BUU, Alm.del - 2011-12 - Bilag 226: Henvendelse af 8/6-12 fra Tænketanken SOPHIA, vedr. foreløbigt oversigt over værdisatte fokusemner for udvikling af folkeskolen

Ad hoc notat 17Folkeskolen, foreløbig oversigt over værdisatte fokusemner for udvik-ling af folkeskolen frem mod 2015, 2025 og 2040Analyse og tekst: Marie Hyldgaard Kjeldsen, AKT-lærer og stud.pæd.phil. (projektmedarbej-der), Erik Schmidt, lærer (medlem af SOPHIA’s ledelse) og Per Kjeldsen, cand.pæd.psych.(leder af SOPHIA),Research: Thomas Andreassen, cand.pæd.pæd., lektor ved læreruddannelsen i Nuuk, (resear-cher ved SOPHIA), Asger Windfeldt, cand.pæd.phil.(researcher ved SOPHIA).Dette ad hoc notat indgår i SOPHIAs løbende hovedprojekt:SOPHIAs bud på fremtidens uddannelsessystem – fra vug-gestue til universitet.Notatet er af foreløbig karakter og afløses ultimo 2012 af et fyldigere notat. Nærværende notatmangler eksempelvis eksemplariske afsnit og teoretiske, forskningsmæssige og erfaringsbegrundede referencer. Nota-tet er udarbejdet i ad hoc form forårsaget af Børne- og Undervisningsminister Christine Antorinis initiativ med etable-ringen af udviklingsprojektet NNS, idet vi finder det relevant at gøre opmærksom på vores arbejde med et delresultat.

I følgende notat anvendes begrebetværdisætningsom betegnelse for de områder og elemen-ter, der i skolemæssig sammenhæng bør tillægges særlig værdi – og dermed bør stå som cen-trale elementer i en ny nordisk skoletænkning. Begrebetværdisætningskal dermed forståssom et udtryk for de elementer, vi gennem bevidstgørelse og italesættelse bør lade orienterevores handlinger.Overordnede værditænkningerFor at understrege NNS projektets nordiske dimension har SOPHIA researchet blandt en bredkreds af nordeuropæiske fagfolk om værdiorienterede synspunkter på ”en nordisk skole” i bre-deste forstand, så begrebet også omfatter dagtilbud og ungdomsuddannelserne. Hele dettemateriale vil blive samlet i et selvstændigt ”værdinotat”, der udsendes medio maj. Som intro-duktion til nærværende notat har vi udvalgt en skrivelse, vi har modtaget fra Maria Øksnes,pædagog og PhD, lektor og forsker, Trondheim1.”Norge, Danmark og Sverige har hatt en unik historie i utdanningssammenheng noe som hargått under tilnavnet «den nordiske modellen», hvor velferdsstaten og likhetsidealer har ståttsterkt. (frihed, lighed og fællesskab eller åndsfrihed, ligeværd og solidaritet). Flere forskerediskutererhva som skiller de nordiske landene fra andre europeiske og fremhever fire sentraletrekk:For det førsteer det tilgangen til fri utdanning og måter å hindre sosial eksklusjon på.For det andrehandler det om enhetsskolen/fellesskolen, der det er et overordnet mål at alleskal gå i samme skole så lenge som mulig.Et tredje aspekter vektleggingen av demokratiske verdier og deltakelse i skole og samfunn.Sist er detbetydningen av lokalsamfunn og likeverdighet (lokal forankring).Det hele knytter seg historisk til et sosialdemokratisk prosjekt preget av en aktiv og sterk statog (overordnet) sentral styring. På 1980-tallet skjedde imidlertid en gradvis omforming av1

skolen i de nordiske landene. Denne omformingen innebar desentralisering og økt fokus på ef-fektivitets og markedstenkning. I skolene i Norge, Sverige og Danmark innførte man målsty-ring som alternativ til den regelstyring som hadde kjennetegnet tidligere perioder. Kjenneteg-net på målstyring er en dobbel løsning. I en slik styring ligger både nasjonal og lokal kontroll,både politisk og profesjonell styring, både kontroll og frihet. Den nye formen for styring harøkt trykket på skolen som institusjon og på læreren. Skoler blir sentrum for evalueringer, rap-porter og effektivitetsstudier. Skoler og barnehager rangeres på lik linje med restauranter somfår stjerner i Michelinguiden. Kritikken går på at læreres profesjonelle autonomi trues og atklasseromspraksisen blir mer standardisert og normalisert. Den Nordiske modellen har på den-ne måten tapt noe av sin karakter/«ingredienser». Effektivitet, kvalitet og ferdigheter løftesfrem og grunnleggende verdier som likeverd og rettferdighet vises det sjelden til. Den neo-liberalistiske trenden anser skoler som kommersiell organ som skal hevde seg i den inter-nasjonale konkurransen, mer enn en akademisk institusjon som har et moralsk pedagogiskprosjekt når det gjelder å oppdra/danne barn og unge (Aasen, P., 2003).Et sentralt spørsmål blir slik vi ser det på hvilket grunnlag det nye nordiske «skolekjøkken» eropptatt av det beste og det å utvikle seg inn mot det nye samfunn.”I det lys vil vi gerne nedenstående tekst læses.

Værdisatte fokusemner1. Skolens dannelsesopgaveI løbet af det seneste årti har kundskaber (Folkeskolelovens §1, stk. 1) været det altafgørendefokuspunkt. Der er udviklet præcise trinmål, kanoner, nationale test og krav om specificeredekundskabsorienterede elevplaner, samtidig med at der er udviklet en kompetitiv tænkning,som sætter ekstremt fokus på ranglistning og profilering og dermed indsnævrer evaluering tilat omfatte det, der kan måles/kvantificeres objektivt gennem trinmål, test og elevplaner.Hermed er dannelsesaspektet blevet trængt i baggrunden eller indsnævret, selvom der joegentlig eksisterer en dialektisk forbindelse mellem tilegnelsen af kundskaber og færdigheder.Hele den beskrevne udvikling passer også utrolig dårligt med Folkeskolelovens§1,stk. 2 og 3,hvor det også tydeligt fremgår, at der en dialektisk forbindelse mellem tilegnelsen og anven-delsen af forskellige ”arbejdsformer” i stk.2 og udviklingen af den sociale, empatiske og demo-kratiske personlighed i stk.3, hvor dannelsen er en hovedopgave.Når man betænker, hvor stærkt dannelsesaspektet bruges af alle de private aktører, der gen-nem medier, opbygning af sociale mediebårne netværk og appel om forbrug af alt fra tøj tildrikkevarer, er der tale om et alvorligt svigt fra politikere og professionelle, hvis folkeskolenvedvarende underprioriterer elevens dannelse for at bruge al energien på tilegnelsen af kund-skaber og udvikle kompetencer.Der bør derfor være en opprioriteret værdisætning af dannelsen – ikke at forveksle med detofte fremførte behov for disciplinering! Ved en sådan opprioritering af dannelsesbegrebet, vilFolkeskolelovens §1, stk.3 med baggrund i stk.1 og 2, fremhæve en væsentlig nordiskværdisætning af den frie og ligeværdige elev i et forpligtende fællesskab.

I det lys bør man se kritisk på den udviklede indsnævrende produktstyrede didaktik inklusiveen meget ensidig evalueringstænkning. Det er hverken nordisk tænkt eller gennemført – er detnoget, er det styret af OECD og ensidige positivistiske tilgange til begrebet skoleudvikling.2. At bryde den sociale arvOvenstående leder frem til en værdisættelse af det ofte fremhævede behov for, at skolen kanbryde den sociale arv. Også det er en egaliseret nordisk tænkning – oven i købet så markant,at emnet er opprioriteret i alle de nordiske lande i hele uddannelsesforløbet fra vuggestue tiluniversitet. Aktuelt synes der i Danmark sat fokus på dansk og matematik – og it, som fagligekompetenceområder, der skal kvalificeres, hvis den sociale arv skal brydes allerede i folkesko-len. Men der synes ikke at være fagligt belæg for at påstå, at brud på den sociale arv skergennem et ensidigt fokus på tilegnelsen af kundskaber i form af dansk og matematik, forståetsom at udvikle læsning og skrivning og regning og matematiske færdigheder – ej heller gen-nem mere avanceret brug af it.At bryde den sociale arv er i første omgang et spørgsmål om at udvikle sproget - opfattelsen afdet hørte sprog og evnen til at udtrykke sig mundtligt. Dette relateres til samtalen, herunderde store og små fortællinger (uddybes senere) – samtaler, der også foregår i handling! Det erkernen i den abstrakte del af begrebs- og symboldannelsen, de konkret og funktionelt tilegne-de begreber tilkoblet det talte sprog, der betyder noget for processen med at bryde den socialearv. Det tager tid, kræver tålmodighed (”langsomhedens pædagogik” ad modum adj. professorMogens Hansen) – og så er det at få viden om og indsigt i den kooperative eller hjælpsomhe-dens arbejdsform. Og så er det blevet nordisk igen!3. ForældresamarbejdetI modsætning til det øvrige Europa har forældresamarbejdet altid stået stærkt i de nordiskelande. Naturligvis afhængig af den kontekst, hvori skolens virksomhed gennemførtes. Da sko-len primært var udenadslære, var samarbejdet i høj grad baseret på, at forældrene hørte bør-nene i lektien derhjemme, og at skolen og forældrene var enige om, hvad man forstod ved godopførsel.Desværre har forældresamarbejdet de seneste år fået præg af det ovenfor nævnte fortidige -med fokus på (elevplans)formidling af elevens kundskabsniveau og igen med en tænkning om,at forældrene skal hjælpe til med lektier og anden form for motiverende adfærd over for ele-vens skolegang og tilegnelsen af kundskaberne (der ses kommuner, hvor man opslår kurserfor forældre med hovedemnet lektielæsning!). Men henvisning til pkt. 1 og 2 ovenfor, må detvære dannelsen, der kommer i fokus i forældresamarbejdet. Med udgangspunkt i Folkeskolelo-vens§1,stk. 3, skal lærere og forældre være i dialog - gerne og helst med eleverne inddraget– om en fællesforståelse og ansvarlighed over for elevernes sociale, empatiske og demokrati-ske udvikling Poulsen, K. m.fl. 2007).I den forbindelse skal man naturligvis også værdisætte forældrenes samarbejde med skolen iforhold til stk. 1 og stk. 2 i formålsparagraffen. Men nu bliver det underordnet stk. 3 og ikke iform af lektielæsning, men værdisættelse af, at forældrene tilstræber, at deres børns fritid oghjemmeliv er befordrende for en optimering af deres muligheder for at få succes med skolensarbejde med stk. 1 og stk. 2. Først da vil skolens arbejde med at bryde den sociale arv ækvi-

valere med forældrenes tilsvarende dannelses- eller opdragelsesproces. Eleverne vil herigen-nem også få værktøjer til at modstå den oftest uansvarlige og under alle omstændighederuforpligtende dannelsespåvirkning, de hver dag udsættes for fra tidligere nævnte profitoriente-rede private aktører på dannelsesfeltet.4. Humanistisk videnskabsteoretisk basis for skolens virksomhed1., 2. og 3. understreger betydningen af, at hele skolens virksomhed bygger på det humanisti-ske menneskesyn, der anerkender, at barnet/eleven er et subjekt med egne intrasubjektivesandheder – og at opgaven for skolen derfor er at få skabt intersubjektiv forståelse i en dan-nelsesproces mellem lærer og elev og elever indbyrdes – og med forældrene. Der er i dennetankegang også tale om en markant skandinavisk tradition.Dermed får alle implicerede værktøjer til at forkaste trinmål, pligtige kanoner, test og kund-skaber, der automatisk svækkes, hvis ikke de anvendes kontinuerligt – for i stedet at tilegnesig viden og indsigt, der læres i et dannelsesperspektiv, der indeholder elementerne fra §1,stk.2 med kreativitet, innovativ og iderig tænkning, problemløsningslyst og – evne m.m. på etelevindividualiseret udviklingsniveau. Denne tænkning om skolens virksomhed bør værdisæt-tes – i forhold til eleverne naturligvis aldersdifferentieret, hvad angår ekspliciteringen.2Denneværdisætning vil også ønskværdigt kunne udvide formandskabets rigtige betragtninger overvæsentlige mål med folkeskolens virksomhed: ”Vi ønsker at udvikle uddannelserne……så de ihøjere grad er i stand til at møde fremtidens krav….” til at også at indbefatte at uddannelsernekan påvirke fremtiden og dermed være udviklingsmedstyrende! Man kunne værdisætte at er-hvervslivet blev påvirket af skolerne/uddannelsessystemet og ikke omvendt!5. Skolen som forskningsmiljøDet er en gennemgående skandinavisk tradition, at skoleudvikling sker på baggrund af for-søgsvirksomhed eller anden form for kontrolleret udvikling i mindre målestok. De seneste ti århar der dog udviklet sig en helt anden politisk ad hoc beslutningsproces, der har medført utal-lige ændringer af Folkeskoleloven – ændringer, der stort set alle sammen har været fokuseretpå kundskabstilegnelsen i form af detaljestyring med efterfølgende øget kontrol m.v.Hele denne tænkning har styrket den positivistiske videnskabskabsteoretiske tilgang i form afensidigt at lægge vægt på det objektivt målbare, hvorved væsentlige facetter af begrebet ud-vikling er svækket. Men bør derfor værdisætte, at skolerne i samarbejde med professionshøj-skolerne får pligt til løbende at gennemføre feltforskning på stort set alle udviklingsområder,som de beskrives i formålsparagraffens stk. 1, 2 og 3.Denne feltforskning bør gennemføres på en sådan måde, at selv eleverne kan være med ogblive bevidste om de kontekster, de arbejder og lever i, som betinger både, hvad de lærer, oghvad de skal bruge det til. Det vil skabe den meningsfulde skole, som reelt vil kunne være enfolkeskole fælles for alle og med samme formålsbegrundede profil på alle skoler. Så kan man2

undgå den kompetitive skoledannelse med profilskoler, eliteskoler, pengene-følger-eleven sko-ler, der animerer til indbyrdes konkurrence, og dermed stort set umuliggør gennemførelsen afen demokratisk dannelsesproces, der bygger på frihed, lighed og fællesskab mellem alle folke-skoler.6.LokalskolenEt væsentligt træk ved den nordiske skoletradition er betydningen af lokalskolen – et skolekul-turelt samlingssted ikke kun for børn og unge, men oftest også for sport, studiekredse, aften-skole og ikke mindst skole-hjemsamarbejde. Men de sidste års mange hundrede skolenedlæg-gelser er den danske skolestruktur ændret radikalt uden videnskabeligt belæg, uden forsøgs-virksomhed, uden noget som helst andet end synsninger og såkaldte økonomiske behov. Manhar end ikke gjort sig den ulejlighed at undersøge langtidsvirkningen, hvad økonomien angår –hvilket specielt er problematisk i lyset af, at langt de fleste folkeskoler, der er nedlagt, har såstor forældreopbakning, at der umiddelbart forsøges oprettet en privatskole. Det sidste udlæg-ges somme tider som utilfredshed med folkeskolen – men det er i de fleste tilfælde forkert –forældrene er meget tilfredse med folkeskolen og ønsker at beholde den. Det har kun få steder– eksempelvis Aalborg – medført en politisk beslutning, at hvis forældrene benytter den lokaleskole, så skal den heller ikke nedlægges. Det er klart, at skolen kan blive for lille, og der er daheller ikke spor til hinder for, at man lader en mindre skole stoppe ved 5. eller 6. årgang, menat nedlægge skolen helt eller fratage den egen ledelse og bestyrelse er ikke befordrende forden folkelige opbakning til skolesystemet som helhed – og det er meget unordisk.Der er intet videnskabeligt eller langsigtet økonomisk belæg for at nedlægge de mindre skoler,specielt ikke hvis man samtænker vuggestue, børnehave og skole som en fællesfunktionel lo-kal enhed, og heller ikke hvis man bruger skolen som platform for en lokal udvikling, der kanblive en udviklingsfaktor i det nødvendige arbejde med at skabe bæredygtige lokalsamfund.Det er en væsentlig fælles værdi i de skandinaviske lande, at mest muligt har skullet foregålokalt.7.Klassen, klasselæreren og lærerteametDer er vigtige grunde til at fastholde klasserne og klasselæreren som det bærende element ienhedsskolen. Dybest set har børn og unge i dag svært ved at orientere sig i vores hyper-komplekse verden, hvilket er hovedårsagen til de stigende problemer med adfærd, kontakt ogtrivsel. Derfor skal de have hjælp til at forstå verden og skabe sammenhæng i deres viden, tilat lære at indgå i demokratiske forpligtende fællesskaber, udvikle ansvarsfølelse, opmærk-somhed og et inkluderende sprog. Det er kun læreren, som kan skabe indre struktur i det til-syneladende strukturløse. Klassen og klasselæreren er desuden vigtige forudsætninger for, atsamtalen, fortællingen og etikken i undervisningen fungerer. Der er også her tale om væsent-lige nordiske værdisætninger, der ikke alene kan sikre at eleverne gennem optimal undervis-ningsdifferentiering bliver så vidende som muligt, men også oplever den tryghed ved skole-gangen, der kan give dem emotionel balance i hverdagen og sikre deres sociale udvikling.I denne sammenhæng skal betydningen af lærernes didaktiske autonomi, specielt på det me-todiske område ikke undervurderes. Succes med enhedsskolen og den lokale forankring forud-sætter en optimal undervisningsdifferentiering – som igen forudsætter at læreren er en stærkog selvstændig fagdidaktiker og almendidaktiker. Nok skal der være almene mål og fagmål i

folkeskoleloven – men når det kommer til praksis skal lærerne/lokalskolen kunne indholdsbe-stemme aktuelt, dynamisk og elevrelevant.8.SkemaetDer må skabes et smidigt system for opbygning af skemaet, så elever med særlige behov – oglejlighedsvis også hele klasser - får mulighed for at udvide timetallet for fysiske aktiviteter oglade helt konkret produktivt arbejde indgå i den faglige undervisning. Dette i en erkendelse af,at ikke alle elever har samme sproglige muligheder for at udvikle sig fagligt inden for den ab-strakte og sprogsymbolsk orienterede del af det pågældende fag, hvorimod de har gode mu-ligheder for at tilegne sig et både konkret og funktionelt mindre sprogligt orienteret, fagligtindhold. Ligeledes bør skemaet funktionaliseres, så fagundervisningen kan få daglige blokke afsammenhængende tid og fri ”lektionslængde”.I sammenhæng med smidiggørelse af skemalægningen vil det være væsentligt, at der skabesmere udviklingstid. Mindre tid til at udfylde planer og evaluerings-/dokumentationspapirer ogmere tid på pædagogiske og didaktiske drøftelser vedr. elever/klasser og planlægning af alter-nativ undervisning. Det er de færreste lærere, der mangler idéer, til gengæld mangler de tid tilat konkretisere og udføre idéerne.En sådan skabende skole vil også være ”nordisk”.9. SFO eller fritidshjemmet (beliggende på skolen)SFO bør værdisættes som en positiv erstatning for det ”lukkede” hjem. Det vil sige, at SFOskal opfattes som et fristed i forhold til skolen. Et sted hvor leg eller hobbyvirksomhed er i høj-sædet – men hvor der også foregår undervisning og dermed læring:a: af kulturel karakter som undervisning i legekulturen, hobbykulturen – altså selvvirksomhedalene eller i grupper og dannelse i relation til brugen af medier og de sociale netværkb: af praktisk karakter, erstatning for det forældrene ikke kan nå, når de ikke er hjemmesammen med børnene fra disse får fri fra skolec: i samarbejde med forældrene i relation til den dannelse, der er en forudsætning for at kun-ne fungere i en familieDette kræver en revurdering af pædagogernes uddannelse og arbejdsfunktioner. Det vil sige atdet skal vurderes om man skal indføre egentlig forberedelsestid. Under alle omstændighederbetyder det, at man skal værdisætte, at der ikke foregår parallelaktiviteter i forhold til skolen,når bortses fra sådanne, som kan understøtte elevernes dannelse og dermed udbytte af skole-gangen.10.Skolernes ledelseKvalitet i skolen og skoleudvikling står og falder med lederens kvalitet. Hvis en skoleleder skalkunne lede og udvikle en skole sammen med lærerne, skal det være et fælles pædagogisk pro-jekt båret af demokrati og fælles lyst til udvikling. Hvis lederen mister sin autonomi og dermedsin autoritet og autencitet som leder via forvaltningsdikterede resultatkontrakter, pålæg omanvendelse af centralt udvalgte indsatsområder eller konceptpædagogiske modeller og/ellercentralt styrede indsnævrende muligheder ved besættelse af ledige stillinger kan man godtopgive den ”bottom-up” funktion, NNS’s formandskab meget rigtigt formulerer i deres oplæg tilarbejdet, som værende den bærende kraft i udviklingen af skolen (og alle de andre undervis-ningsinstitutioner).

I denne sammenhæng er det også vigtig at slå fast, at kun en leder med læreruddannelsensom basis kan være den rationelle pædagogiske autoritet, der med viden og indsigt kan stå ispidsen for udvikling og hermed også give forvaltningen det nødvendige kvalificerede modspil.Så kan man til støtte for den pædagogiske leder i skolens sekretariat have den administrativesekretær, der, sammen med lederen, kan gøre den økonomiske del af ledelsesarbejdet tilgæn-geligt, forståeligt og ansvarligt.Samlet set vil det være den model, der bedst vil ækvivalere den i Norden anerkendte udvik-lingsorienterede ”flade” eller horisontale samarbejdsfremmende organisationsstruktur.11.ElevrådetMan bør formelt og eksplicit værdisætte elevrådsarbejdet langt stærkere end det er nu. Det vilvære i overensstemmelse med det i indledningen af dette notat citerede 3. træk ved det derskiller de nordiske lande fra resten af Europa: ”vektleggingen av demokratiske verdier og del-takelse i skole og samfunn”. Elevrådsarbejdet kan ved en opprioritering udvikles som forum fordemokratisk dannelse meget bredere blandt eleverne – men det kræver blandt andet at mantør åbne for kaotiske processer, som ikke altid har succesgaranti. Både eleverne og vi voksnemå arbejde for at få ”kravet om succes” ud af skolen. Når vi arbejder med menneskers udvik-ling, giver det ingen mening at søge eller give succesgarantier, der er for mange faktorer påspil i levende menneskers individuelle dannelsesprocesser i det fælles – og man kan lære me-get af fiaskoerne eller fejlene. Det er det kooperative fælles ansvar og forpligtende samarbejdeelevrådsarbejdet skal stå i spidsen for i forhold til alle skolens elever. Det er en vigtig del afskolens samlede virksomhed i forhold til §1, stk.3, der får ekstra kraft ved et opprioriteretelevrådsarbejde.12LæreruddannelsenDet virker absurd, at man i Uddannelsesministeriet er i fuld gang med en reform af lærerud-dannelsen inden man kender resultatet af NNS projektet med en forventet omfattende folke-skolereform! Når man betænker hvor stor betydning for undervisning og læring lærerens per-son har, bør reform af læreruddannelsen afvente en reform af folkeskolen. Alene den radikaleændring i specialundervisningsbegrebet med krav om øget inklusion og mindsket segregeringaf elever med endda ret massive særlige behov, kan ingen reelt vide, hvordan en lærer, derskal undervise til henimod år 2050 eller længere bør ”se ud”. Vi ved fra forskningen, at lære-rens vigtigste kvalifikationer er evnen til at lede en klasse, til at skabe relationer og til at un-dervise. Den gode lærer har faglig indsigt, metodisk kreativitet, social årvågenhed, psykolo-gisk indføling, pædagogisk takt, formidlingsevne, humor og magter den inddragende pædago-gik, hvor indre disciplinering skaber det trygge miljø, hvor innovativitet, kreativitet og kritiskiderigdom sikrer optimal udvikling for alle elever i alle fag.Fagfagligheden med linjefag og fagdidaktik bør derfor prioriteringsmæssigt vurderes i lyset afbehovet for udvikling af lærerens almendidaktiske formåen i forhold til alt det, der foregårsamtidigt med den faglige undervisning og uafbrudt omkring denne i det man kunne kalde fag-undervisningens og skolens elevkontekst. Her er der brug for lige så megen differentierings-kompetence som i fagundervisningen og mere til i form af almen didaktisk viden og indsigtmed viden om kombinatorisk analytisk arbejde. Det hele stiller også nye krav til praktikkensindhold, omfang og organisering.Men vi ved ikke, hvordan alle disse forhold indpasses i en NNS reform af folkeskolen!

13.Supplerende problematikker, der skal afklares, udbygges og værdisættesa1 Dansk, hørt og talt, dialogen, fortællingerne bør værdisættes selvstændigt i faget, men og-så i alle andre fag og sammenhængea2 Dansk, læsning og skrivning bør suppleres med fagopløst anvendelse af billede, krop og be-vægelse, mimik og gestus(drama), musik og sang… indlejret i faget danskb Matematik tilsvarende med fagopløst anvendelse af håndværk, idræt og anden sport, natur-videnskabelige faglige områder………..c Leg og bevægelse som pauser i undervisningen, for at opnå kontrasten mellem arbejde og fritid, forpligtet og uforpligtet anvendelse af tiden (frikvarteret)d Værdisætning af langsomhedens pædagogik og anvendelse af den analoge tid. Kan indtæn-kes i alle sammenhængee Lektier er et levn fra udenadslæringens skole – som minimum bør lektier være frivillige,mens lektiecafeer bør være obligatoriske på alle skoler. Der ligger megen dannelse i at adskillearbejde og fritid – også relevant i voksenalderen.f Karakterer og afsluttende prøver bør revurderes og forsøges afløst af løbende evaluering somen del af den didaktiske procesg Stofjustering med tilpasning til skolens/elevernes virkelighed og fremtidige forventninger ilyset af den historiske baggrund.h Metodefrigørelse, så central styring med anvendelse af konceptpædagogiske modeller stop-pes.