvor begge parter end-te med at blive glade.For det tredjeindebærer det skriftlige medie risiko for misforståelser, fordi modtageren ikkeumiddelbart har mulighed for at stille opklarende spørgsmål til afsenderen. Det skrevne sprogkræver, at lærer og forælder er meget præcise i deres beskrivelser og vurderinger, fordi de ellersnemt kommer til at tale forbi hinanden. Det kan i nogle tilfælde føre til en lang sagsbehandlings-tid, idet forælder og lærer kommunikerer frem og tilbage på intranettet om en given problemstil-ling. I det lys kan en telefonisk henvendelse opleves som en hurtigere måde at få afklaret en gi-ven sag eller problemstilling på.

6.2.2 Intranettet som kommunikationsform

Intranettet er en anden vigtig kommunikationsform i det løbende samarbejde mellem skole oghjem. Ligesom telefoni kan intranettet i mange tilfælde og for både lærere og forældre være engod vej til hurtig og direkte kommunikation, vurderer begge interviewgrupper. Der er imidlertidogså udfordringer forbundet med at bruge intranettet. Det gælder fx, når forældre har svært vedat læse og anvende it.

Intranet giver forældre viden om, hvad der sker i skolen

Hver af de deltagende skoler har et intranet, som giver lærere, klasser, elever og forældre mulig-hed for at kommunikere indbyrdes på kryds og tværs. Intranettet udgør den platform, hvor klas-selæreren fx lægger klassens årsplaner og indkalder til forældremøder, og hvor skolens forældrekan komme i kontakt med klassens lærere−og hinanden indbyrdes.Fra et forældreperspektiv er en af de helt store fordele ved intranettet, at det giver forældre ind-blik i, hvad der sker i skolen, fx indblik i indholdet i undervisningen−og dermed andre mulighe-der for at spørge barnet mere specifikt om, hvad det har foretaget sig i skolen. Forældrene er ge-nerelt meget tilfredse med intranettet, som de vurderer, er et godt supplement til den personligedialog med læreren. De understreger, at intranettet på ingen måder kan erstatte det personligemøde, men i mange tilfælde have positiv betydning for samarbejdet i kraft af et øget informati-onsniveau.På tværs af de seks skoler fremgår det, at intranettet er velegnet til:Emner, der vedrører hele skolen eller klassen:• Nyhedsbreve fra klasselæreren, fx hver måned eller hver anden uge, som beskriver klassensarbejde og/eller trivsel.• Information om lektier fra klassens lærere, fx så forældrene kan støtte lektielæsningen ellereleven kan orientere sig om afleveringer.• Arrangementer på skolen arrangeret af skolen, klasselæreren eller klasserepræsentanter• Fotos fra arrangementer.• Information om ressourcer på skolen, fx socialrådgiver eller bibliotek.• Påmindelser om arrangementer, fx forældremøder. Der kan fx også sendes sms-påmindelsertil de enkelte familier via intranettet.Emner, der vedrører den enkelte elev:• Elektronisk kontaktbog, fx til kort information fra forældrene om eleven, fx om fravær ogsygdom eller om, at eleven ikke har lavet lektier• Ros, fx en forælder, der giver læreren positiv feedback, eller en lærer, der roser et specifiktbarnDet gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner67

• Statusbeskrivelser, fx en lærer, der efter telefonisk kontakt til forældre følger op på samtalenvia intranettet.Når lærerne bruger intranettet til at formidle information om aktiviteter eller elevprodukter, moti-verer det i høj grad forældrene til at følge med i elevens skoleliv, vurderer nogle lærere. Formid-lingen af fx fotos fra ture eller arrangementer indgår på den måde som et bevidst redskab til at fåforældrene til at anvende intranettet. Det er altså et udtryk for følgende logik: Jo tættere detformidlede er på det enkelte barn, jo større sandsynlighed er der for, at forældrene finder det re-levant og interessant.Flere lærere fremhæver, at intranettet letter det løbende samarbejde ved fx at gøre opfølgningerpå samtaler med forældre hurtigere at gå til, idet læreren kan skrive til forældrene, når der er tid.Det gør det på samme tid lettere at nå den positive opfølgning på en samtale med en forælder.Også forældrene nævner muligheden for opfølgninger som en positiv faktor ved anvendelsen afintranettet.Intranettets forcer er altså fx at kunne formidle den positive opfølgning eller at give forældre øgetindsigt i skolens indhold via nyhedsbreve, mens det har en klar begrænsning, når det gælderkommunikationen om de svære emner. Der er således en udbredt forståelse blandt lærere ogforældre af, at intranettet ikke er egnet til at kommunikere om vanskelige emner. En lærer siger:

Det, der går godt, kan man godt tage på en sms eller på intra. Det, der er negativt, måman tage telefonisk.

Med intranettet risikerer skolen at ekskludere forældre

Intranettet har imidlertid også sine klare begrænsninger, i og med at anvendelsen af mediet stillersærlige krav til forældrene. Det skal ses i sammenhæng med, at intranettet i dag spiller en stadigstørre rolle i det løbende samarbejde7.Når intranettet på denne måde er en vigtig kommunikationsform i samarbejdet, indebærer det enrisiko for, at de forældre, der ikke anvender intranettet, ikke har tilgængelige informationer omskolen. Kontakten til skolen kan også mindskes, fordi forventningen er, at skole og hjem kom-munikerer via intranettet. Dermed er der en risiko for, at nogle forældre hægtes af. Det gælder fxforældre, der ikke har adgang til en computer, eller som ikke mestrer det tekniske, og som måske7

generelt føler sig meget usikre på teknologien. Det drejer sig også om forældre, der er analfabe-ter eller har en manglende skriftsproglig formåen.Har skolen, som vi ser nogle steder, en ambition om at gøre forældresamarbejdet papirløst, er detikke uden udfordringer for udsatte forældre. En lærer fortæller, at kommunikationen mellem sko-le og hjem uden de fysiske papirer i skoletasken kan betyde, at en elev går glip af en skolefest.Derfor er det da også gængs praksis, at disse forældre enten får dokumenterne i printet udgave,eller at de kontaktes telefonisk af læreren.Skolerne arbejder imidlertid målrettet med at få alle forældrene til at anvende intranettet. Flerelærere fortæller, at de konkret opfordrer forældre til at anvende intranettet, men at de fortsat seren opgave i, at skolen bliver bedre til at hjælpe forældre med at lære systemet at kende. Derforhar skolerne en række tiltag målrettet disse forældre, fx:• Udleverer skolen foldere på forskellige sprog om intranettet• Anviser skolen forældrene til tilgængelige computere (med adgang til intranettet) på skolen• Introducerer skolen forældrene til intranettet, fx ved åbenthusarrangementer• Introducerer skolen eleven – eller elevens større søskende – til intranettet.I det sidstnævnte punkt går skolens vej til forældrene igennem eleven. Logikken er, at skolen in-troducerer intranettet for eleven eller alternativt en bror eller søster, hvorefter vedkommende kanlære en forælder at anvende intranettet. Men som nogle lærere og elever selv fremhæver, skerdet ofte, at det bliver eleven selv, der bliver primær bruger af intranettet. En lærer siger: ”Pro-blemet er så bare, at det er barnet, der tjekker ForældreIntra, og det er ikke det, som er menin-gen.”Eleven får dermed adgang til viden målrettet forældre, og det kan vise sig uhensigtsmæssigt,vurderer læreren. Omvendt ser vi i forbindelse med brugen af intranettet, at de fleste elever mod-sat tidligere, hvor eleven selv bragte den fysiske kontaktbog mellem skole og hjem, ikke harsamme viden om, hvornår eller om hvad forældre og lærere kommunikerer. Nogle elever giverudtryk for, at de ønsker mest mulig viden om, hvilken kommunikation der foregår mellem parter-ne, fordi de som oftest er centrum for kommunikationen.

6.2.3 Forskellige holdninger til anvendelsen af sms

En tredje og relativt ny kommunikationsform i samarbejdet mellem skole og hjem er sms. Menin-gerne om anvendelsen af sms i skole-hjem-samarbejdet er meget delte. Hvor nogle lærere, for-ældre og elever under interviewene vurderer, at sms er et godt medie, der giver mulighed forhurtig og direkte kommunikation samarbejdsparterne imellem, vurderer andre, at det er at gå forlangt at kommunikere via noget så privat som lærerens personlige mobiltelefon.

Jeg har brugt sms om morgenen nogle få gange for at fortælle en mor, at datteren ikke erkommet i skole, hvis man ved, det virker. Det gør man ikke over for alle, men i specielle til-fælde.De lærere, der anvender sms, oplever, at det tilsvarende deres brug af intranettet og den telefoni-ske kontakt er en måde at komme forældre og elever i møde på, og dermed et nødvendigt greb isamarbejdet med udsatte forældre for at skabe de bedste løsninger for eleven. Det er fx også til-fældet, når lærere anvender sms i en periode, der er aftalt med forældrene, for at vække en elev.En anden lærer peger på, at anvendelsen af sms må være en del af forventningsafstemningenmellem forældre og lærer, sådan at lærerne undgår forkert brug af mediet. Når der fx kommeren ny elev i klassen, er det vigtigt at synliggøre, hvordan parterne ønsker at kommunikere, her-under hvordan parterne anvender sms.En mere udbredt praksis er at anvende sms målrettet hele forældregruppen, fx for at huske for-ældre på skole-hjem-samtaler eller forældremøder. Her fortæller flere lærere om gode erfaringer,hvor det lykkes at opnå et større fremmøde. Denne anvendelse af sms adskiller sig fra den indivi-duelle henvendelse, idet den er afsendt af læreren via intranettet til samtlige forældre og ikke erkoblet til lærernes private telefon.De delte meninger om og variationen i anvendelsen af sms i det løbende samarbejde betyder ipraksis, at det bliver op til læreren selv at vurdere, om læreren ønsker at anvende sms i skole-hjem-samarbejdet:

Det er, hvordan man selv har det. Nogle lærere siger: ”Jeg har telefontid mellem der ogder”, andre vil ikke udlevere deres nummer. Det stresser mig ikke at få sms, men måskehvis de ringede.Vi ser, at det er vigtigt, at skolen i fællesskab drøfter fordele og ulemper ved anvendelsen af smsfor lærere, forældre og elever og klarlægger, hvilke forventninger de forskellige parter kan havetil anvendelsen. Det differentierede forældresamarbejde fordrer forskellige kommunikationsfor-mer, men tendensen mod den mere individualiserede og uformelle dialog, som kommunikationvia sms er et eksempel på, bringer også udfordringer med sig. En lærer fortæller, at der har ud-viklet sig en sms-praksis i hendes team, uden at det egentlig er bevidst besluttet i teamet. Praksis-70

De beskrevne kommunikationsformer – telefonisk kontakt, intranet og sms – har, som vist, det tilfælles, at de udgør de vigtigste samarbejdsplatforme i det løbende skole-hjem-samarbejde. Desu-den lægger de op til en mere umiddelbar, uformel og individualiseret dialog mellem samarbejd-sparterne, som i mange tilfælde ses som afgørende for det gode skole-hjem-samarbejde med deudsatte forældre.De individualiserede og uformelle dialoger og den øgede grad af tilgængelighed giver imidlertiden række udfordringer. Det indbefatter nemlig ofte en øget grad af personlig involvering, somgør det mindre klart, hvor grænsen for lærernes arbejde går.Nogle af de interviewede lærere har erfaring med, at forældre kontakter dem for at få hjælp tilforhold, der ligger langt fra den traditionelle lærergerning. Det sætter lærerne i et dilemma, fordide på den ene side ønsker at markere en grænse for involvering, mens problemstillingerne påden anden side kan være så graverende, at lærerne ikke føler, at de kan tillade sig at sige nej. Enlærer eksemplificerer dilemmaet:

Det barn, der cutter sig selv, har svært ved at lære. Så jeg kan ikke bare sige, at det ikke ermit problem.En tilsvarende erfaring blandt lærerne er, at forældre bruger læreren som samtalepartner i for-bindelse med personlige spørgsmål og situationer. Også i de tilfælde er det en udfordring for læ-rerne at sætte grænser for deres involvering.

Det er en selvfølgelighed i lærergerningen at gå langt

Analysen viser, at lærerne i arbejdet med de udsatte forældre ofte går langt, fordi de ser det somen selvfølgelig del af deres arbejde. Det gælder i forhold til de problemstillinger og emner, lærer-ne involveres i, men det gælder også lærernes vilje til at ty til mere alternative samarbejdsformer,når de vurderer, at det er nødvendigt for det gode skole-hjem-samarbejde. Fx kører de forbi for-ældrenes bopæl, når forældre ikke dukker op til forældremøder eller skole-hjem-samtaler, ellerDet gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner71

de taler spontant med en forælder om forhold, der angår barnet eller klassen, når parterne til-fældigt mødes i det lokale supermarked.Men det tilfældige møde er ikke nødvendigvis uden problemer for læreren: ”Det kan være hårdtat møde forældrene uden for skolen, og forældrene vil snakke”, fortæller en lærer. Alligevel op-lever hun et behov fra sin side og evt. en forventning fra den pågældende forælders side om at fåtalt sammen om nogle konkrete forhold om en elev.Når lærergerningen som i ovennævnte eksempler folder sig bredt ud i såvel indhold som form, erdet ensbetydende med en forståelse af, at lærergerningen ikke kan isoleres til faglig undervis-ning. En leder fortæller:

Halvdelen af lærerarbejdet her er socialpædagogisk arbejde, og det er noget, vi er megetåbne omkring. For vi kan se, at det hjælper. Det sociale og følelsesmæssige liv er lige såvigtigt at have fokus på, for at børnene kan lære noget.Den selvforståelse eller skoleidentitet, som lederen beskriver, kan få den konkrete betydning, atlærere søger at kompensere for forældre, der af forskellige årsager ikke magter at leve op til for-ældrerollen. Ofte drejer det sig om at sikre de basale behov for eleven. Vi ser fx lærere kompen-sere, når de sikrer:• At en elev får mad, mens eleven er i skole, fx ved at have et stykke brød med i tasken, someleven får, når han kommer i skole• At en elev har en varm frakke eller vinterstøvler at tage på i vintermånederne, fx ved at findenoget i glemmekassen eller at tage noget med hjemmefra• At en elev kan låne idrætstøj• At en elev har en kalendergave med til klassen ligesom de øvrige elever• At en elev har et kostume at tage på til fastelavn• At en elev holder fødselsdag, fx ved at arrangere kvartalsfødselsdage for flere elever ad gan-gen• At en elev kommer med til arrangementer på skolen, selv om forældrene ikke deltager, fx vedat hente og bringe eleven eller sikre, at andre gør det• At en elev kommer til en fritidsaktivitet, fx ved at sikre, at andre henter og bringer eleven.Når vi under interviewene spørger, hvor grænsen for at kompensere eller at involvere sig går, harlærerne ikke noget klart svar. Nogle lærere sætter grænsen, der hvor forældre ligefrem ”forven-ter, at skolen fx sørger for overtrækkere og vintertøj”. Det er dog en vanskelig rettesnor for lære-rens arbejde i praksis og dermed også en svær størrelse at vedtage som fælles skolepraksis. Selvom grænsen er utydelig, understreger de deltagende skoler til gengæld, at de værdsætter detsociale element i arbejdet, men at indsatsen samtidig er menneskeligt og tidsmæssigt krævende.72

Det løbende samarbejde er afgørende i skolernes arbejde med udsatte forældre. De deltagendeskoler har fx alle det, som vi betegner som en ringekultur, dvs. en fælles forståelse af, at pro-blemstillinger, fx med manglende fremmøde, lettest løses pr. telefon.Det løbende samarbejde rummer både muligheder og udfordringer. Når læreren sms’er med enforælder om eleven eller klassen, opleves det som en hurtig og direkte adgang til hinanden – ognogle gange den eneste mulige måde at kontakte den udsatte forælder på. På den anden side eren sms-kontakt så let at etablere, at det kan lægge et pres på begge parter, fx kan det væreuklart, hvornår man er til rådighed. Det er derfor en opgave for skolen i fællesskab at drøfte for-dele og ulemper ved anvendelsen af sms, herunder at klarlægge de forskellige parters forvent-ninger til brugen af mediet.Det løbende samarbejde hænger tæt sammen med lærernes vilje til at nå de udsatte forældre, ogvejen til dem går ofte via den personlige kontakt. Den opstår fx, når en lærer besøger elevenshjem. Den personlige kontakt bliver af lærere og ledere betragtet som en meningsgivende, mentil tider også vanskelig del af lærergerningen. Under alle omstændigheder ses den som en natur-lig del af jobbet.I samarbejdet med de udsatte forældre bliver en anden naturlig del af lærergerningen i visse til-fælde også at kompensere for dele af forældrerollen, fx når læreren sørger for, at eleven får madi skolen eller låner et sæt idrætstøj. I skole-hjem-samarbejdet ser vi disse initiativer som pragmati-ske løsninger, der kan være nødvendige at ty til for at få hverdagen til at fungere for alle parter.Det gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner73

Dette kapitel sætter fokus på, hvordan skolen vejleder og understøtter en aktiv familiekultur, fxved at vise, hvad skole er i dag, og hvordan forældre kan støtte deres barns skoleliv. Konkret dre-jer det sig om forældrenes daglige støtte og opbakning til barnets skolegang. Det kan være atlave lektier med barnet, spørge ind til forhold i skolen og sørge for det praktiske i forbindelsemed skolegangen, fx at tasken er pakket til skoledagen.Meget forskning peger på, at en vigtig del af skole-hjem-samarbejdet netop er det arbejde, derforegår i hjemmet mellem forælder og barn. Der kan imidlertid være langt fra de udsatte foræl-dres familiekultur til den familiekultur, som undersøgelser og forskning viser, har en positiv effektpå elevens trivsel og læring i skolen.Kapitlet viser, at skolen understøtter den aktive familiekultur på forskellige måder. Et eksempel er,når en lærer taler med forældre om, hvordan de kan inddrage deres børn i hverdagslivet, fx i for-bindelse med madlavningen eller ved at tale sammen om det, familien ser i tv. Et andet eksempeler, når en lærer hjælper forældre med at støtte deres børn med lektielæsningen, fx gennem så-kaldt forældrematematik, hvor lærere gennemgår regnemåder og regler for forældrene.

Skolen understøtter en aktiv familiekultur, fordi den ønsker at bygge bro mellem hjem og skole.Denne brobygningsopgave kaldes af nogle kilder forældredidaktik (2005, Nielsen m.fl.; 2010a,Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration). Målet er at øge elevens muligheder for atmestre skolens udfordringer ved at skabe en sammenhæng mellem de værdier og kompetencer,der er hhv. i elevernes hjem og i skolen. Det teoretiske rationale er, at udsatte forældres børn kanhave vanskeligere ved at opleve skolen som meningsfuld, hvis skolen og familien er to adskilteverdner med forskellige værdisæt – og at læreren kan styrke meningsfuldheden gennem vejled-ning af forældrene.

Indledningsvist sætter dette kapitel fokus på udbredelsen af lærernes arbejde med at understøtteen aktiv familiekultur, og dernæst udfolder det, hvordan de seks skoler mere konkret praktisererdenne del af arbejdet.

7.1.1 Skolernes arbejde med at understøtte en aktiv familiekultur

Som det fremgår af tabel 6, svarer 50 % af skolelederne, at skolen har arbejdet særligt med atfremme, at lærerne taler med nogle forældre om, hvordan de kan skabe en aktiv familiekultur,enten i hele lærergruppen eller i nogle afdelinger. 41 % af lederne svarer, at det gælder for en-kelte team eller ressourcepersoner.

Tabel 6

Har I som skole arbejdet særligt med at fremme følgende: at lærerne taler med nogle

forældre om, hvordan de kan skabe en aktiv familiekultur (fx give børnene forskellige

oplevelser og input), der understøtter barnets generelle læring (fx styrker dets ordfor-

råd eller almene viden)?

AndelJa, i hele lærergruppenJa, i nogle afdelingerJa, i enkelte team eller hos ressourcepersonerNejTotal20 % (n = 73)30 % (n = 109)41 % (n = 150)10 % (n = 38)100 % (n = 370)

Samlet set arbejder størstedelen af skolerne altså med at fremme lærernes understøttelse af fami-liekulturen, om end det sker i forskellig udstrækning. At familiernes kultur vægtes højt i skolernessamarbejdspraksis, ser vi også på de seks deltagende skoler.

7.1.2 Understøttelse af familiekultur i praksis på de seks skoler – hvordan?

Lærernes uddybende svar på, hvordan de mere konkret formidler en skoleunderstøttende fami-liekultur, kan kategoriseres på følgende måde:• Lærerne understøtter, at forældre får viden om, hvordan de skal kommunikere med og omskolen• Lærerne understøtter, at forældre får viden om, hvordan de kan bakke op om skolen gennemskolerelaterede emner i hjemmet• Lærerne understøtter, at forældrene hjælper og støtter deres barn i forbindelse med lektie-læsningen.

Hvis vi gør noget, som forældrene ikke er enige i, drøfter de det over middagsbordet. Vo-res forældre har ikke altid det der filter i forhold til at tale negativt om skolen over for bør-nene. Hvis forældrene synes, at vi er åndssvage, så siger de det til børnene.(Skoleleder).Blandt de interviewede ledere og lærere ser vi den holdning, at skole-hjem-samarbejdet for alvorhar dårlige vilkår, når forældre sætter skolen i et dårligt lys gennem deres omtale af den i hjem-met.Skolerne er af den opfattelse, at når forældre taler negativt om barnets lærere og ikke viser bar-net tillid til det, som sker i skolen, vil det forvirre barnet og indvirke negativt på barnets relationertil de professionelle voksne, som barnet har sin daglige kontakt med. Forældrene skal altså ”ar-bejde med” via positiv opbakning til skolen, for ellers risikerer læreren, at arbejdet med elevenbliver vanskeligt, fordi forældrene bliver modspillere snarere end medspillere i skole-hjem-samarbejdet.Skolerne forsøger altså at undgå, at forældrene taler negativt om skolen. Fx understreger lærerepå det første forældremøde og derefter løbende, at forældrene bør undgå denne negative kom-munikation. Ligeledes fortæller lærerne forældrene, at der naturligvis kan være uenighed om ellermanglende tilfredshed med forskellige forhold angående skolen, men at forældrene ikke bør ud-trykke en negativ holdning til skolen over for børnene, fx ved at diskutere utilfredshed med enlærers handling, mens barnet er til stede. I stedet appellerer lærerne til, at forældre henvender sigtil direkte til lærerne eller skolens ledelse. Det giver mulighed for at få afklaret evt. misforståelsereller få hånd om aftaler, der skaber uenighed.

Lærerne understøtter, at forældre får viden om, hvordan de kan bakke op om skolen

gennem skolerelaterede emner i hjemmet

Når lærere understøtter en aktiv familiekultur blandt udsatte forældre, søger de at bygge bromellem hjem og skole på to måder: dels ved at afmystificere skolens projekt, dels ved at introdu-cere skolerelaterede emner i hjemmet.I citatet herunder fremhæver en lærer, hvordan hun gennem praktiske råd til samvær mellembarn og forælder fremmer en skoleunderstøttende familiekultur. Pointen for denne lærer er, athendes råd skal matche forældrenes livsverden:

Jeg snakker meget med forældrene om, at de skal inddrage børnene i de ting, de foreta-ger sig. Det behøver ikke være samfundsmæssige ting. Det kan være praktisk. Jeg giverogså eleverne lektier for i forhold til praktiske ting i hjemmet. Man behøver ikke løfte fami-liediskussioner op på et højt plan, men bare barbere den ned til noget, de kan relatere til.Vi kan ikke opfordre dem til museer, men vi kan opfordre dem til at tale med børnene omting, der foregår i deres eget økosystem. Inddrage dem i at snakke om ting i køkkenet, setv med dem og snakke med dem om det, de ser. Vi prøver ikke at trække dem ud i kultu-relle ting, der ikke er til dem. (Lærer).Flere lærere understreger, at det kan være gavnligt at introducere skolerelaterede emner i hjem-met i plenum med flere forældre som alternativ til lærernes vejledning til det enkelte hjem. Der-ved undgår lærerne nemlig at udstille de enkelte forældres kultur. Vejledningen drejer sig fx om,hvordan forældre kan understøtte elevernes læsevaner og ordforråd. Lærerne understreger, atforældrene ”selv skal på banen” og forstå sig selv som forbilleder for deres børn i læreprocessen.Derfor anbefales nogle forældre fx også at læse avis og at se dansksproget børne-tv sammenmed deres børn.

Lærerne understøtter, at forældre hjælper og støtter deres barn i forbindelse med lek-

tielæsningen

Det generelle billede af skolernes arbejde med at understøtte en aktiv familiekultur, jf. tabel 7,viser, at 51 % af skolelederne vurderer, at skolen har arbejdet særligt med at fremme, at lærerneviser forældre, hvordan de kan støtte deres børns læring, i hele lærergruppen eller i nogle afde-linger. 36 % af lederne svarer, at skolen sætter fokus på arbejdet i enkelte team eller hos res-sourcepersoner, mens 12 % af lederne vurderer, at skolerne ikke har haft fokus på området.

Tabel 7

Har I som skole arbejdet særligt med at fremme følgende: at lærerne viser forældrene,

hvordan de kan støtte deres børns læring (fx ved at give forældrene didaktisk indsigt)?

AndelJa, i hele lærergruppenJa, i nogle afdelingerJa, i enkelte team eller hos ressourcepersonerNej, for ingen eller meget få lærere/teamVed ikkeTotal18 % (n = 67)34 % (n = 125)36 % (n = 133)27 % (n = 93)12 % (n = 46)100 % (n = 371)

Som tabel 7 viser, beskæftiger en stor del af skolerne sig altså med, hvordan forældre hjælper de-res børn og støtter deres læring. Interviewene på de seks skoler giver eksempler på, hvordan sko-lerne understøtter forældrenes rolle med fokus på lektielæsning.Skolerne benytter sig fx af følgende:• Foldere og opringninger, hvor det forklares, hvordan forældrene støtter fx udvikling af elevenslæse- og skriveudvikling• Temaaftener om børneskrivning, bl.a. for at formidle til forældre, at de ikke skal rette deresbørns stavefejl, men at børnestavning er et skridt på vejen til at kunne stave• Forældremøder, hvor lærerne illustrerer metoder til lektielæsning• Forældrematematik for forældre med elever i udskolingen hvor forældre lærer regnemåder og-regler, så de bedre kan hjælpe deres børn med lektielæsning.Eksemplerne på lektieunderstøttende initiativer ser ud til at være båret af den enkelte lærers en-gagement og interesse for at støtte elever og forældre eller af en efterspørgsel fra forældrene.Når lærerne holder disse typer af møder eller sammenkomster, synes lærerne desuden at betonedet sociale element: at der er kage, at forældrene mødes, hygger sig og ser, at de ikke er aleneom at synes, at det er svært at støtte barnet. Læreren kobler altså lektielæsningen med socialtsamvær inden for en hyggelig og rar ramme, måske med det mål, at situationen eller forløbet isig selv skal være eksemplarisk for forældre, altså at forældre inspireret af fx en temaaften fårmod på at gå hjem og prøve det lærte af sammen med eleven.

Spil skaber fællesskab om læring

Når forældre har vanskeligt ved at hjælpe deres børn med lektier, kan det være en godide, at skolen introducerer spil eller små lege, som forældre og børn kan være sammenom. Formålet med at bruge spil og små lege kan være at stimulere både det generelle vi-denniveau og mere fagspecifikke kompetencer hos eleven. Et vigtigt formål er også, at ak-tiviteten samler forælder og barn omkring en læringssituation.Nogle lærere fortæller, at de differentierer materialeanvendelsen, så nogle elever får spilmed hjem som lektier, fx quizspil (fx Bezzerwizzer) eller beskrivelser af små tallege. Det erifølge en lærer vigtigt, at eleven ikke har oplevelsen af at sidde derhjemme og skulle”knække nogle lektier, han ikke kan få hjælp til”.Der er behov for at tilpasse indhold og form af hjemmearbejdet ikke alene i forhold til ele-ven, men også i forhold til den støtte, eleven forventes at få derhjemme. Det giver mulig-hed for, at forældre, selv om de fx ikke kan hjælpe deres barn med matematik, alligevel

Dette kapitel sætter fokus på, hvordan skolen arbejder med at afklare forventninger til samarbej-det mellem skole og hjem.Kapitlet viser, at det i forhold til at afklare forventninger med de udsatte forældre i vid udstræk-ning er skolen, der sætter dagsordenen og tager ejerskab til samarbejdsrelationen, og at det måses som en naturlig og forudsigelig konsekvens af, at forældrene af den ene eller anden årsag ik-ke formår at tage aktivt del i samarbejdet.Kapitlet viser også, at skolerne agerer ansvarligt og pragmatisk, når de møder forældre, der ikkekan leve op til forventningen om at være aktive medspillere i samarbejdet. Det gør skolerne vedat justere deres forventninger og i sidste ende have et minimum af forventninger til forældrene –fx blot at eleven møder i skole, har en madpakke med og er veludhvilet. Derfra tager skolen over.Når skolen ikke inddrager hjemmet, er det ud fra den logik, at eleven ikke skal bekymre sig omforældrenes manglende eller måske uhensigtsmæssige involvering. Men det er også ud fra denerfaring, at skolen kan hjælpe eleven med at nå sine mål uden forældrenes aktive deltagelse.

• Hvordan medvirker forældre og skole til elevens læring og udvikling8?

Tilgange til forventningsafstemning

Tabel 8 viser, at flertallet af de adspurgte skoler har arbejdet særligt med at afstemme forvent-ninger. Fx gælder det for 74 % af skolerne, at de foretager forventningsafstemning med forældrei opstarten af samarbejdet, enten i hele lærergruppen eller i nogle afdelinger. Det fremgår også,at en meget stor andel af lærerne tilpasser deres krav og forventninger til den enkelte familie.Blot 7 % af skolelederne svarer, at skolen ikke har arbejdet med at fremme forventningsafstem-ning med forældrene i opstarten af et samarbejde, både individuelt og med den samlede foræl-dregruppe.

Tabel 8

Nedenfor er nævnt en række tilgange til skole-hjem-samarbejdet, som man kan arbejde

med på skolen. Har I på skolen arbejdet særligt med at fremme følgende?

Ja, i hele lærer- Ja, i nogle afde- Ja, i enkelte teamgruppenlingereller hos ressource-personerAt lærerne foretager forvent-ningsafstemning med foræl-drene i opstarten af samar-bejdet, både individuelt ogmed den samlede forældre-gruppeAt lærerne tilpasser dereskrav og forventninger til denenkelte familie, i forhold tilhvordan netop de har mulig-hed for at støtte op om deresbarns skolegang40 %(n = 147)27 %(n = 101)26 %(n = 96)7%(n = 24)100 %(n = 368)35 %(n = 131)39 %(n = 144)19 %(n = 71)7%(n = 25)100 %(n = 371)NejTotal

Tabellen viser også, at lærerne i vid udstrækning melder tydeligt ud til forældrene, hvilke forvent-ninger de har til samarbejdet. 87 % af skolelederne svarer, at det gælder for hele lærergruppenog i nogle afdelinger.

Forventningsafstemning på de seks skoler

De interviewede lærere og ledere på de seks skoler vurderer også, at afklaring af forventninger erafgørende i relationen mellem skole og hjem. Det gælder både fælles drøftelser med den samle-de forældregruppe i klassen og den individuelle og løbende tilpasning af forventninger i samar-bejdsrelationen.Der kan fx være tale om forventningsafstemning:• Angående elevens eller klassens faglige niveau, undervisningens faglige indhold og hjemme-arbejde• Angående elevens eller klassens sociale forhold, fx adfærd på skolen• Angående forældrenes forventninger til elevens fremtid• Angående ønsket dialogform mellem skole og hjem• Blandt forældrene indbyrdes.Som eksempel på forventningsafstemning fortæller en lærer, at indskolingen har gode erfaringermed at tale om forventninger med forældre ved hjælp af praksiseksempler, der udspiller sig i for-skellige situationer. Det handler fx om indholdet i madpakken og penalhuset. Konkret arbejderforældrene i grupper med eksemplerne, mens lærerne går rundt og lytter og spørger afklarendeind til diskussionerne. Læreren vurderer, at processen er med til at skabe billeder af, hvad der ervigtigt for forældrene, og hvad de ønsker og forventer af lærerne.

Initiativet til at sætte fokus på de enkelte områder kan komme fra både forældre og lærere. I detkonkrete arbejde med forventninger i samarbejdsrelationen er det derfor vigtigt, at det står klart,hvem afstemningsbehovet stammer fra, og hvem der fx er ansvarlig for punktet på mødet. Lære-re pointerer, at hvis ønsket er skolens, er det først og fremmest vigtigt, at lærerne er helt afklare-de om formålet, så forældrene ved præcis, hvorfor det drøftes, og hvad der skal afstemmes. Des-uden er det vigtigt, at lærerne er direkte og specifikke i deres kommunikation både i mødeind-kaldelsen og på selve mødet.

Forældre har ikke altid forventninger og krav til skolen

Spørgsmålet er imidlertid, hvordan lærerne konkret får indsigt i forældrenes forventninger, oghvordan forældreperspektivet på skolen bliver gjort til en del af samarbejdet. Nok viser tabel 8, atlærerne melder deres forventninger tydeligt ud til forældrene, men hvordan kobler de deres for-ventninger til forældrenes forestillinger, ønsker og krav?I samarbejdet med de udsatte forældre er det i såvel de interviewede læreres som forældrenesøjne ikke en selvfølge, at forældrene stiller krav eller har forventninger til skolen. De følgende tocitater fra hhv. en lærer og en forælder illustrerer denne problematik:

Det er det, der er så sindssygt svært, når der ikke er forventninger fra forældrene på nogleområder, og man vil så gerne have det her samarbejde. Svært at sige, hvad guldkornet erher, hvad det er, vi skal gøre, for det er så sindssygt svært. Det er ikke en dialog. Det gårhele tiden i stå. Det er rigtig udfordrende.(Lærer).Det er svært for forældrene, det er læreren, som har den faglige viden. Vi forventer, at degør det, som de skal, og det, som står i årsplanen. Vi forventer, at der er styr på det. Det erder tillid til.(Forælder).Når ”det er svært for forældrene” og forventninger til skolen baseres på tillid, som en forælderudtrykker det i citatet, kan det begrundes med, at det kan være vanskeligt for forældre at vide,hvad de egentlig kan forvente af skolen. Men det kan også begrundes med, at skolen ikke ved,hvordan den skal sætte forældrenes forventninger i spil.

Skolen tager ejerskab

Vi kan på baggrund af datamaterialet ikke afklare, hvorfor forældreperspektivet ikke er mere ty-deligt italesat. Men uanset hvilke begrundelser der ligger bag, bliver konsekvensen, at rammerneom samarbejdet mellem skole og hjem overvejende baseres på skolens holdninger og forventnin-ger – og at skolen derved så at sige tager ejerskab til samarbejdsrelationen. Det er imidlertid ennaturlig og forudsigelig konsekvens af en samarbejdsrelation, hvor udsatte forældre af den eneeller anden årsag ikke magter at tage del i samarbejdet.84

Vi har fire krav til forældrene: sove, mad, komme til tiden og forsøge at lave deres lektier,så skal vi nok ordne resten. Forventer, de svarer, når vi skriver, og kommer, når de skal –og det gør de. (Skoleleder).Vi har gjort rigtig meget ud af skole-hjem-samarbejdet, fordi vi har så stor en andel af to-sprogede, der kommer fra lande, hvor man ikke har tradition for at komme på skolen. Nårvi skriver dem ind, siger vi til dem: ”Nu skal I komme fire gange om året!”. Og alt det pjatmed at sige: ”Hvor ville det være dejligt, hvis I kommer”, – alt det pjat, hold op med det.Sig det, som det er: ”Du skal komme, og vi synes, det er rigtig sløjt, hvis ikke I kommer!”.Vi bruger loven og siger, at der står, at man skal samarbejde. Det virker. (Skoleleder).Citaterne eksemplificerer på forskellig måde et minimum af forventninger i samarbejdet mellemskole og hjem. I kommunikationen mellem skole og hjem lægger de to skoleledere vægt på atvære konsekvente, direkte og specifikke, når de fx taler om loven og om forældrenes indsats forat dække basale behov.Begge skoleledere understreger nødvendigheden af at være helt tydelig, selv om de samtidig ved,at kravet kan fremstå konsekvent og strengt. Interviewene med skolelederne peger også på, atlederne ved, at når de fremhæver skolens krav og minimumsforventninger til forældrene, er det ihøjere grad et indgreb i familiekulturen i nogle familier end i andre, hvor værdierne og aktivite-terne i højere grad matcher skolens, men at dette indgreb er nødvendigt af hensyn til elevens læ-ring og udvikling.Når skolen skal være direkte i sine minimumskrav, betyder det også, at skolen i fællesskab skalhave afklaret, hvad den mindst vil kræve, og hvad den som skole står for. Lærerne er af den op-fattelse, at det skaber tryghed hos forældrene, når de oplever, at skolen har et klart sigte med ognogle mindstekrav til samarbejdet.

Skolen tager ansvar

Er samarbejdet med udsatte forældre præget af et minimum af forventninger, er det ofte en kon-sekvens af en række erfaringer med hjemmet, der får lærere og ledere til at indse, at samarbejdeter vanskeligt at etablere, og at der i hjemmet fx ikke er støtte til elevens skolegang.Det, der ser ud, som om skolen giver op, kan imidlertid også ses som et udtryk for en bevidst til-gang, hvor skolen vælger at beskytte de elever, hvis forældre af forskellige årsager ikke magter atdeltage i skole-hjem-samarbejdet. Vi finder den holdning blandt lærerne, at der er en pædago-gisk pointe i ikke at inddrage hjemmet, så barnet ikke skal tænke på forældrenes manglende,demotiverende eller uhensigtsmæssige involvering.

De skal bare komme – så klarer vi resten! (Lærer).Vi siger til dem, at hvis vi får barnet i skole, så kan vi hjælpe det. Det er forudsætningen.(Skoleleder).Når vi beder lærere og ledere uddybe denne tilgang, omtaler de en ”vi tager over og blanderhjemmet udenfor”-holdning, fordi det i deres øjne giver barnet (en vis) ro og beskyttelse. Mentilgangen kan også forklares med, at skolen kan hjælpe eleven med at opfylde sine mål, selv omde generelle forventninger til forældrene ikke kan imødekommes. Det sker fx via følgende prak-sisser:• Lærerne giver ikke lektier for, fordi eleven ellers let kunne skille sig ud.• Lærerne opfordrer eleverne til at benytte sig af lektiecafeen.• Lærerne gennemfører ekstra mange personlige motiverende samtaler med eleven uden for-ældrenes deltagelse.• Lærerne kontakter de ressourcestærke forældre og beder om deres hjælp, fx i forbindelsemed transport af eleven.• Lærerne tager særligt hensyn til, hvilke skolekrav eleven skal opfylde, fx med hensyn til afleve-ringer.Selv om forventningerne til forældrene i de nævnte eksempler er minimale, betyder det ikke, atforventningerne til eleverne er tilsvarende minimale. Ifølge interviewene har nogle lærere højeforventninger til elever, der ikke møder forventninger hjemme. En lærer fortæller:

Ifølge interviewpersonerne er det ikke en selvfølge, at udsatte forældre stiller krav og forventnin-ger til skolen. Alligevel er skolerne meget opmærksomme på at inddrage og ansvarliggøre foræl-drene i samarbejdet, i det omfang det kan lade sig gøre. Når de møder forældre, der ikke kan le-ve op til forventningen om at være aktive medspillere i samarbejdet, justerer skolerne deres prak-sis og deres forventninger – om nødvendigt til et minimum. I datamaterialet ser vi eksempler på,at lærere bevidst vælger at blande forældre udenom ud fra den overbevisning, at det giver elevenen vis ro og beskyttelse ikke at skulle forholde sig til alt det, forældreneikkegør, og fordi skoler-ne er i stand til at mobilisere differentierede tiltag, så eleven kan nå sine mål uafhængigt af for-ældrene. Det kan fx dreje sig om tiltag som morgenmad, lektiecafe og forventningsafstemningmed eleven og måske forældrene med hensyn til elevens produkter.

Det differentierede forældresamarbejde, som beskrives i kapitel 4, stiller krav til lærerne om attilpasse forventninger til og mål for samarbejdet til forskellige forældre, ligesom læreren i den di-rekte dialog fx må bruge forskellige kommunikationsformer.Dette kapitel sætter fokus på, hvilke kompetencer det gode skole-hjem-samarbejde kræver, oghvordan skolens lærere klædes på til at varetage opgaven. Hvor retter lærere fx deres fokus hen,når samarbejdet knaser? Kapitlet beskriver desuden teamets og ledelsens rolle i det gode skole-hjem-samarbejde.Kapitlet viser, at de deltagende skoler i overvejende grad arbejder med uformel kompetenceud-vikling, når det gælder om at udvikle og kvalificere forståelser af og praksisser for samarbejdsrela-tionen. Den uformelle kompetenceudvikling praktiseres på forskellige måder; fx har skolerne enstærk videndelingskultur og arbejder efter mesterlæreprincippet.Udfordringen ved denne noget usystematiske struktur er imidlertid, at udvikling af lærerkompe-tencer risikerer at være op til den enkelte lærer eller det enkelte team. Det er vigtigt, at skolensikrer løbende kompetenceudvikling, og at gode erfaringer med, viden om og initiativer til detgode skole-hjem-samarbejde formidles til hele lærerkollegiet.Kapitlet viser også, at lærerne på de deltagende skoler har en bred vifte af ressourcepersoner attrække på i skole-hjem-samarbejdet. Ressourcepersoner indgår både direkte og indirekte i samar-bejdet med forældre, fx når en læsevejleder giver forældre råd om deres børns læseudvikling pået forældremøde.

Dette afsnit beskæftiger sig med graden og indholdet af såvel formel som uformel kompetence-udvikling i forhold til skole-hjem-samarbejdet. Afsnittet viser også, at uformel kompetenceudvik-ling er mere udbredt end formel kompetenceudvikling.

9.1.1 Formel kompetenceudvikling

Det fremgår af tabel 9, at 27 % af skolerne har haft 50-100 % af lærerne på kurser eller andenkompetenceudvikling, der direkte har til formål at styrke deres kompetencer til at indgå i skole-hjem-samarbejdet. Mens 50 % af skolerne har haft 1-49 % af lærerne på kompetenceudvikling,herunder kurser.

Tabel 9

Ca. hvor stor en andel af lærerne har inden for de seneste fem år deltaget i kurser eller

anden kompetenceudvikling, der direkte har til formål at styrke deres kompetencer til

at indgå i skole-hjem-samarbejdet?

Andel af skolens lærere der har modtaget kompetenceudvikling0%1-49 %50-99 %100 %TotalAndel23 % (n = 67)50 % (n = 147)9 % (n = 25)18 % (n = 53)100 % (n = 292)

Samlet ser det altså ud til, at de adspurgte skoler i spørgeskemaundersøgelsen for en relativt stordels vedkommende anvender målrettet kompetenceudvikling, fx kurser i skole-hjem-samarbejde,som en metode til at kvalificere skolernes arbejde på området.

Formel kompetenceudvikling på de seks skoler

Den målrettede og direkte (strategiske) kompetenceudvikling inden for området synes imidlertidikke at være så udtalt, når vi ser på interviewmaterialet fra undersøgelsen. Nogle lærere og lederefortæller, at kompetenceudviklingen ikke nødvendigvis er knyttet direkte og specifikt til skole-hjem-samarbejdet, men at emnet i stedet indgår naturligt i arbejdet med skolens eller kommu-nens fokusområder, fx i arbejdet med skolens grundlæggende værdier eller med inklusion.Datamaterialet peger desuden i retning af en overvejende grad af uformel praksis, når det gælderskolens arbejde med at udvikle og kvalificere forståelser af og praksisser for samarbejdsrelationen.90

Skole-hjem-vejledere med fokus på det brede forældresamarbejde

På Værebro Skole i Gladsaxe Kommune er to lærere i øjeblikket i gang med at uddanne sigtil skole-hjem-vejledere. Det sker som følge af Social- og Integrationsministeriets fokus påskole-hjem-samarbejde med nydanske forældre og de deraf igangsatte initiativer9. Skolenhar fået tildelt midler fra en pulje, der yder støtte til uddannelse af ressourcepersoner, derkan vejlede og støtte kollegaer, ledelse og forældre på skolen i skole-hjem-samarbejdet.Selv om uddannelsen er målrettet arbejdet med de nydanske forældre, ser de to lærere etstort potentiale i at bruge deres viden mere bredt i forhold til det, de kalder skolens bredeforældresamarbejde.Lærernes uddannelsesforløb har igangsat forskellige drøftelser på skolen. Fx har lærernetaget initiativ til forældreaftener med fokus på forventningsafstemning med forældre. Sko-len har tidligere erfaringer med at tale ”hen over hovedet” på forældre, fortæller de to læ-rere. Fx holdt et par lærere et forældremøde, hvor de efterfølgende havde oplevelsen af, atde slet ikke var blevet forstået. ”Det, som vi [lærere, red.] så som en selvfølge, der var de[forældrene, red.] slet ikke med. Det var en øjenåbner for os, og derfor øver vi os i at navi-gere lidt anderledes i forældreverdenen”, fortæller en af lærerne.Målet med samarbejdsrelationen er at få forældreperspektivet i forgrunden, hvilket de tolærere har arbejdet med under temaet forældrekursus. Det sker fx ved, at forældrene selv ihøjere grad føler ejerskab til dagsordenen på de møder, skolen holder, og at tiden brugespå at tale om de udfordringer, børnenes skoleliv bringer med sig, og som forældrene selvoplever, er relevante at få talt om med andre forældre. Lærerne arbejder også med at sik-re, at forældrene ikke har en oplevelse af, at skolen forventer et facit eller en løsning på deproblematikker, forældrene tager op, men at det er dialogen og forældrenes samvær, derer det vigtige.For lærerne er målet at organisere drøftelserne på en måde, som sikrer, at alle kommer tilorde – også de forældre, der ellers sjældent eller aldrig ytrer sig på møder. Det sker fx vedat organisere dialogen i mindre grupper og ved at blande forældrene på tværs af etnicitet.

9.1.2 Uformel kompetenceudvikling

På baggrund af en analyse af interviewdata fra de seks skoler kan vi kategorisere den uformellekompetenceudvikling under følgende tre overskrifter:•Lærernes sociale og personlige kompetencer i centrum,hvilket henviser til kompetencer, derer knyttet til lærernes sociale og personlige identitet – og som kan udvikles hele livet (fx gen-nem de øvrige to punkter)•Mesterlæring,som henviser til kompetencer, der tilegnes via mesterlæreprincippet•Kompetenceudvikling gennem stærk videndeling,hvilket henviser til kompetencer, der tileg-nes ved at indgå i en defineret kultur med en stærk praksis for at dele viden.De tre praksisser for uformel kompetenceudvikling skal ikke ses som rendyrkede og klart adskilteidealer, men tjener det formål at konkretisere forskellige tilgange til forståelse af kompetencebe-hov og -krav. De tre praksisser beskrives nærmere i det følgende.

Lærernes sociale og personlige kompetencer i centrum

Når lærere og ledere fremhæver vigtige kompetencer i skole-hjem-samarbejde som tæt forbun-det til lærerens egen personlige og sociale identitet, skal det ses i lyset af, atrelationenmellem deinvolverede er afgørende for, hvordan samarbejdet fungerer. Det ved vi fra forskning (2008,Nordahl), og det peger interviewpersonerne også på. I interviewpersonernes øjne handler detbl.a. om lærernes evne til at lytte, at have situationsfornemmelse og føling med andre menne-sker. Flere nævner også engagement, det at være på og at vise interesse for både familien ogeleven.Kompetenceforståelsen bygger på den grundantagelse, at læreren ikke udelukkende kan tilegnesig kompetencer til at indgå i en professionel samarbejdsrelation, men at relationen også er af-hængig af lærernes personlighed. Evnen til at være medmenneskelig og bruge sig selv er vigtig,og i den forbindelse er det en fordel at fortælle, at man selv er forælder, fremhæver en lærer.Derfor oplever nogle lærere også, at deres (store) personlige engagement i opgaven er en selvføl-gelig del af arbejdet, som går hånd i hånd med deres egen personlighed. ”Vi er ikke så firkantedei vores job”, siger en lærer med henvisning til, at hun ofte oplever, at jobbet stiller andre og flerekrav end den traditionelle lærergerning, hvor undervisningsopgaven er i fokus.Kompetenceudvikling handler her om at udvikle personlige og sociale kompetencer, som sætterlæreren i stand til at agere mere erfaringsmæssigt kompetent. Man kan karakterisere dette somen learning by doing-praksis. Det betyder også, at den mere erfarne lærer ofte italesættes somdygtigere.I et kritisk lys kan vi udfordre denne kompetenceforståelse, idet den sætter fokus på læreren somperson i højere grad end på læreren som professionel udøver. Kompetencen hviler med andre ord92

Makkerordning

Søndre Skole, Rødby har gennem en årrække haft gode erfaringer med en makkerordningblandt lærerne. Lærerne er to og to organiseret i makkerpar med det mål at have øje forhinandens trivsel og at drage omsorg for hinanden.Baggrunden for etableringen af makkerordningen var en vurdering af, at de svære samta-ler med elever og forældre nogle gange kræver meget af læreren. Læreren kan derfor ha-ve brug for at tale med andre, der har lignende oplevelser og erfaringer, så læreren ikketager konflikten eller situationen med sig hjem.Makkerordningen erstatter ikke de pædagogiske og faglige drøftelser i teamet eller påskolen om skole-hjem-samarbejde, men understøtter den enkelte lærers oplevelse af, atder er en kollega, der er opmærksom på vedkommende.

Mesterlæring

Den anden praksis, mesterlæring, handler om lærernes tilegnelse af kompetencer til skole-hjem-samarbejdet ved at iagttage og gå i dialog med rollemodeller, der typisk har stor erfaring medskole-hjem-samarbejde. Det kan fx være en ledelsesrepræsentant, en ressourceperson eller en er-faren kollega.En lærer fortæller, at hun via et godt makkerskab med en kollega, som i øvrigt også er skolensAKT-lærer, har erhvervet sig mange nyttige redskaber til at kommunikere med forældre. Detgælder fx, hvordan hun fastholder fokus i samtalen – også selv om det er vanskelige forhold, derbliver drøftet, hvor læreren måske hellere er fri for konfrontationen. Og det gælder lærerens evnetil at være professionel, selv når samtalen kan føles som et angreb på lærerens person. Ved at sesin kollega i aktion har læreren tilegnet sig kompetencer til at håndtere disse situationer medforældre på en mere kompetent måde.Tilsvarende fortæller en anden lærer, at hun har lært meget ved at iagttage sin leder i samtalesi-tuationer med forældre. Hun kopierer lederens fremgangsmåde, særligt i relation til de sværesamtaler. Flere lærere og ledere fremhæver den åbne dialog mellem leder og lærer som afgøren-Det gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner93

de. Ledelsen kan som sparringspartner og øverste ansvarlig understøtte lærerens samarbejdsrela-tion med forældre, fx ved at deltage i samtalen. Når læreren bruger sin leder som rollemodel, erlærer og leder ofte i dialog forud for samtalen om, hvilke udfordringer og handlemuligheder derer, og de taler måske også sammen efter samtalen for at runde samtalen af.Mesterlæringspraksissen ser ud til at blive anvendt løbende og ad hoc, når der er mulighedog/eller behov for at være flere om fx en samtale med en forælder. Selv om denne praksis ikke erplanlagt eller tilrettelagt som en egentlig strategi for kompetenceudvikling, ser vi en stor be-vidsthed om og værdsættelse af denne praksis som en vej til at udvikle og styrke hinandens kom-petencer.Endelig ser vi mesterlæringspraksissen som en måde at introducere nye lærere til skolens kulturog arbejdsmåder på. Det sker fx ved, at ledelsen eller en kollega deltager, første gang den nyelærer skal gennemføre skole-hjem-samtaler. Det er vigtigt, at de nye lærere tilegner sig en be-vidsthed om, at det, der sker, afhænger af øjnene, der ser, forklarer en leder. Dermed lægges derop til en dialog mellem den nye lærer og den erfarne lærer eller leder om, hvorfor en sag kan op-fattes forskelligt, og hvad der evt. kan ligge til grund for de forskellige syn. Når det gælder de nyelærere, er denne praksis mere formelt tilrettelagt.

Kompetenceudvikling gennem stærk videndeling

Når kompetenceudvikling ses som en naturlig udløber af kulturen på skolen, er det en konse-kvens af, at et særligt miljø omgiver og præger skolens medarbejdere og ledelse. Medarbejderneer medskabere af dette miljø, som fx beskrives som ”at dele erfaringer”, ”aldrig at stå alene, ”atvære åben” og ”at lære af hinanden”.Denne praksis går hånd i hånd med mesterlæring, i den forstand at kompetencer til skole-hjem-samarbejdet udvikles i dialog med andre. Men den adskiller sig ved at være rodfæstet ikke alene ien kollegial læringsrelation, men i skolens kultur. Grundtanken er, at kompetencer udvikles vedat indgå i en åben og refleksiv kultur, hvor praksisser for skole-hjem-samarbejde løbende tagesop til overvejelse. Det sker ofte på baggrund af en konkret oplevelse, fx en samtale med en for-ælder, og ofte ganske uformelt og ad hoc-baseret. En sådan videndelingskultur er betinget af atvære kritisk og undersøgende i sit syn på skolen. Det er afgørende, at medarbejderne ikke erbange for at stille spørgsmål til hinandens holdninger eller udtalelser, betoner en lærer.En måde at fastholde det kritiske blik og at rammesætte de pædagogiske diskussioner i skole-hjem-samarbejdet på er at bruge teamet. Flere lærere fremhæver, at samarbejdet i teamet er vig-tigt for deres samarbejde med forældre. I teamet diskuterer lærerne fx, hvordan de griber dendifferentierede forældrekontakt an, herunder om der er særlige forbehold at tage. Som en lærerfortæller:

Man taler om det i teamet og stikker fingeren i jorden og mærker, hvilke forældre der ertale om. Vi skal give forskellige børn og familier forskellige vilkår, alt efter hvor de befindersig.Skal lærerne tilrettelægge samarbejdet individuelt fra forælder til forælder, forudsætter det enstor viden om forældrene. Derfor taler flere interviewpersoner om vigtigheden af at kende famili-erne og at bruge den viden i dialogen med kollegaer, der også har forældrene som samarbejds-partnere. Det giver mulighed for, at lærerne koordinerer tilgang og indsats i arbejdet med de ud-satte forældre.

Hvordan anvendes de gode erfaringer?

Opsamlende kan vi konkludere, at de tre praksisser for uformel kompetenceudvikling har det tilfælles, at de ofte er drevet af et stort (personligt) engagement fra skolens medarbejdere. Denuformelle mesterlæring bliver fx en succes, fordi en erfaren og en ny kollega på eget initiativ (me-re eller mindre bevidst) beslutter at indgå i en læringsrelation, ligesom lærernes (uformelle) vi-dendeling beror på den enkelte lærers lyst til at fortælle om en episode eller samtale med foræl-dre.Det gælder imidlertid også for de tre praksisser, at uformel kompetenceudvikling risikerer at væreop til den enkelte lærer eller det enkelte team og dermed til de erfaringer, enkeltpersoner ellerenkelte team gør sig, uden at disse drøftes eller formidles til skolen i øvrigt. Hvis alle parter skalhave gavn af et velfungerende skole-hjem-samarbejde, er det vigtigt, at gode erfaringer, viden oginitiativer indsamles, følges op og formidles til hele lærerkollegiet. Desuden er det vigtigt, at lære-re og ledere fokuserer på at vurdere, hvad god praksis er. Her spiller teamet som nævnt en vigtigrolle, men også skolens ressourcepersoner og ledelsen er vigtige aktører.Det følgende afsnit sætter fokus på, hvordan teamet, ledelsen og ressourcepersonerne merekonkret understøtter skole-hjem-samarbejdet.

9.2.1 Teamet

Først og fremmest udgør teamet en vigtig funktion i kraft af at være lærernes base for pædago-giske og faglige drøftelser. Det er her, lærerne kan sparre med hinanden. Også når samarbejdeter svært, eller hvis der er forhold omkring en elev eller en familie, som bekymrer, spiller teamet envigtig rolle, fortæller en lærer.Samarbejdet i teamet om skole-hjem-samarbejde gør det desuden muligt at aflaste hinanden ogat trække sig fra samarbejdet i en periode, da en anden i teamet kan træde til. Det sker fx, hvissamarbejdsrelationen synes at være gået i hårknude eller læreren mangler overskud eller overblik.Teamet samarbejder også om de mere formelle samarbejdsflader, fx når det gælder planlægningaf forældremøder, skole-hjem-samtaler og sociale aktiviteter på skolen.

9.2.2 Skoleledelsen

Skoleledelsen spiller en central rolle i at understøtte og udvikle det gode skole-hjem-samarbejde.Ledelsen kan agere på to niveauer. Dels kan den tage aktivt del i det direkte samarbejde medforældre, fx ved at deltage i forældrearrangementer og skole-hjem-samtaler. Dels kan ledelsenpåvirke lærernes arbejde med og tilgang til elever og forældre. Det kan fx ske via initiering af fæl-les drøftelser og efteruddannelse af lærere eller som strukturelle tiltag, fx tildeling af ekstra tid tilskole-hjem-samarbejde.

Skoleledelsens deltagelse i skole-hjem-samarbejdet

Ledelsen deltager i det direkte samarbejde, når der er behov for det. Tabel 10 viser, at de ad-spurgte skoleledere i vid udstrækning deltager i det direkte samarbejde, hvis der er vanskelighe-der forbundet med enten klassen eller forældregruppen. 97 % af skolelederne siger, at de i højgrad eller i nogen grad deltager i forældremøder, hvis der er særlige vanskeligheder omkringklassen eller forældregruppen. 96 % deltager i høj grad eller i nogen grad i samtaler med foræl-dre, hvis der er vanskeligheder omkring en elev. Tabellen viser også, at 45 % af skolelederne i højgrad eller i nogen grad deltager i forældremøderne generelt.

Resultatet afspejles også i interviewmaterialet. Ledelsens deltagelse i potentielt konfliktfyldte mø-der og samtaler med forældre ses som en vigtig understøttelse af lærernes arbejde.Det varierer fra skole til skole og fra lærer til lærer, i hvilken udstrækning lærerne mere konkretinddrager ledelsen i samarbejdet med forældrene. Hvor nogle lærere synes at bruge ledelsen somen decideret sparringspartner i forbindelse med konkrete episoder eller handlemuligheder, er an-dre lærere mere tilbageholdende med at inddrage ledelsen, med henvisning til at ledelsen harmeget at se til. Det vigtige er dog, at ledelsen er tilgængelig, når lærerne har brug for det, frem-hæver nogle lærere og ledere.Initiativet til ledelsens direkte deltagelse kan komme fra såvel lærere som forældre eller fra ledel-sen selv. På en af de deltagende skoler er ledelsen meget opmærksom på, at de enkelte personeri ledelsesteamet har forskellige styrker og kompetencer til at håndtere bestemte problemstillingerog forældregrupper. Det betyder, at ledelsen fra gang til gang vurderer, hvem der egner sig bedsttil at tage del i samarbejdsrelationen.Når ledelsen deltager i det direkte samarbejde, kan det i første omgang ses som et udtryk for, atledelsen oplever det som sin opgave at beskytte skolens medarbejdere mod fx vredesudbrud. Enlærer fortæller fx, at hendes leder træder ind i det direkte samarbejde, så snart samarbejdet gårDet gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner97

Jeg har igennem ti år forsøgt at sige, at jeg ikke er lærernes mand eller forældrenes mand.Jeg lytter til det, der bliver sagt, indtil jeg har dannet mig et billede af situationen. Så snak-ker vi os frem til en løsning, som begge parter synes er o.k. (Leder).Lederen betoner i citatet samarbejdsrelationen mellem skole og hjem ved at tydeliggøre, at hun –og dermed skolen – ikke har patent på de gode løsninger på en given konflikt eller udfordring.Da lederen senere under interviewet taler om skolebestyrelsens rolle, understøttes denne positionsom mellemmand, og det understreges, at skolebestyrelsen er en ressource, hvor man også kansøge viden, støtte og vejledning.

Ledelsen skal være synlig og tilgængelig for både lærere og forældre

Når ledelsen deltager i det direkte samarbejde, beror det også på et mål om at være synlig og til-gængelig. Interviewene viser, at det gælder i relation til både forældre og lærere, fx når lederne:• Italesætter ”den åbne dør” til kontoret over for både forældre og lærere, fx ved at opfordrelærere til at kontakte ledelsen, hvis de oplever et behov for at inddrage en leder i en konkretsamarbejdsrelation• Opfordrer forældre til at henvende sig, hvis de har spørgsmål, i forbindelse med at skolensender nyhedsbreve ud• Deltager i morgensang, forældrekaffe og andre aktiviteter på skolen, hvor lærere og forældrehar umiddelbar adgang til lederen• Hilser personligt på alle forældre til den årlige skolefest.En skoleleder fremhæver, at hun ser sig selv som rollemodel i den forstand, at den måde, hvorpåhun som leder lytter til parterne og sikrer, at der handles hurtigt i en given situation, har en af-smittende virkning på lærerne. Konflikter får ikke lov at forblive uløste, men tages alvorligt, ogdet er en del af at føle sig anerkendt som forælder i samarbejdsrelationen, forklarer lederen.

Ledelsen påvirker den fælles forståelse af og tilgang til skole-hjem-samarbejde

Ud over at deltage i det direkte samarbejde udvikler og understøtter ledelsen lærernes arbejdeved at skabe en fælles tilgang. Af tabel 11 fremgår det, at 46 % af de adspurgte skoleledere i højgrad forsøger at skabe en fælles tilgang i lærernes arbejde med skole-hjem-samarbejdet. 52 %svarer, at de gør det i nogen grad. Samlet set viser tabellen altså, at langt de fleste skolelederehar dette fokus enten blandt alle lærere eller på afdelingsniveau.

I tabel 12 ser vi skoleledernes vurdering af, i hvilken udstrækning lærerne faktisk har en fællestilgang til, hvordan de arbejder med skole-hjem-samarbejde. Det fremgår, at 18 % af ledernevurderer, at lærerne i høj grad har en fælles tilgang, og at 67 % vurderer, at lærerne i nogengrad har en fælles tilgang til, hvordan de arbejder med skole-hjem-samarbejdet. Jf. tabel 11 gøresder ifølge skolelederne et stort stykke arbejde for at skabe en fælles forståelse, samtidig med atskolelederne vurderer, at kun 18 % af lærerne i høj grad har en fælles tilgang til arbejdet.

Tabel 12

I hvilken grad vurderer du, at lærerne har en fælles tilgang til, hvordan de arbejder med

skole-hjem-samarbejdet?

AndelI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeTotal18 % (n = 69)67 % (n = 252)14 % (n = 51)1 % (n = 2)100 % (n = 374)

del af skolens værdigrundlag, vil det påvirke lærere og pædagoger til at efterstræbe bestemteidealer. Det forudsætter selvsagt et stort arbejde at tydeliggøre værdiernes betydning i praksis,herunder at præcisere, hvilke handlestrategier der ligger bag værdierne. En leder fortæller, at hunser skolens værdier som skolens drivkraft, og fortsætter: ”De får én til at insistere på, hvad skolener og vil være.” Værdierne kan eksempelvis også spille en rolle ved at markere en pædagogiskretning og prioritering over for forældrene. ”Er forældrene fx uenige i skolens værdier, så kan detvære, at skolen ikke er det rette tilbud for eleven”, fortæller en leder.

Den fælles tilgang sikres ved, at ledelsen ”taler området frem”.En tredje måde at sætte fokus påden fælles tilgang til skole-hjem-samarbejde er, når lederne sætter fokus på området ved at væreeksplicitte i deres prioritering af området over for lærere og pædagoger. De understreger fx for-ældrene som afgørende ressourcer i elevens skolegang og indikerer, at det er helt naturligt, atområdet tager en del af lærernes tid.Opsummerende ser vi, at det er en ledelsesopgave at gøre skole-hjem-samarbejdet til et spørgs-mål, man håndterer i medarbejdergruppen, og hvor lærerne føler sig sikre på opbakning fra le-delsen. Fx er det en ledelsesopgave at lægge op til drøftelser af grænsen for skolens indgriben ifamiliens privatsfære og for grænsen for lærernes anvendelse af sms i kontakten til forældrene,ligesom ledelsen må understøtte fælles drøftelser af, hvad skole-hjem-samarbejdet mere præcistskal indebære, hvor ofte der skal samarbejdes, hvad formål og dagsorden er, og endelig hvadforældrene egentlig kan forvente af skolen.Ledelsen sætter som vist på forskellig måde fokus på arbejdet med at skabe en fælles tilgang tilskole-hjem-samarbejde. Tilgangen til skole-hjem-samarbejdet synes at blive betragtet som konsti-tuerende for, hvordan skolen er, og knyttes til det grundlæggende lærerarbejde. Der synes at væ-re mindre fokus på anvendelsen af faste koncepter eller metoder til at skabe en fælles forståelseblandt skolens medarbejdere. Det er uklart, om det skyldes ledelsens ønske om, at der skal væreplads til teamets særlige tilgange og den enkelte forælder (det differentierede samarbejde), ellerom det er et spørgsmål om ressourcer.

Udfordringen ved at arbejde indirekte med en fælles tilgang til samarbejdet er, at arbejdet let for-svinder i mængden af andre opgaver, og at skole-hjem-samarbejdet derfor risikerer at blive pak-ket ind i fine ord, men i realiteten overlades til den enkelte lærer eller det enkelte team.

9.2.3 Ressourcepersoner

Dette afsnit handler om ressourcepersonernes funktion i skole-hjem-samarbejdet. Afsnittet sætterfokus på, hvordan ressourcepersoner tager direkte og indirekte del i forældresamarbejde, herun-der hvordan de understøtter lærernes samarbejdsrelation med forældre, når samarbejdet har van-skelige vilkår.Ifølge spørgeskemaundersøgelsen har lidt over halvdelen af de adspurgte skoler en skole-hjem-vejleder eller en anden ressourceperson, som støtter lærerne i skole-hjem-samarbejdet. Såledessvarer 54 % af skolelederne, at skolen har ressourcepersoner, der er tilgængelige for lærerne,mens 46 % svarer, at de ikke har ressourcepersoner, der støtter lærerne i samarbejdet med for-ældre.Ressourcepersonen drøfter hyppigst skole-hjem-samarbejdet med lærerne, når teamet eller denenkelte lærer efterspørger sparring. Ifølge tabel 13 er tallene her hhv. 81 % og 82 %. På hhv. 21% og 19 % af skolerne drøfter ressourcepersonen skole-hjem-samarbejdet med alle team ellermed særlige grupper af lærere.

Tabel 13

Hvordan drøfter ressourcepersonen skole-hjem-samarbejdet med lærerne?

AndelMed alle team (fx mindst en gang om året)Når de enkelte team efterspørger sparringNår den enkelte lærer efterspørger sparringNår skoleledelsen vurderer, at den enkelte lærer møder særlige udfordringer i skole-hjem-samarbejdetMed særlige grupper af lærere (fx nye lærere eller klasselærere)Total19 % (n = 37)276 % (n = 552)21 % (n = 41)81 % (n = 162)82 % (n = 163)75 % (n = 149)

De seks skolers ressourcefunktioner

De deltagende skoler har forskellige ressourcefunktioner, der kan vejlede og støtte lærerne i de-res samarbejde med forældrene. Nogle funktioner er direkte relateret til skole-hjem-samarbejdet,fx skole-hjem-vejlederen, mens andre funktioner har en indirekte relation til området. Det gælderfx AKT-vejlederen. Eksempler på ressourcefunktioner er:• Skole-hjem-vejleder• Socialrådgiver• Læsevejleder• AKT-lærer eller -vejleder• SSP-lærer eller -vejleder• Inklusionsvejleder• DSA-vejleder (dansk som andetsprogs-vejleder).

Ressourcepersoner tager indirekte og direkte del i samarbejdet med forældre

På de besøgte skoler ser det ud til, at ressourcepersonerne anvendes af både team, enkelte lære-re og hele skolen på to overordnede måder:• Når ressourcepersonerne samarbejder direkte med forældre• Når ressourcepersonerne mere indirekte bidrager til samarbejdet via vejledning og sparringmed en lærer, et team eller en større gruppe.Ressourcefunktionen kommerdirektei spil i forældresamarbejdet, når en ressourceperson selvgår i dialog med en forældregruppe eller klasse. Det ser vi fx komme til udtryk, når en AKT-vejleder deltager i et forældremøde for at understøtte forældrenes indbyrdes dialog. Et andet ek-sempel er, når en læsevejleder fortæller om børns læse- og skriveudvikling og fx giver forældreråd til, hvordan de kan støtte udviklingen derhjemme.En ressourceperson kan også tage del i det direkte samarbejde ved at vejlede og rådgive foræl-dre, ved at deltage i skole-hjem-samtaler som en støtte for læreren, eller ved at indtage ekspert-rollen på et specifikt område. I boksen herunder beskrives to eksempler på dette.

Ressourcepersoner inddragesindirektei samarbejdet, når de, mere eller mindre formelt, vejlederog rådgiver lærere eller pædagoger om problemstillinger i tilknytning til en elev, forælder ellerklasse. Det gælder fx, når en lærer får gode råd af skolens AKT-vejleder om at kommunikere meden forælder, der tidligere har reageret voldsomt under en samtale med læreren.Men vi ser også ressourcepersoner blive en indirekte del af relationen mellem skole og hjem, nårfx en lærer eller en leder viderebringer bekymring om en elev til drøftelse i faste mødefora, fx isåkaldte tværteam eller på fælleskonferencer. I disse faste mødefora deltager fx elevens klasselæ-rer, en række ressourcefunktioner som psykolog, AKT-vejleder, integrationsmedarbejder eller so-cialrådgiver samt en eller flere repræsentanter fra ledelsen. Til møderne kan også tolke og detpågældende barns forældre være indbudt. Her er der fokus på de forskellige perspektiver på engiven problematik og på, hvordan de involverede parter kan hjælpes ad med at håndtere situati-onen fremover.

Tolke

Tolke er ikke deciderede ressourcepersoner, men i stedet en sproglig kompetence, som anvendes,når der er behov for det. Det generelle billede viser, at 99,5 % af de skoler, der indgår i spørge-skemaundersøgelsen, i højere eller mindre grad anvender tolke ved skole-hjem-samtaler eller lig-nende med forældre, der ikke taler dansk eller taler meget lidt dansk.På de besøgte skoler er tolke ligeledes en velintegreret og ukompliceret del af skolernes praksis.Det er en selvfølge, at lærere tager kontakt til forældre med støtte fra en tolk, når der vurderes atvære behov for det. Det kan eksempelvis dreje sig om telefonsamtaler eller skole-hjem-samtalermed forældre, der ikke taler dansk. Et andet eksempel giver en lærer:

understøttende både i forhold til det sproglige og i forhold til at skabe sammenhæng mellemskolens og hjemmets kulturer.

Ressourcepersoner kan afhjælpe den svære samtale

Når samtalen mellem skole og hjem drejer sig om vanskelige forhold, kan det nogle gange væregodt at inddrage en tredje part i samtalen, fortæller en ressourceperson: ”Vi fritager læreren forat sige nogle ting, som er svære. Læreren kan sidde og være mere neutral.” Fordelen er, at detgavner samarbejdet på længere sigt at involvere en ressourceperson, der kan levere de sværebudskaber. Det er dog vigtigt at være bevidst om, at inddragelsen af en fagprofessionel i dialo-gen mellem skole og hjem kan tolkes som skolens ”opgradering” af en given problemstilling tilen mere alvorlig konflikt, og dermed skævvride dialogen mellem forældre og lærer. Forældre kandermed føle sig pressede i samtalesituationen eller opleve deres eget perspektiv træde i baggrun-den. Omvendt kan en ressourceperson i kraft af sine specifikke kompetencer og erfaringer indenfor et område give samtalen nye perspektiver samt lytte til og medinddrage forældrene på en nyog gavnlig måde.Uanset i hvilken udstrækning en ressourceperson inddrages i skole-hjem-samarbejdet, er dialogenmellem læreren eller teamet og ressourcepersonen en naturlig og vigtig del af forløbet, fordi densikrer, at de professionelle omkring eleven retter en koordineret opmærksomhed mod den kon-krete problemstilling.Klare procedurer for forældrekontakten og interne kommunikationsaftaler er også vigtige aspek-ter, når det gælder ressourcepersoners involvering i skole-hjem-samarbejdet. Når en ressource-person inddrages på foranledning af bekymring hos eller opmærksomhed fra en lærer eller etteam, vil kommunikationen ofte gå via klasselæreren. Men kommunikationen kan også foregådirekte mellem forældre og ressourceperson. En SSP-lærer fortæller:

Analysen viser, at skolerne arbejder med en flad struktur for ressourcepersonernes rolle som etvæsentligt supplement til de faste mødefora (fx konferencer). Visse interviewpersoner peger fx påfølgende eksempler, som de vurderer positivt: at de kan kigge forbi socialrådgiverens kontor forat drøfte en specifik problemstilling, og at SSP-konsulenten befinder sig på skolens område, sålærere, ledere og forældre let kan tage kontakt til hende. Den flade struktur er også eksemplifice-ret i de to tekstbokse nedenfor.På en af de deltagende skoler ser vi desuden den flade struktur komme til udtryk ved, at skolensressourcefunktioner er fordelt i de enkelte team. Det betyder i praksis, at skolen i stedet for athave ressourcefunktionerne forankret i sin egen struktur, fx i et ressourcecenter, har placeretfunktionerne i teamene. Målet er at gøre ressourcepersonernes kompetencer mere tilgængeligefor lærerne i teamet for på den måde at skabe et solidt og kvalificeret grundlag for temaets ar-bejde. Ressourcepersonen bliver fx en naturlig del af den handlingsplan, som teamet udarbejder.Den flade struktur, som synes at kendetegne samarbejdet mellem lærere og ressourcepersoner,har paralleller til begrebet frikvartersrådgivning, som beskrives i EVA’s undersøgelse af særligeressourcepersoner i folkeskolen (2009). Undersøgelsen viser, at lærernes kontakt til ressourceper-sonerne ofte foregår i uformelle samtaler i frikvartererne, hvor lærerne søger svar eller oplysnin-ger her og nu. Som rapporten fra 2009 også peger på, kan det være uhensigtsmæssigt, hvisdenne form for rådgivning står alene som vejledningsform. Nok kan ressourcepersonerne givesvar på konkrete spørgsmål og råd om skole-hjem-samarbejde mellem undervisningstimerne,men egentlig vejledning er nødvendig, når der er tale om komplekse problemstillinger.

Skolen skal være skarp på ressourcepersonernes rolle

Også når det handler om ressourcepersonernes direkte samarbejde med de udsatte forældre, ertilgængeligheden vigtig, fortæller nogle lærere og ledere. Når forældre har let adgang til ressour-cepersoner, fx når en socialrådgiver, sagsbehandler eller sundhedsplejerske deltager i et åbenthu-sarrangement på skolen, smidiggør det samarbejdsrelationen mellem skole og hjem, fordi det bli-ver muligt at trække på andre kompetencer i situationen, hvilket kan føre til hurtigere handling iforhold til en given problemstilling eller uklarhed. På samme tid gør ressourcepersonernes tilgæn-gelighed det lettere eller måske ligefrem ”ufarligt” at gøre brug af deres kompetencer, peger så-vel nogle ressourcepersoner som nogle lærere og ledere på under interviewene.Omvendt kan det skabe uklarhed om skolens formål, når skolens arbejde også kommer til athandle om fx sociale forhold, integration eller hjælp til at forstå det kommunale system. Det kanblive uklart for forældrene, hvornår skolen er centrum for uddannelse og læring, og hvornår dethandler om andre emner. Det kan få den konsekvens, at forældre bliver usikre på skolens man-dat. Det ser vi i datamaterialet, fx når en lærer fortæller, at hun i dialogen med nogle udsatteforældre må forsikre dem om, at samtalen, som involverer en socialrådgiver, ikke handler om atDet gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner105

Socialrådgiver på skolen kan lette arbejdsgange og gøre usikkerheden mindre

På en af de deltagende skoler har lærere, forældre og elever mulighed for at tale med ensocialrådgiver, der er tilknyttet skolen, et par gange om ugen. Målet med denne funktion,som er støttet af Socialministeriet, er at sikre en koordineret og målrettet tværfaglig ind-sats mellem skole og kommune. Socialrådgiveren skal desuden understøtte en tidlig op-sporing, så evt. problemer med elever eller familier forebygges og afhjælpes i nærmiljøet,inden de vokser sig store og uoverskuelige.Socialrådgiverne har ingen bemyndigelse, men er et tilbud til både lærere, forældre og ele-ver. Skolens erfaring er, at arbejdsgange gøres mere smidige, fordi lærere og pædagogermere umiddelbart kan drøfte en bekymring eller usikkerhed i relation til fx en elev eller enfamilie, når socialrådgiveren er tilgængelig på skolen. Desuden bliver sagsbehandlingenmere koordineret, når socialrådgiverne kan formidle kontakt mellem fagpersoner på detkommunale niveau og på skolen.Eksempler er, når en lærer søger sparring hos socialrådgiveren til at håndtere en elev, derreagerer negativt på en samværsordning, som forældrene har indgået i forbindelse medderes skilsmisse, eller når en lærer er usikker på, hvornår en elev er i en situation, hvor næ-ste skridt er at skrive en indberetning.Socialrådgiveren vejleder desuden lærere i, hvordan de bliver mere fokuserede i deres sam-tale med forældre. Det handler fx om, hvordan en lærer får formidlet vanskelige budskaberpå en konstruktiv måde.Indtil nu har socialrådgiverne primært haft fokus på at vejlede og sparre med de professio-nelle omkring eleverne. Det gælder lærere og pædagoger, men også personer i de lokaleforeninger.Også i forhold til eleverne spiller socialrådgiveren en rolle. Nogle elever kigger forbi for atfortælle om deres weekend hos mor og far eller om en dårlig oplevelse i en time. I andretilfælde gennemfører socialrådgiveren elevsamtaler på baggrund af bekymring hos en læ-rer om elevens situation eller udvikling. Her er forældrene en naturlig del af forløbet.

SSP-konsulent er i lokalområdet og på skolen

På en af de besøgte skoler er det en central del af SSP-indsatsen, at SSP-konsulenten har etstort kendskab til sit lokalmiljø. Skolen ligger i en mindre by, hvor mange beboere kenderhinanden.SSP-konsulenten arbejder ofte med problematikker og episoder, der er opstået akut, ellerhvor lærere, ledere eller forældre vurderer, at der er et behov for at gribe ind. Det drejersig fx om elever med gentaget fravær, elever, der ikke har mad med i skole, tyverier i lo-kalområdet og alkoholproblemer blandt forældre og børn.SSP-konsulenten har sin gang i lokalområdet, fx i klubben og på gaden. Hun møder typiskop på skolen til morgensang. Her er der mulighed for, at elever, lærere og ledelse kan tagekontakt til hende, hvis der er akutte problemstillinger, der kræver handling.Styrken i SSP-indsatsen ligger i, at konsulenten hurtigt og konkret kan agere i forhold til enproblemstilling. Har en familie fx problemer med at komme op om morgenen og få bør-nene sendt af sted i skole, kan konsulenten indgå en aftale med forældre og skole om, athun henter eleven eller eleverne i en periode. Eller konsulenten kan, hvis skolen registrerer,at en elev ikke har madpakke med i skole, køre hjem til forældrene for at få en uformelsnak og hente elevens mad.SSP-konsulenten har desuden deltaget i skole-hjem-samtaler efter elevernes ønske. Detsker fx, når en elevs forældre er misbrugere og ikke magter at deltage, men det er vigtigtfor eleven at deltage i en samtale ligesom klassekammeraterne.Konsulenten samarbejder direkte med forældre, når de fx kontakter hende for at få hjælptil fx at finde en stjålen cykel eller for at få hende til at deltage i en høring ved politiet.Konsulenten kontakter også forældre for at orientere om elevadfærd, hun vurderer, for-ældre bør være opmærksom på, fx når en elev kører uden styrthjelm eller ryger hash. Kon-sulenten peger på, at hun gør det tydeligt over for forældrene, at hun ikke overtager op-drageransvaret eller agerer politi, men at ansvaret er forældrenes.

Kompetencer og ressourcer, der skal styrke skole-hjem-samarbejdet, udvikles i høj grad uformelt.Den uformelle kompetenceudvikling, som vi ser den i praksis på de deltagende skoler, udfoldespå tre måder:For det førsteer den uformelle kompetenceudvikling, i lærernes øjne, tæt forbun-det med lærerens personlighed. Kompetenceudvikling handler her om at udvikle personlige ogsociale kompetencer, som sætter læreren i stand til at agere mere erfaringsmæssigt kompetent.For det andetses den uformelle kompetenceudvikling praktiseret gennem mesterlæring. Dvs., atlæreren tilegner sig kompetencer til skole-hjem-samarbejdet ved at iagttage og gå i dialog medrollemodeller.For det tredjesker den uformelle kompetenceudvikling ved at indgå i en stærk vi-dendelingskultur.En stærk videndelingskultur er tydelig praksis på de deltagende skoler, bl.a. fordi det er ledelsensklare prioritet. I denne kultur er det vigtigt, at skolens medarbejdere åbent fortæller om det, derer svært, og møder hjælp og forståelse. Kulturen er tydelig blandt både skoleledere, ressource-personer og kollegaer i teamet, der tilsammen skaber en fælles forståelse af opgaven.Udfordringen ved den uformelle kompetenceudvikling er imidlertid, at udvikling af lærerkompe-tencer risikerer at være op til den enkelte lærer eller det enkelte team. Det vigtige er, at de godeerfaringer med, viden om og initiativer til det gode skole-hjem-samarbejde formidles til hele læ-rerkollegiet.

Operationalisering af delpopulation 1Skoler i population 1 er karakteriseret ved at være blandt de 500 folkeskoler i landet, der har denstørste andel af tosprogede elever. Andelen af tosprogede er operationaliseret som andelen afindvandrere og efterkommere10. Derudover har skolerne en stor andel af elever, hvis forældre ersocioøkonomisk svært stillet. Argumentationen for sammensætningen af delpopulation 1 er, atder er korrelation mellem skoler med en stor andel af tosprogede elever og skoler med en storandel af forældre, som er socioøkonomisk svagt stillet. Begge problematikker er i fokus i denneundersøgelse, og derfor giver denne sammensætning mening.Socioøkonomisk svært stillede familier er operationaliseret ved variablene:• Årsindkomst for den forælder i familien, der har den højeste indtægt• Tilknytning til arbejdsmarkedet hos den forælder i familien, der har den stærkeste tilknytning• Uddannelsesniveau for den forælder i familien, der har det højeste fuldførte uddannelsesni-veau.På baggrund af disse tre oplysninger om familien er der konstrueret tre variable på skoleniveau.Disse tre variable måler hhv. forældrenes gennemsnitsårsindkomst for skolen, skolens andel afforældre, hvis primære tilknytning til arbejdsmarkedet set over et år er som arbejdsløs, og skolensandel af forældre, hvis højeste fuldførte uddannelse er på grundskoleniveau. Skoler i population 1er ud over at være blandt de 500 folkeskoler i landet, der har den største andel af tosprogedeelever, desuden blandt de 500 skoler, der relativt set rangerer højest inden for en eller flere af detre variable, der karakteriserer socioøkonomisk svært stillede familier. Der er i alt 385 skoler i del-population 1.

Operationalisering af delpopulation 2Skoler i population 2 er karakteriseret ved at have en stor andel af elever, hvis forældre er socio-økonomisk svært stillet. For at være karakteriseret som en skole med en stor andel af socioøko-nomisk svært stillede forældre skal man være blandt de 500 skoler, der relativt set rangerer højestinden for en eller flere af de tre variable, der er nævnt i beskrivelsen af operationaliseringen afDefinitionen på indvandrere og efterkommere er: Indvandrere er personer født i udlandet, hvis forældre begge(eller den ene, hvis der ikke findes oplysninger om den anden) er udenlandske statsborgere eller født i udlandet.Hvis der ikke findes oplysninger om nogen af forældrene, og personen er født i udlandet, opfattes personen ogsåsom indvandrer. Efterkommere er personer født i Danmark af forældre, hvoraf ingen er dansk statsborger født iDanmark. Hvis der ikke findes oplysninger om nogen af forældrene, og personen er udenlandsk statsborger, opfat-tes personen også som efterkommer.11010

delpopulation 1. Derudover er skoler i delpopulation 2 karakteriseret ved, at de ikke har en storandel af tosprogede elever, dvs., at de ikke er blandt de 500 skoler i landet, der har den størsteandel af tosprogede. Der er i alt 337 skoler i delpopulation 2.Populationsafgrænsningen er foretaget på baggrund af data fra Danmarks Statistik og fra data-banken (www.uvm.dk). Danmarks Statistik har leveret de socioøkonomiske data på skoleniveau.Datagrundlaget har her været individoplysninger om familiernes uddannelsesniveau, familiensbruttoindkomst og familiens primære tilknytning til arbejdsmarkedet. Uddannelsesniveau er måltpr. oktober 2009. Indkomst og tilknytning til arbejdsmarkedet er målt for hele 2009. Fra data-banken har vi oplysninger om skolernes andel af indvandrere og efterkommere i skoleåret2009/10.

Identifikation af faktorer og udarbejdelse af spørgeskemaspørgsmålSpørgeskemaet er udarbejdet på baggrund af deskresearch og interview med praktikere og inte-ressenter på området. På baggrund af denne forundersøgelse har vi operationaliseret det godeskole-hjem-samarbejde til en række faktorer, som deskresearchen har vist, har betydning for atetablere et godt skole-hjem-samarbejde. Faktorerne fremgår af kapitel 3. Faktorerne er derefteroperationaliseret til spørgeskemaspørgsmål.Faktorerne er organiseret på fire niveauer:• Skoleledelsens tilgange• Skoleledelsens handlinger• Lærernes tilgange• Lærernes handlinger.Spørgeskemaspørgsmålene er udarbejdet specifikt i forhold til de faktorer, der knytter sig til sko-leledelsens handlinger og lærernes handlinger. Spørgsmålene sætter derfor fokus på primært toaf de fire ovennævnte niveauer. Det skyldes, at vi betragter ledelsens og lærernes handlinger somet udtryk for deres tilgange til skole-hjem-samarbejdet. Desuden har vi bestræbt os på ikke at gø-re spørgeskemaet for omfangsrigt ved at spørge direkte til ledelsens tilgange og dens arbejdemed at støtte op om lærernes handlinger i skole-hjem-samarbejdet. En lang række af spørgeske-maspørgsmålene dækker flere faktorer, ligesom en faktor kan være belyst igennem flere forskel-lige spørgsmål. Spørgeskemadatas rolle beskrives nærmere under afsnittetSkoleudvælgelse.Spørgeskemaet er pilottestet af seks skoleledere, hvoraf tre indgik i population 1, og tre indgik ipopulation 2. Pilottestene foregik ved, at testpersonerne fik tilsendt spørgeskemaet elektronisk,hvorefter de blev ringet op af EVA, som gennemførte et kort telefoninterview for at få testperso-nernes kommentarer til spørgeskemaet. Pilottesterne blev bedt om at forholde sig til, om despørgsmål, svarkategorier og begreber, der blev anvendt i spørgeskemaet, var relevante, forståe-Det gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner111

Svarprocent og bortfaldsanalyse387 ud af 689 skoleledere har besvaret spørgeskemaet, hvilket resulterer i en svarprocent på 58.Grundpopulationen bestod af 722 skoler, men for seks skoler havde vi ufuldstændige kontaktop-lysninger. Derudover var der i spørgeskemaets andet spørgsmål indarbejdet et filter, som betød,at de skoleledere, der svarede, at de havde været ansat mindre end tre måneder på deres nuvæ-rende skole, ikke blev stillet yderligere spørgsmål. 27 skoleledere svarede, at de havde været an-sat på deres nuværende skole i mindre end tre måneder.I tabel 14 har vi analyseret, om respondenterne adskiller sig fra de personer, der ikke har besvaretspørgeskemaet. Dette har vi undersøgt ved at se på fordelingen af respondenterne i forhold tilfordelingen af populationen på variablene andel af tosprogede elever og andel af forældre medgrundskoleuddannelse som højeste uddannelsesniveau.

Tabel 14

Bortfaldsanalyse: andel af tosprogede elever og andel af forældre med grundskoleud-

dannelse som højeste fuldførte uddannelsesniveau

VariabelAndel af tosprogede elever0-1,99 %2-9,99 %10-19,99 %20-99,99 %I alt30 %28 %18 %24 %100 %(N = 722)24 %30 %18 %28 %100 %(N = 388)Andel (population)Andel (respondenter)

Spørgeskemadatas rolle i skoleudvælgelsenVia forundersøgelsen har vi identificeret en række faktorer, der alle er udtryk for det gode skole-hjem-samarbejde. Spørgeskemaet er som nævnt operationaliseret med udgangspunkt i disse fak-torer, så hvert spørgsmål måler en eller flere faktorer. Der er på baggrund af spørgeskemadatakonstrueret to skalavariable.De to skalavariable udtrykker summen af respondenternes score på de enkelte faktorer. Skalava-riablene måler, hvor positivt skolelederne generelt har svaret på de spørgsmål, der afdækker fak-torerne for god praksis for skole-hjem-samarbejdet. Den første skalavariabel gør det muligt atidentificere de skoler, der svarer meget positivt på spørgsmål om alle faktorerne, mens den andenskalavariabel identificerer de skoler, hvor skolelederen ikke så ofte har anvendt den mest positivesvarkategori, men generelt har svaret inden for de to mest positive svarkategorier.Skalavariablene er fremkommet på følgende måde: Scoren på den enkelte faktor afhænger af,hvordan respondenten har svaret på det eller de spørgsmål, der beskriver faktoren. Den ene ska-lavariabel betragter udelukkende den mest positive svarkategori (fx ”I høj grad”) som et positivtsvar, mens den anden skalavariabel betragter de to mest positive svarkategorier (fx ”I høj grad”og ”I nogen grad”) som et positivt svar. For den første skalavariabel gælder, at hvis en faktor af-dækkes af to spørgsmål, vil respondenten score maksimumpoint (dvs. 1 point) på faktoren, hvisDet gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner113

vedkommende svarer inden for den mest positive svarkategori. Svarer personen kun inden forden mest positive svarkategori på et af de to spørgsmål, vil personen score 0,5 gange maksi-mumpoint (dvs. 0,5 point). Samme princip er gældende for den anden skalavariabel, men her erdet tilstrækkeligt at svare inden for en af de to mest positive svarkategorier på begge spørgsmålfor at score maksimumpoint på faktoren. For begge skalavariable gælder, at faktorerne har densamme vægt (1 point), uanset hvor mange spørgsmål der afdækker faktoren.Skalavariablene måler altså, hvor positivt skolelederne generelt har svaret på de spørgsmål, derafdækker faktorer, som beskriver god praksis for skole-hjem-samarbejdet. Til skoleudvælgelsenhar vi brugt disse to variable til at udarbejde en bruttoliste over skoler inden for population 1,som scorer højt på begge skalavariable, og en bruttoliste over skoler inden for population 2, somscorer højt på begge skalavariable. De udvalgte skoler ligger desuden alle i den øvre del af ande-len af skoler, der har hhv. en stor andel af tosprogede elever og en stor andel af elever, hvis for-ældre er socioøkonomisk svært stillet (jf. population 1), eller i den øvre andel af skoler, der har enstor andel af elever, hvis forældre er socioøkonomisk svært stillet, og som har en lille eller gen-nemsnitlig andel af tosprogede elever (jf. population 2).

Kvalificering af skoleudvælgelsenFor at kvalificere skoleudvælgelsen yderligere gennemførte vi telefoninterview blandt de udvalgteskoler (i alt 20), der blev identificeret på baggrund af spørgeskemaundersøgelsen, og som syntesat have succes med iværksatte initiativer eller tiltag. Vi har gennemført interview med tillidsre-præsentanter, lærere og skolebestyrelsesrepræsentanter. Interviewene har haft til formål at skabeet større videngrundlag om skolernes arbejde, herunder at sikre, at der var kohæsion i de forskel-lige aktørers vurderinger af skolens initiativer og indsatser. Interviewene gav desuden ekstra bag-grundsviden, som gjorde, at vi kunne vælge skoler, der tilsammen havde en vis spredning i ind-satser og aktiviteter. Desuden har interviewene haft til formål at undersøge kommunens evt. rollei skolens arbejde.Endelig har vi i skoleudvælgelsen forholdt os til skolernes størrelse, placering, undervisningsmiljø-undersøgelser og karakterniveau målt på de seneste årgangskarakterer ved afgangsprøven i 9.klasse.

ReferencerDannesboe, K.; Kryger, N.; Palludan, C. og Ravn, B. (2012).Hvem sagde samarbejde? Et hver-dagslivsstudie af skole-hjem-relationer. Aarhus Universitetsforlag.Danmarks Evalueringsinstitut (2009).Særlige ressourcepersoner i folkeskolen.Danmarks Evalueringsinstitut (2009a).It i skolen.Desforges, C. og Abouchaar, A. (2003).The impact of parental involvement, parental supportand family education on pupil achievements and adjustment: A literature review. Research ReportNo 433. Department for Education and Skills.Ericsson, K. og Larsen G. (2000).Skolebarn og Skoleforeldre.Om forholdet mellem hjem og sko-le. Pax Forlag.Knudsen, H. (2010).Har vi en aftale? Magt og ansvar i mødet mellem folkeskole og familie. Nytfra samfundsvidenskaberne.Knudsen, H. (2012).Lærerroller i skole-hjem-samarbejdet. I: Madsen, Claus (red.). Grundbog ipædagogik – til lærerfaget. Aarhus: Forlaget Klim.Kryger, N.; Ravn, B.; Winther, I. (2006).Om at styrke kvaliteten af skole-hjem-samarbejdet. Folke-skolen i det globaliserede videnssamfund. I:http://www.folkeskolen.dk/~/Documents/175/42575.pdf. (Lokaliseret 14. marts 2012).Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration (2010).Det gode skole-hjem-samarbejde.

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration (2010a).Værktøjskassen Skoleledelsen.Dafolo.Nielsen, A.; Fink-Jensen, K.; Ringsmose, C. (2005).Skolen og den sociale arv. Socialforskningsin-stituttet.Nordahl, T. (2008).Hjem og skole. Hvordan skaber man et bedre samarbejde?Hans Reitzels For-lag.Pedersen, P.H. (2010).Ansvar på arabisk hedder indflydelse. I: Asterisk nr. 56: Moderne forældrehar hænderne fulde. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.Undervisningsministeriet (2009). Bekendtgørelse om elevplaner, elev- og uddannelsesplaner samtuddannelsesplaner i folkeskolen. BEK nr. 750 af 13.7.2009.Undervisningsministeriet (2010). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. LBK nr. 998 af 16.8.2010.

Forundersøgelsens litteraturlisteAnvendt Kommunal Forskning (2007). For Ugebrevet A4 – refereret i Ugebrevet A4 nr.01 januar2008.Aktive familier er mønsterbrydere.Avvisati, F., Besbas, B. og Guyon, N. (2010).Parental Involvement in School. A literature review.Paris School of Economics.Bouakaz, L. (2010).Skole-hjem-samarbejde i den flerkulturelle skole. ViaSystime.Desforges, C. og Abouchaar, A. (2003).The impact of parental involvement, parental supportand family education on pupil achievements and adjustment: A literature review. Research ReportNo 433. Department for Education and Skills.Ericsson, K. og Larsen G. (2000).Skolebarn og Skoleforeldre. Om forholdet mellem hjem og sko-le. Pax Forlag.For-Di Projektet (2009).Litteratur om udvikling af skole-hjemsamarbejdet i forhold til nydanskeforældre. Skole og samfund.Knudsen, H. (2010).Har vi en aftale? Magt og ansvar i mødet mellem folkeskole og familie. Nytfra samfundsvidenskaberne.Kofoed, U. (2010).Forældresamarbejde med fokus på elevernes læring. Akademisk Forlag.Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration (2008).Fra Hamids mor(film).Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration (2010).Det gode skole-hjem-samarbejde.

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration (2010).Værktøjskassen Skoleledelsen.Dafolo.Nordahl, T. (2008).Hjem og skole. Hvordan skaber man et bedre samarbejde?Hans Reitzels For-lag.Pedersen, P.H. (2010).Ansvar på arabisk hedder indflydelse. I: Asterisk nr. 56: Moderne forældrehar hænderne fulde. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.Skole og Samfund (2005).Undersøgelse af skole-hjem-samarbejdet i folkeskolen.Undervisningsministeriet (2009). Bekendtgørelse om elevplaner, elev- og uddannelsesplaner samtuddannelsesplaner i folkeskolen. BEK nr. 750 af 13.7.2009.Undervisningsministeriet (2010). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. LBK nr. 998 af 16.8.2010.

Skole-hjem-samarbejdet er differentieret

Den anerkendende tilgang er grundstenen i samarbejdet mellem skole og hjem

Samarbejdet glider lettere, når det er mere individualiseret og utvungent

Hvis forældrene ikke samarbejder, har skolerne tydelige ansvarsstrategier

Skolerne har en stærk (uformel) videndelingskultur

2.2.1

Forundersøgelse

2.2.2

Spørgeskemaundersøgelse blandt skoleledere

2.2.3

Interview på seks skoler

Interviewguidens fokuspunkter

2.2.4

Inddragelse af eksperter i analysefasen

2.2.5

Analysestrategi

Tabel 1

Teorigrundlag beskrevet gennem faktorer

4.3.1

Alle forældre kan biddrage

Tabel 1

Nedenfor er der nævnt en række tilgange til skole-hjem-samarbejdet, som man kan ar-

bejde med på skolen. Har I på skolen arbejdet særligt med at fremme følgende?

4.3.2

Den anerkendende tilgang er en selvfølge på de seks skoler

4.3.3

En anerkendende tilgang inkluderer alle forældre

4.4.1

At have et positivt udgangspunkt

Positiv omtale af eleverne gennem elevambassadører

4.4.2

At være direkte og specifik

4.4.3

At være løsningsorienteret

4.4.4

At vise, at man vil eleven

4.4.5

At vise respekt for forældrenes værdier

4.4.6

At følge op

4.5.1

Når samarbejdet er ekstra svært

4.5.2

At anvende den anerkendende tilgang professionelt

5.1.1

Skole-hjem-samtalerne gennemføres traditionelt – med stort fremmøde

Skole-hjem-samtaler efter en cafemodel

5.1.2

Kendetegn ved den gode skole-hjem-samtale

Den gode skole-hjem-samtale har et klart mål

Den gode skole-hjem-samtale fokuserer på både faglige og sociale forhold

Den gode skole-hjem-samtale er konkret

Den gode skole-hjem-samtale behandler ikke store emner

Skole-hjem-samtale i forbindelse med Åben Skole

Den gode skole-hjem-samtale kommunikerer begge veje

5.1.3

Differentierede skole-hjem-samtaler

5.1.4

Hjemmebesøg

Tabel 2

Bliver skole-hjem-samtaler somme tider gennemført i elevens hjem?

Hjemmebesøg fremhæves som vigtige i samarbejdet med nydanske familier

5.1.5

Det kan være en fordel at flytte skole-hjem-samtalen væk fra skolen

Elevens perspektiv på skole-hjem-samtalen

5.2.1

Udfordringer i forhold til fremmøde til forældremøder

Tabel 3

I hvilken grad vurderer du, at jeres skole har en udfordring i at få forældre til at møde

op til forældremøder?

5.2.2

Det er forældrenes møder – få dem i tale

Opmærksomhed på organiseringen

Forældrenes møder – forældrenes dagsorden

5.2.3

Mødernes indhold: at vise, hvad skole er

5.2.4

Forældre-forældre-kontakt

5.2.5

Færre forældremøder og flere skole-hjem-samtaler og åbenthusarrangemen-