BUU, Alm.del - 2011-12 - Bilag 267: Henvendelse af 2/9-12 fra Tænketanken SOPHIA om notat om Ny Nordisk Skole

Analyse og tekst: Erik Schmidt, lærer (medlem af SOPHIAs ledelse).Faglige bidrag: professor Stefan T. Hopmann, professor Carl Anders Säfström, tidligere skoleleder og skolechef PeterUssing Olesen, konsulent John Rydahl og førsteamanuensis, PhD i pædagogik Maria Øksnes og cand. pæd. og forsk-ningsmedarbejder Erik Sigsgaard.Dette ad hoc-notat indgår i SOPHIAs løbende hovedprojekt:SOPHIAs bud på fremtidens uddannelsessystem – fra vuggestue til universitet.Notatetpræsenterer nogle perspektiver i relation til det politiske udspil om en Ny Nordisk Skole. Dermed ligger notatet i forlængelse af SOPHIAs notat 16,17 og 18, idet der inddrages elementer af mere overordnet karakter af relevans for både daginstitution, skole og ungdomsuddannelser. Notatet erudarbejdet på baggrund af Børne- og undervisningsminister Christine Antorinis initiativ til enNy Nordisk Skole.

NOTATETS HENSIGTMed udgangspunkt i ideen om at etablere en ny rød tråd, en ny styringsdynamik og et nyt læ-rings- og skolesyn gennem børne- og ungeuddannelserne har børne- og undervisningsministerChristine Antorini under overskriften ”Ny nordisk skole” (NNS) indbudt forskellige parter tildrøftelse af projektets indhold. Ideen er født med stor inspiration fra ”det nye nordiske køk-ken” med verdens bedste restaurant, Noma, i spidsen.Selv om der fra ministerens side med lanceringen af ”Ny nordisk skole” måske ikke har værettale om et forsøg på at skabe et nyt indholdsfast begreb, giver det dog mening at fastholdeperspektivet og søge svar på nedenstående spørgsmål:1)Findes der en særlig nordisk måde, hvorved uddannelse, undervisning, læring og dan-nelse kan tilrettelægges og iscenesættes?2)Hvad karakteriserer i givet fald særligt nordiske værdier, principper og overbevisningeri pædagogik, dannelse og uddannelse.Uanset Christine Antorinis hensigt med lancere projekt ”Ny nordisk skole” må projektet haveklare referencer til værdier, principper og didaktiske positioner i nordisk skoletradition og -perspektiv, hvis det skal være troværdigt og holdbart.

KILDERNotatets indhold bygger på både forskningsbaserede kilder og kilder med erfaringsbaseret ind-sigt.De hovedkilder til forskning i nordisk uddannelseskultur og -didaktik, som ligger til grund fordette notat, er en række forskningsbaserede artikler, som er samlet i bogen ”Didaktik i Nor-den” af Jorun H. Midtsundstad og Tobias Werler (red.), Portal Akademisk, 2011. Desuden ar-tiklen ”Diversity United – The Scandinavian Traditions of Lesson Planning” af Jorun H. Midt-sundstad og Stefan Thomas Hopmann - Bildung und Erziehung, Jg. Heft 4/Dezember 2010.Endelig har en række sagkyndige, som SOPHIA har henvendt sig til, bidraget med konkretevurderinger og baggrundsredegørelser, som er inddraget i notatet – det gælder blandt andreprofessor Stefan T. Hopmann, professor Carl Anders Säfström, tidligere skoleleder og skolechefPeter Ussing Olesen, konsulent John Rydahl og førsteamanuensis, PhD i pædagogik MariaØksnes.Oversættelser fra engelsk og norsk er foretaget af SOPHIA.

NOTATETS CENTRALE BUDSKABERNedenstående budskaber er punktvis uddraget af notatets indhold:1) Uddannelsessystemet i Norden er primært et resultat af en specifik ide om uddannel-sens rolle i velfærdsstaten snarere end et udtryk for en specifik nordisk livsform.2) Skandinavien er et didaktisk projekt eller en konstruktion, som har virket gennem enoffentlig og socialt organiseret formidlingsproces i skolerne. Projektet har fået næringgennem kulturen, det sproglige slægtskab og den dybe protestantiske gennemsyring afsamfundet.3) De nordiske lande har nogle ”fælles rødder, overbevisninger og traditioner”.4) Der kan identificeres fire fælles rødder, som udgør en basis for nordisk pædagogik: pie-tismen, filantropismen, grundtvigianismen og reformpædagogikken.5) Helt centralt er skolens socialt udjævnende funktion.6) Dette indebærer, at eleverne som intenderet social integrationsbestræbelse skal gå isammenholdte klasser med børn fra forskellige samfundslag (enhedsskolen).7) Undervisningsdifferentiering har siden indførelsen af enhedsskolen altid været en udfor-dring i de skandinaviske lande. Spørgsmålet om undervisningsdifferentiering er afstor betydning, fordi den findes i skæringspunktet mellem de vigtigste pædagogiskemål: en elevs selvrealisering, samhørighed med andre og lige muligheder for uddannel-se i uddannelsessystemet.8) Troen på klasselæreren og den almenkompetente lærer er et andet kendetegn ved denordiske didaktiske positioner.9) Didaktik spiller en større rolle i det kontinentale Europa end i angelsaksiske sammen-hænge.10) Skolens opgave er både kvalificering og kultivering/dannelse.11) Skolen karakteriseres af lav kontrol med kundskabsgrundlaget, der er mangfoldigt.12) Et centralt fællestræk for den nordiske pædagogik er den delvist lokale forankring afskolens indhold og den relative lokale autonomi.13) Den aktive elev er et vigtigt grundlag for didaktikkens muligheder.14) Troen på skolen som lærerens iscenesættelse af elevens egen læring er central.15) Det levende samspil mellem lærere og elever og eleverne indbyrdes tillægges stor be-tydning.16) Der er i den konkrete timeplanlægning tradition for at fremhæve den almene didaktik.17) Forståelsen af didaktikkens område og udtryksform må udvides for på den måde at ud-vide de didaktiske positioner i nordisk perspektiv i relation til international forskning.18) Forståelsen af skolens muligheder, hvad angår social udjævning, må udvides for på denmåde at ruste forskningen til omkamp vedrørende denne grundlæggende nordiske arv.19) Der må genetableres en ”orienterende undervisningslære”, som kan svare på spørgs-målet om, hvordan man praktisk kan undervise i ikke-virtuelle klasserum. Dette punktskal ses i det perspektiv, at de seneste års indføring af standarder og test fokuserer formeget på resultater og for lidt på undervisning.20)Der kan være fare ved at kombinere træk af den nordiske skoletradition med nogle afelementerne fra en curriculum-tradition, der er gået i spin, fordi den har udartet til et test- og

UDGANGSPUNKTET FOR PROJEKT NY NORDISK SKOLEIdeen om ”Ny nordisk skole” blev oprindelig lanceret af børne- og undervisningsminister Chri-stine Antorini i Lars Olsens bog: ”Uddannelse for de mange” (2011). Her blev tre centrale for-hold vedrørende NNS nævnt:1) Teori og praksis skal vekselvirke.2) Fællesskabet skal have mere plads på bekostning af individualisering.3) Der skal etableres et partnerskab om fremtidens skole.Christine Antorini skriver på undervisningsministeriets hjemmeside følgende om eventuelle”ingredienser” i en nordisk pædagogik1:”Vi har uddannet og dannet vores børn under overskriften ”læring af lyst”. Vi har byggetpå, at det er vigtigt, at vi uddanner os i fællesskaber på kryds og tværs af sociale lag oggrupper, hvor man bruger hinanden som rollemodeller og bliver klogere af at være i fæl-lesskaberne. Vi har også tradition for at udvikle faglighed og personlige kompetencer pålige fod med hinanden. Det smukke ved den nordiske skoletradition er jo, at man lærerat tænke selv i fællesskab med andre. Her vil vi ligesom kokkene i det nye nordiske køk-ken være meget optaget af, hvordan vi lærer af det bedste, som vi havde engang, mensamtidig udvikler det ind i det nye samfund, som vi er på vej hen imod.”Der er således ikke tale om et helt tomt og retningsløst begreb. Ministeren har allerede gjortsig tanker om, hvad ”Ny nordisk skole” skal indeholde. Nøgleordene er lighed og fællesskab.Det er nærliggende at tro, at Christine Antorini har lagt nogle strategiske overvejelser til grundfor lanceringen og iscenesættelsen af projektet, men der er også grund til at tro på, at ministe-ren ønsker en åbning af debatten om daginstitution, skole og ungdomsuddannelse, at hun øn-sker at ”skabe lidt begejstring”.I hvert fald ønsker hun at inddrage lærere, pædagoger og ledere i debatten. Det fremgår afde ”dogmer”, som ministeren har opstillet sammen med ”dialoggruppen”2, hvoraf ét af dem ly-der:”Vi vil give anerkendelsen og initiativet tilbage til de professionelle – der bedst ved, hvor-dan vi skaber fagligt stærke tilbud for børn og unge.”Med dette klart formulerede ønske vil ministeren formentlig blandt andet imødegå de senesteti års skoleudvikling, der har været præget af to hovedtendenser, som begge har bidraget til atskabe frustrationer hos mange lærere og pædagoger og mindske engagementet:

Undervisningsministeriets hjemmeside. Antorini: Folkeskolen skal være ny nordisk skole.Http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2011/Okt/111011-Antorini-Folkeskolen-skal-vaere-Ny-Nordisk-Skole2Dialoggruppens medlemmer, der består af 24 personer, som er udpeget af ministeren. Medlemmerne skal broderevidere på ministerens tanker og forpligter sig til at være ”forandringsagenter” på regeringens vegne: ”Inden for ram-merne af regeringens politik og regeringsgrundlaget skal dialoggruppen således medvirke til, at konkrete forandringerforankres i praksis og bidrager til at udvikle et fagligt stærkt uddannelsessystem med plads til alle.”Side 4 af 16

Mange opfattelser af det fælles nordiskeForskellige lande og forskellige områder løser den udfordring, som det er at uddanne en be-folkning, forskelligt. I Tyskland har man skabt et niveaumæssigt tredelt skolesystem, i Frank-rig styres de statslige skoler efter elitetanken, og i Storbritannien har man satset på markeds-principper i skolesystemet. I Norden har man satset på den offentlige enhedsskole5.Det særligt nordiske træder kun frem i lyset af det særligt europæiske eller det globale. Kultu-relle, regionale eller territoriale begreber skaber kun indsigt i lyset af sine modbegreber.Begrebet Norden er særligt uden for Norden blevet en del af hverdagssproget, som associerertil alternative løsninger på sociale, kulturelle, uddannelsesmæssige og økonomiske problemer.Det opfattes som et koncept, som har en positiv konnotation, selv om det er et bredt, diffustog mangfoldigt begreb. Norden opfattes som forskellig fra andre europæiske lande på grund afden tillidsfulde relation mellem stat og borger. Forskellige samfundsklasser går ud fra, at sta-ten er garant for ligheden i samfundet. Desuden har de nordiske lande relativt homogene be-folkninger i den forstand, at der ikke er store forskelle med hensyn til indtægter, køn, religionog etnicitet. Endelig er der også det sproglige fællesskab mellem norsk, svensk og dansk.Der har gennem årene eksisteret en diskurs, der handlede om, hvorvidt Norden blev skabtgennem et didaktisk projekt. Det kan begrundes i kultur, sprogligt slægtskab og den dybe pro-testantiske gennemsyring af samfundet. Tesen er, at Norden er et læringsprojekt eller en kon-struktion, som har virket gennem en offentlig og socialt organiseret formidlingsproces i skoler-ne.Men der er også forskelle i måden at forstå uddannelse og dannelse på mellem de nordiskelande indbyrdes.Særligt nordiske værdier og principper i pædagogik og didaktik afklares derfor bedst, hvis pro-jektet kan defineres i modsætning til eller til forskel fra noget andet.Der er mange opfattelser af, hvad det fælles nordiske og ”den nordiske model” er. En almin-delig forståelse af, hvad det fælles nordiske i uddannelsessystemet dækkes formentlig nogen-3

lunde af John Rydahls6betragtninger. Han skriver i en upubliceret kommentar til SOPHIA, athan først og fremmest associerer til ”den grundlæggende dannelsesdimension, som især er bå-ret af samtalen mellem lærer og elev”.Dernæst ”den betydning som læreren – herunder især klasselæreren – tillægges”.Rydahl mener det med andre ord handler om ”menneskesyn, hvor pointen er, at menneskerikke er maskiner, men levende væsener med selvstændig bevidsthed og politiske rettigheder,som giver dem krav på tid, rum og frihed til at være medbestemmende i deres egen udvik-ling”.Peter Ussing Olesen7giver dette bud på, hvad der med rimelighed kan forstås ved det fællesnordiske:”Gennem de sidste menneskealdre har folkeskolens udvikling været en del af opbygnin-gen at velfærdsstaten, og det er naturligt at se en ny nordisk skole i sammenhæng medden såkaldte nordiske model i velfærdspolitikken. Det gør det formentlig lettere at defi-nere en ”nordisk skole”.Den nordiske velfærdsmodel er et resultat af det, som den norske historiker Berge Furrehar kaldt ”det socialdemokratiske kompromis”, hvor den kapitalistiske struktur til dels ac-cepteres til fordel for en indkomstudjævning over skatter på arbejde og forbrug med op-bygningen af et kompleks af offentlige ydelser.Det vil være i pagt med den nordiske velfærdsmodel, at uddannelse, herunder folkesko-len, er et tilbud, der står til rådighed for alle, hvilket dog ikke udelukker private, foræl-drestyrede skoler.Det er ligeledes en del af denne model, at folkeskolen opbygges således, at der ikke op-står blindgyder, men at den giver alle adgang til en videre uddannelse efter evner og in-teresser. Skolen må ikke ved sin struktur skabe tabere.Det vil med andre ord sige, at enhedsskolen, som vi kender den fra de nordiske lande måvære den grundlæggende struktur i folkeskolen. (…)Med denne enhedsskole adskiller en nordisk skole sig fra mange andre lande, hvor derstadig opretholdes mulighed for segregering i den almene skole.”Professor Stefan Hopmann er enig i, at det kan være svært at identificere det særligt nordiskei uddannelsessystemet. Han skriver i en upubliceret mail til SOPHIA:”Man kan diskutere, om der er noget i de nordiske uddannelser, som kan identificeressom specifikt nordisk. De fleste ideer, som nogle kolleger mener udelukkende eller i detmindste primært er skandinavisk, viser sig som værende af tysk eller engelsk oprindelse(ligesom det meste af Grundtvigs pædagogiske tænkning var).”

Imidlertid har Stefan Hopmann sammen med den norske forsker, Jorun Midtsundstad, forsket ide fælles rødder i skandinavisk uddannelse.Vi vil derfor senere uddybe dette emne.Også den svenske professor, Carl Anders Säfström, hævder, at uddannelsessystemet i Nordener et resultat af en specifik ide om uddannelsens rolle i velfærdsstaten, snarere end et udtrykfor en specifik nordisk livsform.I en upubliceret kommentar til SOPHIA skriver han:”Mens Norden kan prale af at have en lang tradition af velfærdsstatslige demokratier meduddannelse som en grundlæggende idé, så man ikke kan argumentere for, at uddannel-sernes specifikke rolle og sted afhænger af en særlige nordiske egenskaber eller træk.En lige så farlig som vedholdende ide er, at de nordiske lande har udviklet demokratiermed ekstra uddannelse som en afspejling af egenskaber, der er forankrede i nationali-tet eller kultur. Uddannelsessystemerne, som vi i det store hele nok kan berømme osaf, er resultatet af et bestemt politisk idé om uddannelsens rolle i en velfærds-stat snarere end udtryk for en særlig nordisk livsform. De nordiske lande har det til fæl-les, ud over deres historie og en problematisk opfattelse af folk og broderfolk, at dehar sammenlignelige politiske systemer, der har haft succes med at skabe go-de forudsætningerforat løftede forskelligeuddannelsesmæssige traditionerfrem, snarere end at danskere eller svenskere har været specielt egnede tilat udvikle særligt gode pædagogiske traditioner. Der er dybt berigende uddannelses-mæssige traditioner i Mellemøsten og Afrika blot for at nævne en modvægt. Det er der-imod en konkret idé om velfærdsstaten, der har skabt forudsætningen for uddannelses-systemet. Det centrale spørgsmål i dag er, om denne type af velfærdsstat stadig eksi-sterer eller kan eksistere i Norden såvel som andre steder.”Vi vil i det følgende undersøge, om dette synspunkt kan nuanceres.

Forskelle og fælles træk i det nordiske skolesystem – historisk setSamfundsforandringer og ideologiske forhold medførte en lang række ændringer i uddannel-sespolitikken8fra 40’erne til 70’erne. Den danske uddannelsespolitik i 1970'erne var en variantaf den nordiske model, men samtidig som den senest udviklede af disse modeller.Der var dog en række vigtige fællestræk:Skolegangen blev udvidet til 9 år.Den kontinentale parallelskole blev erstattet med enhedsskolen.Der blev gennemført en demokratisering af skolen, der også gav eleverne indflydelse.Gamle fastlåste strukturer blev erstattet med mere fleksible, der samtidig gav elevernestørre valgfrihed og muligheder for at sammensætte deres eget studium.

Evalueringer og karakterer blev nedtonet og erstattet med tværfaglig undervisning, te-maer og projektarbejde.Forskellene mellem de nordiske lande bestod i rytmen og dybden af ændringerne i poli-tikken.Mens korporlig straf i skolen blev afskaffet i Norge i 1936, skete dette først i Danmark i67.Latin blev tidligt fjernet fra folkeskolens planer i de øvrige nordiske lande. I Danmarkblev det først fjernet som valgfag i 9. klasse og som adgangskrav til sprogligt gymnasiumi 1978. Det fortsatte imidlertid som valgfag i 10. klasse og som obligatorisk fag på gym-nasiets sproglige linje.Enhedsskolen blev indført i Sverige i 50 og i Norge i 59. I Danmark indførtes den 9-årigeundervisningspligt først i 72 og enhedsskolen først i 75.Mens der i Norge, Sverige og Finland ikke eksisterer niveaudeling efter 7. klasse, findesmatematik, tysk og engelsk på 2 niveauer i 8. og fysik desuden i 9. klasse.Mens Norge og Sverige fusionerede de akademiske og erhvervsfaglige ungdomsuddan-nelser i 70'erne, bevaredes i Danmark den skarpe opdeling mellem disse to retninger in-denfor ungdomsuddannelserne.Endelig har Danmark bevaret langt bedre økonomiske og ideologiske forhold for privat-skoler end i de øvrige nordiske lande. Mens 14% af danske børn i 2006 gik i privatskole,var det kun nogle promille i Norge og mindre end én promille i Sverige.Lige som højrefløjen havde været imod socialreformerne i Danmark og indførelsenaf velfærdsstaten, havde den også været imod reformerne inden for uddannelsessektoren.Skolen blev dermed en kampplads. Socialdemokratiet og venstrefløjen ønskede at udvikle etuddannelsessystem, der styrkede ligheden blandt eleverne på bekostning af tidligere tiders eli-tære uddannelsessystem med lang og god uddannelse til meget få, og kort og dårlig uddannel-se til det store befolkningsflertal. Uddannelse skulle samtidig anvendes til at bryde den uddan-nelsesbaserede negative sociale arv og mobilisere ”intelligensreserven”.

Værdier. ”Norden – made by education”Med udgangspunkt i 1800-tallets Tyskland var Skandinavien en sproglig og kulturel enhed,som omfattede Danmark, Norge og Sverige. Men geografisk tilhører Skandinavien central- ogNord-Europa. Norden er mangfoldig, og situationen genspejles i pædagogikken.Der er nok ikke nogen, der vil bestride, at der er fællestræk, men Tobias Werler, der har med-virket i et forskningsprojekt om nordisk didaktik – Nordid – hævder i artiklen ”Norden – Madeby Education. Komparative dimensioner”9følgende:”Skabelsen(af velfærdsstaten, red.),opretholdelsen og det forholdsvis konfliktfrie skifte iden sociale formation er ikke mindst et didaktisk projekt. Det var lærerens undervis-ningsopgave at bygge landene og formidle de grundlæggende velfærdsstatslige princip-

per i skolen. I sin kerne blev der skabt et socialt moderniseringsmønster gennem under-visning og læring, som ikke alene er knyttet til ét land. Det er et fællestræk for disse eu-ropæiske lande, at lærerens arbejde i klasserummet banede vej for et nordisk fællesskabi en epoke, hvor enten den nationale suverænitet manglede eller var begrænset. Paral-lelt med dette og tidligere end i andre lande i Europa, blev den konsensus-orienterede,parlamentariske, demokratiske velfærdsstat - som skolen er en del af - skabt.””I et didaktisk perspektiv kan dette tolkes som skabelse af enhed, retfærdighed og lighedgennem undervisning og læring. Særligt efter Den anden Verdenskrig er der opstået enfællesscene for dette i Norden: den offentlige enhedsskole. At dette er et særtræk for deskandinaviske/nordiske lande er tydeligt, hvis man sammenligner med skolestrukturen iandre lande.”Til trods for visse samlende perspektiver er der store forskelle på nordisk pædagogik. Forskel-lene har primært at gøre med, hvordan de enkelte lande historisk set har orienteret sig, hvilkelande eller faglige traditioner de har orienteret sig imod og haft forbindelse med.Jorun H. Midtsundstad og Stefan T. Hopmann redegør i ”Didaktiske positioner i et nordisk per-spektiv” for, at Finland historisk set har orienteret sig stærkt mod tysk pædagogik (Hegel –1770-1831 etc.), men generelt i retning af en konstruktion mellem østeuropæisk og russiskpædagogik.I dag kan man sige, at denne påvirkning relativt set er størst, men det pædagogiske perspek-tiv kan virke som en blanding af en didaktisk og en psykologisk tilgang. For Sveriges del for-svandt den tyske orientering til fordel for den amerikanske, skriver de to forskere. I dag er denamerikanske orientering med fokus på curriculum-traditionen ikke længere størst, men detpædagogiske perspektiv virker fortsat som en blanding af sociologi, psykologi og didaktik. ForNorge var det pædagogiske perspektiv delt mellem en didaktisk og en mere empirisk-psykologisk orientering. Perspektivet byggede bro mellem tysk og angloamerikansk tradition,som i dag er i stærk vækst, men uden tydelige miljømæssige afgrænsninger.Danmark har ifølge Midtsundstad og Hopmann historisk set været delt mellem en akademiskog seminaristisk tradition, som var stærkt præget af Grundtvig og tyskerne. I dag er Danmarkorienteret mod pædagogik som refleksionsvidenskab, hvor store dele af den empiriske forsk-ning ”overlades til særgrupper”.

Fire fælles rødderMidtsundstad og Hopmann peger på fire fælles rødder, som udgør en basis for nordisk pæda-gogik: pietismen, filantropismen, grundtvigianismen og reformpædagogikken. Disse elementerdanner grundlaget for, hvordan didaktiske muligheder og begrundelser kan forstås i de flestelande i Norden, men måske specielt Skandinavien.Den pietistiske undervisningsforståelse kan ifølge Midtsundstad og Hopmann forstås ikke baresom en kognitiv, men også en kulturel forståelse af pædagogik. Didaktikken, der var bundetop på inderliggørelse af kristendommen, genspejledes i begreber som ”undervisning af klassenSide 9 af 16

som helhed”, ”klasselæreren” og betydningen af skolens miljø og kultur med det sigte at skabeen kollektiv kristen oplevelse.I dag ses spor af pietismens vægtlægning på betydningen af oplevelsen af fællesskab – under-visning som en kollektiv oplevelse.Den filantropiske forståelse af pædagogik ser på uddannelse som et offentligt ansvar og påskolen som en institution, der skal udjævne adgangen til samfundet for alle. Forfatterne frem-hæver dette som et vigtigt princip i de nordiske lande.Den grundtvigianske forståelse af uddannelse kendetegnes jfr. Midtsundstad og Hopmann afsynet på undervisning som et ”levende samspil” mellem lærere og elever baseret på ”det le-vende ord”. Der blev formuleret modstand mod statens styring og kontrol med børnenes op-dragelse og mod ”den sorte skole”, som ansås for at være for boglig og tør. Folket blev især iDanmark centrum i samfundet, og ulighed og mulighed for at vælge anderledes blev et vigtigtdemokratisk princip.Den reformpædagogiske tilgang til uddannelse var frem for alt at sætte barnet i centrum. Derlægges også meget vægt på arbejdsformer, som fremmer elevens egen aktivitet – f.eks. gen-nem projektarbejdsformen. Reformpædagogikken blev iscenesat som en kritik af den gam-meldags skole, hvor faget og læreren var i centrum og hvor undervisning og læring gennemhukommelse stod centralt. Amerikansk progressivisme og John Dewey spillede en vigtig rolle idenne bevægelse.

Didaktiske positioner i et nordisk perspektivJorunn H. Midtsundstad og Stefan T. Hopmann konkluderer i afsnittet ”Fællestræk ved didakti-ske positioner i Norden” at der er belæg for at fremhæve en række fælles træk ved didaktiskepositioner i Norden ligesom de i deres fælles forskningsskrift, ”Forenet mangfoldighed”10, slårfast, at de nordiske lande har nogle ”fælles rødder, overbevisninger og traditioner”.Helt centralt er skolens socialt udjævnende funktion. Dette indebærer, at eleverne som inten-deret social integration skal gå i sammenholdte klasser med børn fra forskellige samfundslag.Troen på klasselæreren og den almenkompetente lærer er et andet kendetegn ved de nordiskedidaktiske positioner. I Danmark værdsætter man, at læreren har almene kompetencer. Læ-reren bliver set på som en ekspert i undervisning, men ikke i fag. I Norge findes den almen-kompetente lærer også som underviser i alle fag på alle niveauer – fra første til 10. klasse. ISverige er læreren koblet nært sammen med et skoleniveau og regnes både som specialist oggeneralist.Forståelsen af lærerens funktion varierer ifølge Midsundstad og Hopmann mellem en indfæl-det kulturel og moralsk forståelse af lærerens funktion og et smallere instrumentalistisk syn,der fokuserer på læring og effektivitet. Historisk set har denne variation sine rødder i10

den ovennævnte forståelse af undervisningen som lokalt forankret og læreren som den, der fo-retagerde didaktiskevalg somnødvendighedforden lokale tilpasning.Den-ne differentiering udfolder sig i lidt forskellige nationale mønstre: I Sverige regulerer målsty-ring kombineret med en åben læseplan og kriterier for kvaliteter den professionelle lærer. Læ-rerens opgave er at udvikle metoder til undervisning og valg af indhold.I Nor-ge formulerer regeringen, hvad og hvordan læreren skal undervise. Lærerens opgave erat fortolke pensum og at evaluere elevernes arbejde med kvaliteter. I Danmark udvikler denenkelte skole og dens lærere deres egen læseplan baseret på nationale retningslinjer. Lærer-ne forstår deres professionalisme i forhold til den lokale skole.Den skandinaviske opfattelse af undervisning har sin baggrund i forståelsen af, at alle elever ersammen om undervisningen i ét klasseværelse. Dette har – i hvert fald indtil for nylig – væretbetragtet som vigtigt med henblik på at forberede eleverne på at blive en del af samfundet,hvor alle i princippet skal kunne være sammen og arbejde sammen.Didaktik spiller en stor rolle i det kontinentale Europa, mens selve begrebet undgås i angelsak-siske sammenhænge. Her refererer man til en læseplanstradition (curriculumtradition), skriverHopmann og Midtsundstad. Den nordiske skole knytter sig således til den tyske traditionelleforståelse af Allgemeine didaktik, almen didaktik. Dette forhold er vigtigt, da begrebet didak-tik internationalt ofte er misforstået.Karakteristisk for den almene didaktik er, at læreren forsøger at gøre undervisningens indholdmeningsfuld for eleven.”Læreren planlægger undervisningen og forsøger at gøre indholdet meningsfuldt for ele-verne. Emnet skal være klart for eleven. Eleven vil lære noget nyt, som forhåbent-lig også vil være af dannelsesmæssig betydning for eleven som menneske. Undervisninger en usikker bestræbelse. Vi kan ikke forudsige udfaldet, selv om vi underviser en elevad gangen. Vi kan kun forsøge at gøre indholdet betydningsfuldt for eleven. I dag bliverdenne forståelse udfordret af det såkaldte skift fra undervisning til læring og af konse-kvenserne af accountabilitykravet og virkningen af PISA test for vores forståelse af un-dervisningen.”11Differentiering har altid været en udfordring i de skandinaviske lande. I 1976 sammenlignedeNordisk Ministerråd de skandinaviske lande og hævdede, at spørgsmålet om differentie-ring er af stor betydning, fordi den findes i skæringspunktet mellem de vigtigste pædagogiskemål: en elevs selvrealisering, samhørighed med andre og lige muligheder for adgang til ud-dannelsessystemet (Ministerrådet, 1976). Ingen af disse tre mål vil være muligt at realise-re uden at påvirke de andre. Spørgsmålet om differentiering betragtes som en vej til at fin-de den rette balance mellem de tre vigtigste mål.Fælles for alle tre lande med disse forskellige opfattelser af lærerens professionalisme er, at denu bliver udfordret gennem evalueringer og fokus på standarder og test.

I alle tre lande foregår der i lyset af PISA-resultaterne en diskussion om læreruddannelsenmed hensyn til om lærernes kundskaber anlægges for bredt, så det faglige grundlag bliver fortyndt. Et fællestræk er kravet om, at den almenkompetente lærer må blive ekspert i forskelli-ge fag. I de nyeste forslag til lærerreformer inddeles læreruddannelsen i uddannelse til børne-skole eller ungeskole. Lærerprofessionen knyttes til undervisningsniveau. Lærerne skal un-dervise i færre fag og bliver på den måde eksperter i stedet for ”allround’ere”.Et centralt fællestræk er desuden den lokale forankring af skolens indhold. Dette fokus har desenere år også ændret sig, således at det nu er mere nationalt end lokalt. Nu er det eksem-pelvis god dansk litteratur, som gennem krav om indføring af en national kanon, skal overførestil danskerne. Hvem eller hvad, der skal afgøre opdragelsens værdigrundlag, drøftes fortsat,men nu i forhold til internationale trends.Den aktive elev er fortsat et vigtigt grundlag for didaktikkens muligheder i Norden, og forsk-ningen problematiserer forholdet mellem katederundervisning og elevaktivitet.Fællestræk ved didaktiske positioner i Norden kan også ses i forhold til didaktikkens kerneele-menter, forholdet mellem lærer, indhold og elev. I Norden har man været optaget af den lo-kale forankring og overladt hele eller dele af indholdet til lokal bestemmelse. På den måde harman ikke samme kontrol over kundskabsgrundlaget, der er mangfoldigt. Den store opmærk-somhed om læreren genspejler fortsat troen på skolen som lærerens iscenesættelse af elevensegen læring.I ”Forenet mangfoldighed” fremhæver de to forskere nedenstående karakteristika ved nordiskpædagogik og didaktik, som kan skelnes fra andre geografiske regioner:1)2)3)4)Den lokale autonomi.Det levende samspil mellem lærere og elever og eleverne indbyrdes.At der lægges vægt på elevernes aktivitet i klasseværelset.At der i den konkrete timeplanlægning er tradition for at fremhæve den almene didak-tik.

Fællestræk og udfordringer ved didaktisk forskning i NordenStefan T. Hopmann kritiserer nutidens didaktiske forskning i Norden for at være ”for snæver,opremsende og for lidt nyorienterende”12.Han anser den for at være snæver, fordi den ”stort set består af small-scale- eller kausalanaly-ser af idiosynkratiske eksempler” og opremsende, fordi ”teorier, modeller og pensumlitteraturfortrinsvis hentes fra andre steder end Norden” – typisk ”storteorier” af Bourdieu, Vygotsky,Luhmann etc. Hopmanns bekymring er, at de nordiske rødder glemmes i det storteoretiskeperspektiv. Opsvinget for den empiriske skoleforskning kan være et lyspunkt, anfører han,men denne tendens anser han ikke udelukkende for at være positiv, fordi den ”stort set er ba-seret på enten internationale evalueringer (TIMSS, PISA) eller nationale evalueringsopdrag.”Det som der efter Hopmanns mening er brug for er ”selvstændige, nyskabende undersøgel-ser.”Udfordringen er ifølge Hopmann følgende:1) At udvide forståelsen af didaktikkens område og udtryksform og på den måde udvi-de de didaktiske positioner i nordisk perspektiv i relation til international forskning.2) At udvide forståelsen af skolens muligheder, hvad angår social udjævning, og påden måde ruste forskningen til omkamp vedrørende denne grundlæggende nordiskearv.3) At genetablere en ”orienterende undervisningslære”, som kan svare på spørgsmåletom, hvordan man praktisk kan undervise i ikke-virtuelle klasserum. Dette punktskal ses i det perspektiv, at de seneste års indføring af standarder og test fokusererfor meget på resultater og for lidt på undervisning.I forlængelse af punkt 3 redegør Hopmann og Midtsundstad med henvisning til de tyske for-skere, Meyer, Prenzel og Hellekamps13for, at fagdidaktikken i dagens skole får al opmærk-somheden uden at være afgrænset fra almendidaktikken. Det hævder de er sket, fordi ”al-mendidaktikken ikke var forberedt på PISA-chokket og har meget lidt empirisk forskning athenvise til” når diskussionen handler om læringsresultater.Problemet er, at fagdidaktikken ikke i tilstrækkelig grad er i stand til at tage spørgsmål om un-dervisning, udvikling, opdragelse og dannelse op, og desuden at vægtlægningen på standarderog resultater udfordrer skolens funktion som en katalysator for social udjævning14.Hopmann og Midtsundstad argumenterer i artiklen for at ”forstå forestillingen og ordningen afkundskaber i relation til et sted, et topologisk område som Norden”, men også i bredere for-stand: hvor skolen befinder sig geografisk, i hvilken nationalstat og i hvilken lokalkultur. At”stedet” er udgangspunkt for refleksion støtter muligheden for, at indholdet kan få betydning1213

Fælder og farerProfessor Stefan T. Hopmann16hylder i en upubliceret kommentar til SOPHIA undervisnings-minister Christine Antorinis åbning af debatten om skole og pædagogik, men advarer samtidigmod den fare, det kan være at skabe et sammensurium bestående af forskellige forfatnings-mæssigemindset,der ikke passer sammen.”Ingredienserne (indhold, metoder osv.) som sådan er ikke specifikt danske, skandinavi-ske eller nordiske. Men den måde hvorpå Christine Antorini taler om det, har en specifikskandinavisk smag, som stammer fra en indlejret forståelse af skole og pædagogik. Det,som alligevel er fascinerende, er, at hun til forskel fra ganske mange andre på områdetunderstreger betydningen af denne understrøm, og ikke argumenterer for en betingel-sesløs overgivelse af den danske skole, som f. eks. nogle PISA- tilhængere gør (bevidsteller ej), idet de mener, at den nationale læseplan bør tilpasses PISA – eller i hvert faldforventer det. Jeg frygter imidlertid, at undervisningsminister Antorini eller andre kantro, at I kan matche eller endda overgå andre på PISA-vilkår ved at fremhæve de hjem-meavlede traditioner som bærere af dansk pædagogik og således "kombinere" det bedstefra de to traditioner, hvilket faktisk er umuligt, da PISA etc. følger et andet "forfatnings-mæssigt mindset" end arven fra Grundtvig og andre. Til forskel fra køkkener, kan manikke bare blande skolerne og tage det bedste fra forskellige traditioner uden at løbe risi-koen for at frembringe et ubehageligt sammensurium ... (”producing an unpalatablehotchpotch ...”).”Den svenske professor, Carl Anders Säfström advarer (i en upubliceret kommentar til SOPHIA)mod de senere års forfald til test og kontrol og dermed at glemme, at metoderne og evidensenskal bruges til at skabe den demokratiske medborger og et samfund baseret på lighed og ret-færdighed, og han ser derfor en pointe i at reformulere dannelsestanken. Dette må dog skemed åbne øjne, som en måde hvorpå curriculumtraditionen, der efter hans udsagn er gået ispin, kan korrigeres og medvirke til igen at gøre uddannelse til et spørgsmål om frihed, lighedog demokrati snarere end at genoprette nationens tabte ære17.15

Midtsundstad, J.H. 2010c. Lærerutdanningens almenndidaktikk, i J.H. Midtsundstad, I. Willbergh red. Didaktikk.Nye teoretiske perspektiver på undervisning. Oslo: Cappelen Akademiske forlag, 132-146.16Stefan T. Hopmann er professor i historisk og komparativ skole- og dannelsesforskning ved Universitetet Wien,Østrig. Hopmann har tidligere været ansat på forskellige universiteter i Tyskland og Norge og er udgiver af detinternationale ”Journal of Curriculum Studies”.17”Med detta sagt, och inte minst för vad som i den senare historien skett med curriculum traditionen, dvs dess förfalloch reduktion till test och kontroll, och där man glömt vad metoderna och ‘evidensen’ skulle användas till; att skapaden demokratiske medborgaren och ett jämlikt och rättvist samhälle, så kan jag se det som en poäng att söka lyftafram en bildningstradition. Men att detta i så fall måste ske med öppna ögon och som ett sätt att återuppväcka, ellerkorrigera, en curriculum-tradition som gått i spinn, att återföra idén om utbildning till en idé om frihet, jämlikhet ochSide 14 af 16

Både Hopmann og Säfström advarer således mod at kombinere visse træk fra den nordiskeskoletradition med nogle af elementerne fra en curriculum-tradition, der er gået i spin, fordiden har udartet til et test- og kontrolregime.Den norske PhD-forsker Maria Øksnes18supplerer dette synspunkt i en upubliceret kommentartil SOPHIA:”Den nye form for styring har øget presset på skolen som institution og på læreren. Sko-len bliver centrum for evalueringer, rapporter og effektivitetsstudier. Skoler og børneha-ver rangeres på lige linje med restauranter, som får stjerner i Michelinguiden. Kritikkengår på, at læreres professionelle autonomi trues, og at klasserumspraksissen bliver merestandardiseret og normaliseret. Den nordiske model har på denne måde tabt noget afsin karakter- nogle af sine ”ingredienser”. (…) Den neo-liberalistiske trend anser skolersom kommercielle organer, som skal hævde sig i den internationale konkurrence, mereend som en akademisk institution, som har et moralsk, pædagogisk projekt, som drejersig om at opdrage og danne børn og unge.”Som Maria Øksnes andetsteds gør opmærksom på, er det centrale spørgsmål, som ministerenog dialoggruppen må stille sig, dette - som understreget af professor Gert Biesta19: Hvorforuddanner vi? Hvad begrunder vi uddannelse og livslang læring med?Partnerskabet om Ny Nordisk Skole risikerer i værste fald at sætte sig mellem to stole. Påtrods af de positive konnotationer, som konteksten afføder, risikerer projektet på grund af på-virkningen fra internationale trends og uforløste dilemmaer at legitimere en curriculumtraditi-on, der er gået i spin, og fortsætte et test- og kontrolregime, der netop fjerner opmærksom-heden fra nogle af de traditionelle nordiske værdier, overbevisninger, metoder og principper.Dermed kan projektet komme til at virke som en boomerang ved at skabe yderligere frustrati-on og mismod hos de partnere, der skal bære projektet igennem.Det er derfor afgørende, hvilken betydning der lægges i ”Ny nordisk skole”, og hvilke traditio-ner og rationaler der trækkes på, når indholdet skal udmøntes.

ReferencerChristineAntorini:Folkeskolenskalværenynordiskskole.Undervisningsministerietshjemmeside.Http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2011/Okt/111011-Antorini-Folkeskolen-skal-vaere-Ny-Nordisk-SkoleGert Biesta: God uddannelse i målingens tidsalder, Klim, 2011M.A. Meyer, M. Prenzel, Hellekamps 2008. Editorial: Perspektiven der Didaktik, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft,10(9): 7-12.Jorun H. Midtsundstad og Tobias Werler (red.): Didaktik i Norden, Portal Akademisk, 2011.Jorun H. Midtsundstad og Stefan Thomas Hopmann: Diversity United – The Scandinavian Traditions of Lesson Plan-ning, Bildung und Erziehung, Jg. Heft 4/Dezember 2010.Holger Henriksen: Nyliberalismen og skolen, artikel fra Holger Henriksen: Om metodefriheden og dens fjender.Forlaget Fjordager. 2012.Stefan T. Hopmann: Didaktiske positioner i nordisk pædagogisk perspektiv (upubliceret artikel), 2004, Ålborg.Stefan T. Hopmann: 2007a. Epilogue: No Child, No School, No State Left Behind: Comparative Research in the Age ofAccountability, i Stefan T. Hopmann, G. Brinek, M. Retzl red. “PISA zufolge PISA, Pisa According to Pisa, Hält PISA,was er verspricht? Does PISA Keep What It Promises? Wien: LIT Verlag, 363-415.Erik Schmidt: ”Grænser for politik i skolen”, artikel af Erik Schmidt i antologien ”Terrængående visioner forfolkeskolen” af Per Kjeldsen og Erik Schmidt (red.), Forlaget LM/Adapta Forlag. 2006.Upublicerede e-mailudvekslinger med professor i pædagogik Stefan T. Hopmann, University of Wien, professor og de-kan Carl Anders Säfström, Mälardalen University, Sverige, tidligere skoleleder og skolechef Peter Ussing Olesen, Løg-stør, lærer og religionsfaglig konsulent John Rydahl, København, og førsteamanuensis, PhD i pædagogik Maria Øksnes,Dronning Mauds Minne, Högskolan för förskollärarutbildning i Trondheim, Norge.