BUU, Alm.del - 2011-12 - Bilag 209: Afrapportering fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud

Titel:fremtidens dagtilbudUndertitel:1 - Pejlemærker fra task force om fremtidens dagtilbudNoter:Publikationen findes kun i elektronisk udgave på www.uvm.dk/fremtidensdagtilbudUdgiver:ministeriet for børn og undervisning for task force for fremtidens dagtilbudInstitution:task force for fremtidens dagtilbudCopyright:task force for fremtidens dagtilbudForfattere:task force for fremtidens dagtilbudArtikelredaktion og produktion:sekretariatet for task force om fremtidens dagtilbud, ministeriet forbørn og undervisning, Kontor for børn og folkeskole, dagtilbudsenhedenKorrektur:Werner Hedegaard, ministeriet for børn og undervisning, KommunikationssekretariatetAndre bidragydere:slotsholm a/s (grafisk tilrettelægning) og lars skaaning (fotos)Emneord:dagtilbud, task force om fremtidens dagtilbud, læring, inklusion, daginstitution, dagplejeResumé:”fremtidens dagtilbud” indeholder fire pejlemærker fra task force om fremtidens dagtilbud,om hvordan der kan arbejdes med læring og inklusion i dagtilbudSprog:danskURL:www.uvm.dk/fremtidensdagtilbud1Den elektronisk udgaves ISBN:978-87-603-2942-5Pris for den elektroniske udgave:0 dKKBestillingsnummer:Publikationen findes kun i elektronisk formatVersion:1.0Versionsdato: 2012-05-21Publikationsstandard nummer:2,0Formater:pdf

TASK FoRCE om FREmTIDENS DAgTILBUDDEN 21. mAj 2012Formand: Niels Egelund,professor ved Center forstrategisk uddannelsesforskning og Kompetenceudvikling,aarhus universitetAgi Csonka,direktør for danmarks evalueringsinstitutLars Sloth,børne- og kulturdirektør, thisted Kommune,formand for børne- og Kulturchefforeningens dagtilbuds-netværkIrene Davidsen,leder af børnehuset Ørnebo i ishøjLaust joen jakobsen,rektor for professionshøjskolen uCCole henrik hansen,ph.d.-stipendiat ved institut foruddannelse og Pædagogik – didaktik, aarhus universitetKirsten jørgensen,chefkonsulent i Kl.

denne rapport giver nogle pejlemærker for, hvordanvi i danmark skaber de bedst mulige betingelser forbørn i dagplejen og daginstitutionerne. Pejlemærkernekommer fratask force om fremtidens dagtilbud,sompåbegyndte sit arbejde i april 2011 med at indsamleeksempler på, hvordan dagtilbuddene arbejder medbørns læring og inklusion. børne- og undervisnings-minister Christine antorini besluttede i januar 2012,at task forcens arbejde skulle videreføres.det er af flere grunde vigtigt, at dagtilbuddene er afhøj kvalitet. det er væsentligt for det liv, børn leverher og nu. børn skal have udfordringer, tryghed ogmulighed for at udvikle gode kammeratskaber. derud-over er det veldokumenteret, at investeringer i dag-tilbud af høj kvalitet betaler sig på sigt. børn, dertidligt har oplevet kvalitet i dagtilbud, klarer sig bedrei skolen og senere, som voksne på arbejdsmarkedet.det gælder i særlig grad for de børn, som er i udsattepositioner.

billedet er faktisk ret klart: en krone investeret i dag-tilbud af høj kvalitet giver et langt større afkast endinvesteringer senere i livsforløbet. det gælder for detenkelte barn og for samfundet som helhed. dette eren væsentlig forklaring på, hvorfor blandt andet OeCdog eu-Kommissionen opfordrer til, at der investeres idagtilbud af høj kvalitet. investeringer i dagtilbud ervigtige både for børnenes skyld og som en langsigtetvækstfremmende foranstaltning.stort set alle børn i danmark fra et til fem år går idagtilbud. Vi har derfor i danmark en eneståendemulighed gennem dagtilbuddene at understøtte,at børn trives, udvikler sig og lærer.task forcen har i sit arbejde besøgt 11 forskellige dag-tilbud rundt om i danmark. Ved besøgene har den taltmed personale, ledere, forvaltningschefer og forældre.den har gennemgået forskning og undersøgelser om,hvad der understøtter læring og inklusion. Og den har

inddraget faglige organisationer, videnscentre,forskere, uddannelsesinstitutioner mv.På baggrund af arbejdet opstiller task forcen firecentrale pejlemærker for, hvad der skal til, for atman kan arbejde kvalificeret med, at børn i dagtilbudlærer og ikke ekskluderes fra fællesskaberne:>en reflekteret og tilrettelagt pædagogisk praksismed fokus på læring og inklusionmålrettet forældresamarbejdeen stærk evalueringskultur med fokus påkvalitetsudviklingProfessionelt og tydeligt lederskab på alle niveauer

af fremtidens dagtilbud. derudover præsenterer den– med udgangspunkt i dens besøg – eksempler påkonkrete måder at arbejde med læring og inklusionpå. Og fakta, udvalgt forskning og tal på området.task forcen har valgt at lade afrapporteringen beståaf tre delrapporter:Rapport 1 – Fremtidens dagtilbud– som erdenne rapportRapport 2 – Inklusion og læring i praksis–fortællinger fra de 11 besøg til inspirationRapport 3 – Baggrundsrapport– fakta, udvalgtforskning og nøgletalPejlemærkerne i denne rapport er et bidrag til detvidere arbejde med at udvikle kvaliteten og særligtarbejdet med at skabe bedre læring og inklusion ivores dagpleje, vuggestuer og børnehaver.arbejdet med at udvikle dagtilbudsområdet slutterdermed ikke med denne rapport. tværtimod. enfortsat fornyelse og udvikling af området kræver enindsats fra alle parter. det kræver et fortsat fokusfra statens og kommunernes side, ligesom der skalarbejdes med udvikling i det enkelte dagtilbud ogblandt interessenterne på området. task forcensarbejde er et indspark til de kvalitetsdrøftelser ogprioriteringer af konkrete initiativer, der pågår ifolketing, kommuner og dagtilbud.task forcen vil gerne takke de mange, som har åbnetdørene for den og vist, hvordan de arbejder med læringog inklusion. samtidig tak for de mange gavnlige ogkonstruktive input fra parterne på dagtilbudsområdet.god læselyst.

der er ikke tale om en prioriteret rækkefølge, men omfire forudsætninger, der understøtter hinanden.Task Force om Fremtidens Dagtilbud blev nedsati april 2011 for at finde og fremme gode måderat arbejde med læring og inklusion på i dagtil-bud og dermed sætte dagtilbudsområdet pådagsordenen. I januar 2012 besluttede børne-og undervisningsminister Christine Antorini atvidereføre task forcens arbejde.task forcens afrapportering er ikke en udtømmendeliste af samtlige relevante pejlemærker og eksemplerpå læring og inklusion. det er heller ikke hensigtenat angive en bestemt måde at bedrive god læring oginklusion på. eller for den sags skyld at give konkretvejledning i, hvad man metodisk skal gøre. Konkreteog uddybende lærings- og inklusionsteorier ogmetoder skal findes i anden litteratur. task forcensmål er derimod at opstille pejlemærker for udviklingen

4-5ende proces, idet læring resulterer i mere læring. det betyder,at et barn med veludviklede sprogkundskaber før skolestartvil lære mere i skolen, fordi god sprogforståelse vil lettelæreprocessen. det samme gælder for nonkognitive egen-skaber. Hvis et barn for eksempel allerede før skolestart harnemt ved at koncentrere sig, vil barnet lære mere i skolen, ogovergangen fra dagtilbud til skole bliver nemmere (Heckman& Cuhna, 2010).

det fremgår af nobelprismodtager James Heckmans under-søgelser, at økonomisk investering i human kapital i de tidligeår er mere indbringende end senere i livet. dagtilbud af højkvalitet er mere omkostningseffektive end senere indsatser.Human kapital skal i denne sammenhæng forstås som denviden og erfaring, et menneske tilegner sig gennem eninvestering i dets læring og udvikling.dette hænger blandt andet sammen med Heckmans andreforskningsresultater, der viser, at læring er en selvforstærk-

task forcen har i sit arbejde haft fokus på læring oginklusion. at netop disse begreber har været i fokuser på ingen måde tilfældigt. der er nemlig tale omfaktorer, der bør være helt centrale i alle børns liv.i forhold tillæringviser undersøgelser, at det er ibarnets første år, at de grundlæggende kompetencerdannes og udvikles. det er her, barnet tilegner sig degrundlæggende kompetencer og den viden, som bådedanner udgangspunkt for et godt børneliv her og nuog for det liv, der skal leves de kommende år.at lære forbindes af mange med noget, der foregår iskolen. men læring foregår hele tiden – i hjemmet, pågåturen, på arbejdspladsen, i vuggestuen, dagplejenog børnehaven. det er blandt andet i dagtilbuddet, atbarnet lærer om sig selv og om, hvad der skal til, forat man bliver inviteret ind i fællesskaberne. Og det erher, barnet erfarer, hvad det selv har at bidrage medog bliver anerkendt for.

Kompetencer kan mere tværgående beskrives som:det barnet ved (viden), det barnet kan (færdigheder),det barnet vil (holdninger), det barnet er (selvværd), ogdet barnet gør (mestring) (Jensen, 2005). derudoverer det vigtigt, at børn understøttes i og introducerestil andre kompetenceområder, herunder de øvrigelæreplanstemaer natur, kultur og krop og bevægelse,ligesom det også fremgår af formålsbestemmelsenfor dagtilbud, at børn skal gives medbestemmelse,forståelse for demokrati og evner til at indgå iforpligtende fællesskaber.

noget af det, som rykker allermest i udvikling oglæring, er netop oplevelsen af, at man er i gang mednoget, der er lidt vanskeligt, men at man kan mestredet. denne oplevelse af at mestre noget, der er svært,kan flytte verden for det enkelte barn. Hvis opgavenbliver alt for svær – eller modsat er alt for let – såer resultatet et helt andet. Ofte kan både overud-fordringer og underudfordringer føre til, at barnetkeder sig. det kan resultere i konflikter og frustra-tioner (andersen, 2012).at bliveinkludereti fællesskaber er en anden megetvigtig faktor i børns liv. børn, der i en tidlig alderoplever det modsatte – at blive ekskluderet af andrebørn eller af voksne – har øget risiko for senere i livetat forblive ekskluderet. de risikerer at forblive udenfor fællesskabet, og de kan få svært ved på sigt atindgå i skolesystemet på lige fod med andre børn.Og problemet stopper ikke med skolen. en undersøg-else viser, at jo længere væk børn kommer fra detalmene område, jo færre af dem kommer ind på detordinære arbejdsmarked og får job (tonsberg, 2011).i salamancaerklæringen (1994), som er en interna-tional erklæring om alle børns ret til uddannelse,beskrives det inkluderende princip således, at allebørn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessernesammen. ligeledes betones retten til social inklusionog retten til samtidig at bevare egen identitet i fn’sHandicapkonvention (2007), en international konven-tion, som skal sikre handicappede lige muligheder ogrettigheder.inklusion i dagtilbud betyder, at børn er en del af defællesskaber, som er i dagtilbuddet. fællesskabernegiver børnene mulighed for at deltage på egne ogforskellige præmisser. det er ikke barnet, der erårsagen til en eventuel eksklusion. Hvis et barner ekskluderet, skal personalet være opmærksom på

at det er konteksten – for eksempel dagtilbuddet,institutionskulturen eller pædagogikken – der måændres. det giver dagtilbuddet den udfordring, atpersonalet skal tilrettelægge pædagogikken ud fra detenkelte barn og den lokale børnegruppe. børn lærerfra de fællesskaber, de har mulighed for at deltagei. Konteksten har betydning for, hvilke mulighederbarnet har for at deltage i fællesskaberne og dermedbarnets muligheder for udvikling, læring og trivsel.det, der her er væsentligt, er, at barnet gives ret tilat deltage i de samfundsmæssige, betydningsfuldefællesskaber. det er vigtigt, at dagtilbuddet ikke alenerummer forskellige børn, men reelt giver alle børnmulighed for at være inkluderet.der er væsentlige politiske og pædagogiske årsagertil, at dagtilbud bør inkludere børn. Politisk, fordi det iet demokratisk samfund er vigtigt, at alle borgere følersig som en del af samfundet. Pædagogisk, fordi børnhar brug for at være en del af det almene fællesskab.de har brug for at spejle sig i andre børn og de for-skelligheder, der kommer til udtryk i en børnegruppe.

task forcen peger på fire pejlemærker for,hvordan der kan arbejdes med læring oginklusion. det første er, at der i det enkeltedagtilbud er en reflekteret og tilrettelagtpædagogisk praksis med fokus på læring oginklusion. det andet er et målrettet forældre-samarbejde, mens det tredje pejlemærkeer en stærk evalueringskultur med fokus påkvalitetsudvikling. det sidste pejlemærke er, atder er et professionelt og tydeligt lederskabpå alle niveauer, fra politikere og forvaltningtil dagtilbud.

task force om fremtidens dagtilbud har besøgt 11dagtilbud. dagtilbuddene er udvalgt, fordi de har særligtfokus på læring og inklusion. derudover har de forskelligetilgange eller metoder og børnesammensætning, og derer valgt dagtilbud fra hele landet. man kan læse mere omde enkelte besøg i rapport 2, inklusion og læring i praksis.••••••••••Carls børnehus og ejerslykke Vuggestue,Odense Kommunedagplejen, Vejen Kommuneeksperimentalinstitutionen, Københavns Kommunefasangården, frederiksberg KommuneKonkylien, Københavns Kommunelucinahaven, fredericia Kommunemøllehuset, gladsaxe Kommunenoahs ark, greve KommuneValhalla i skoven, ballerup Kommunebørnecentret Vesterparken, faaborg-midtfyns Kommune

FRA PASNINg TIL PæDAgogIKmens dagtilbuddene i danmark tidligere var en renarbejdsmarkedsforanstaltning, hvor forældre kunnefå deres børn passet, har dagtilbuddene i dag udvikletsig til at være pædagogiske tilbud, der er første ledi børns dannelses- og læringsforløb. i 1990’ernebegyndte man fra lovgivers side at påpege, at dag-tilbuddene var mere end pasning. man fokuseredepå, at dagtilbuddene både havde et pædagogisk, etsocialt og et pasningsmæssigt formål. siden da erfokus i stadig stigende grad kommet på det pædago-giske indhold. i 2004 indførte et bredt flertal i folke-tinget for eksempel de pædagogiske læreplaner. medlæreplanerne var der ikke længere tvivl om, at der erklare mål og forventninger til den pædagogiske praksisi dagtilbuddene.de pædagogiske læreplaner har bidraget til at løftedet faglige niveau. ledere og medarbejdere frem-hæver i en evaluering af læreplansarbejdet, at arbejdetmed at sætte mål og reflektere over anvendte metoder

i forhold til den konkrete børnegruppe har medførten større grad af faglig bevidsthed hos personalet.en faglig bevidsthed, der støtter børnenes trivsel,udvikling og læring – både i forhold til børnenes legog i forhold til tilrettelagte aktiviteter. læreplans-arbejdet har skabt faglig stolthed, hvilket særligtfremhæves blandt ledere og ansatte i dagplejen.dette er bemærkelsesværdigt, da dagplejen i mindregrad end daginstitutionerne har været opfattet somet pædagogisk tilbud (nielsen et al., 2008).der er efterhånden en del undersøgelser, som netopfremhæver vigtigheden af, at det pædagogiske per-sonale arbejder målrettet med læring og inklusion idagtilbud. fælles for disse undersøgelser er, at dekonkluderer, at kvalitet i dagtilbud har stor betydningfor senere skoleresultater og livschancer – det gælderisær for børn i udsatte positioner. Kvalitet vil i dennesammenhæng sige en fagligt kvalificeret pædagogiskindsats i dagtilbud med fokus på at udvikle børnsintellektuelle, sociale og emotionelle kompetencer

(Jespersen, 2006). en aktuel dansk undersøgelsebekræfter den internationale forskning. den viser, atbørn, som har gået i dagtilbud med blandt andet enhøj grad af uddannet personale, klarede sig bedre endandre ved folkeskolens afgangsprøve efter 9. klasse(bauchmüller et al., 2011).UDFoRDRINgERmen der er også udfordringer i forhold til det pæda-gogiske arbejde, blandt andet i forhold til at arbejdereflekteret og vidensbaseret. en undersøgelse fra 2011(Jensen et al., 2011) viser, at kun cirka 40 procent afde deltagende pædagoger arbejdede på baggrund afen pædagogisk teori. det fremgår også af undersø-gelsen, at kun 42 procent arbejdede systematisk ogmålrettet med indsatser over for børn i socialt udsattepositioner.derudover er det pædagogiske arbejde i en rækketilfælde ikke særlig velorganiseret. for eksempelarbejdes der i dagtilbud meget ofte med at læse højtog tale om bogstaver, mens natur og tal berøres imeget mindre grad. derudover er det pædagogiskearbejde i en række tilfælde uorganiseret og usyste-matisk. Konsekvensen er, at det er vanskeligt atarbejde systematisk og målrettet med børns læring,og der er en risiko for, at nogle børn ikke får denvoksenkontakt, de har brug for (Jensen et al., 2005,broström et al., 2011).hVAD TASK FoRCEN Så og høRTE om DENPæDAgogISKE PRAKSIStask forcen spurgte på sine besøg blandt andet om,hvordan dagtilbuddet arbejdede med pædagogik-ken i forhold til at sikre læring og inklusion. der blevkonkret spurgt til det pædagogiske arbejde, og hvilkepædagogiske overvejelser der lå bag. ud fra dette blevder spurgt om, hvordan dagtilbuddet arbejdede medat organisere børnene i for eksempel mindre grupper

eller i forhold til aldersgrupper og om, hvordan de vok-snes tid var organiseret. samtidig blev der fokuseretpå, om de fysiske rammer blev anvendt bevidst, og omman arbejdede reflekteret med lærings- og inklusions-forløb. derudover blev det også drøftet, hvordandagtilbuddet inddrog forskning eller anden viden idet pædagogiske arbejde.task forcen har set mange gode eksempler på, hvor-dan man i dagtilbuddene arbejder reflekteret medden pædagogiske praksis. det er tydeligt, at det, derdriver værket, er, når personaletved, kan og vilnoget.at der er en klar pædagogisk retning, som alle bakkerop om.

EN TyDELIg PæDAgogIK – DIDAKTIK IDAgTILBUDDENEdet er vigtigt, at det pædagogiske personale gør sigovervejelser om, hvad målene er med pædagogikken,og er tydelige i deres kommunikation om det. deskal overveje, hvordan og med hvilke metoder mankan opnå målene, og hvordan der kan følges op.det pædagogiske personale skal støtte børnenesforskellige forudsætninger og ressourcer gennem etvelgennemtænkt pædagogisk arbejde. dagtilbuddeneskal – med andre ord – også arbejde didaktisk. dekommunale chefer og dagtilbudslederne skal væreopmærksomme på internt at koordinere, målretteog sikre, at der er den tilstrækkelige opbakning,redskaber og kompetenceudvikling.

VIDENSBASERET LæRINg UD FRA BARNETSFoRUDSæTNINgERdet er veldokumenteret, at det har stor betydningfor børns videre liv, at dagtilbud arbejder kvalificeretog systematisk med at udvikle børns intellektuelle,sociale og emotionelle kompetencer. derfor er detvigtigt, at dagtilbuddene arbejder vidensbaseret medat understøtte børns kognitive kompetencer – foreksempel sprog og logik – og nonkognitive kompetencer– for eksempel personlige og sociale kompetencer.det skal ske ud fra det enkelte barns forudsætningerog modenhed, for eksempel ved at opdele børnenei mindre grupper og målrette lærings- og inklusions-indsatsen efter netop denne børnegruppes behov.det er derfor vigtigt, at pædagoger – både i grund-uddannelserne og på efteruddannelseskurser – bliverundervist i målrettet og vidensbaseret pædagogik medfokus på læring og inklusion. På samme måde erder behov for mere forskningsmæssig viden på dag-tilbudsområdet, særligt i forhold til indsatser for0-2-årige børn i dagtilbud, men også generelt.det er vigtigt at vide, hvilke indsatser der virker.EKSKLUSIoNSFAKToRER SKAL IDENTIFICERESog håNDTERESalle børn har ressourcer og har ret til at være en delaf dagtilbuddets fællesskaber. det pædagogiske per-sonale må derfor konstant være opmærksomme på,at den pædagogiske praksis ikke bidrager til, at bar-net ekskluderes. Personalet skal arbejde for at sikre,at alle børn indgår i fællesskaberne, og være i standtil at identificere eksklusionsfaktorer i dagtilbudslivet,så disse kan minimeres og undgås. Personalet skalmøde barnet der, hvor det er, og give det passendeudfordringer. det er vigtigt, at barnet får udfordringer,der hverken er for svære eller for lette. dette kræveren stor specialviden og kompetencer hos personalet,som skal sættes i spil i praksis.

goD BRUg AF FoRSKELLIgE FAgLIgEKomPETENCER og RESSoURCERressourcer og kompetencer skal anvendes optimaltinternt og eksternt. internt i personalegruppen kan dervære tale om særlige specialistkompetencer. Hvis enmedarbejder for eksempel har ansvaret for sprog, ervedkommende ansvarlig for at sætte fokus på dettetema i hverdagens aktiviteter, ligesom vedkommendehar ansvar for at holde sig informeret om den senesteforskning. der kan også dannes faglige miljøer medflere medarbejdere om konkrete temaer internt idagtilbuddet. et dagtilbud skal dog ikke nødvendigvisfavne alle relevante kompetencer selv. man kan gennemvejledning fra og samarbejde med eksterne fagpersoner– for eksempel naturvejledere og tale-hørepædagoger– styrke sin viden om og sit arbejde med læring oginklusion.DE FySISKE RUm SKAL TæNKES IND I DETPæDAgogISKE ARBEjDEde fysiske faciliteter og rum skal sammentænkes medpædagogikken. det er væsentligt, at dagtilbuddet i sintilrettelæggelse af den pædagogiske praksis bevidstforholder sig til anvendelsen af inde- og udemiljøer iforhold til børnenes læring og inklusion. det er ogsårelevant at overveje at indrette rum og udenomsarealerfleksibelt, så rum kan ændre form. det giver mulighedfor at lave små overskuelige miljøer i forhold til konkretelæringsaktiviteter eller understøtte børns relationer imindre børnegrupper.

DAgTILBUDDENE SPILLER EN Ny og STøRRERoLLE I FAmILIELIVETi dag er langt de fleste børn i danmark i dagtilbud.det gælder ni ud af ti børn i vuggestuealderen, mensder for de lidt ældre, de 3-5-årige, er tale om næstenalle (97 procent). for nutidens børn deler døgnetsvågne timer sig i høj grad mellem to verdener – denderhjemme og den i dagtilbuddet. denne deling giverbåde forældre og dagtilbud en ny rolle. begge parterhar ansvar for barnets trivsel, udvikling og læring(Jensen et al., 2011). de voksne skal formå at bindede to verdeners ender sammen. en god kontaktmellem forældre og personale er derfor vigtig forbarnet. Jo bedre kontakt, jo mere oplever barnetkontinuitet, positive følelser og tryghed i forhold tildagtilbuddet (nielsen & Christoffersen, 2009).dagtilbuddene og skolen har stor betydning for etbarns livschancer, men den mest betydende faktorer forældrene. sfi har lavet en børneforløbsunder-

søgelse, der viser, at de ressourcer, der er i familien– det være sig økonomiske, kulturelle eller sociale –spiller en afgørende rolle for, hvordan barnet klarersig. det gælder på alle områder – lige fra succes iskolen over sociale relationer til helbred og fritids-aktiviteter (mattsson et al., 2008). dette underbyggesaf forskellige undersøgelser om social arv, der viser, atbørnenes læring og skoleresultater i vid udstrækninger afhængig af familiebaggrund (Ploug, 2003). forældreneer således særdeles vigtige aktører, når børns læringog inklusion skal understøttes. en del af det pædago-giske arbejde i dag handler derfor om at sikre sig, athele forældregruppen involverer sig og spiller en rolle.UDFoRDRINgERen undersøgelse viser, at forældre og personale harforskellige opfattelser af, hvad dagtilbuddets opgaveer (ertmann et al., 2008). i en anden undersøgelsesvarer personalet i daginstitutionerne, at kun knap40 procent af forældrene mødte op ved seneste

forældrearrangement. det fremgår også, at derblandt personalet er to ud af tre, der føler, at derer udfordringer forbundet med at involvere heleforældregruppen. undersøgelsen peger desudenpå, at hovedparten af forældrearrangementernehar et socialt formål (ofte med informationer fradagtilbuddet til forældrene) uden et egentligtprogramsat lærings- eller udviklingsformål. sam-tidig giver næsten halvdelen af personalet i institu-tionerne udtryk for, at det er af mindre betydning,at arrangementerne med forældre underbyggernetværk mellem forældrene (Jensen et al., 2011).Personalet oplever ofte et dilemma: På den eneside er forældrene ressourcepersoner, som kenderbarnet godt og spiller en vigtig rolle i at under-støtte barnets trivsel, udvikling og læring. Personaletskal understøtte og udvikle relationen til forældresom ressourcepersoner. På den anden side skalpersonalet også vejlede forældrene, særligt familieri socialt udsatte positioner, i forhold til barnetslæring og inklusion. Personalet har derved både enunderstøttende og en vejledende rolle, som skalbalanceres.hVAD TASK FoRCEN Så og høRTE omFoRæLDRESAmARBEjDEPå task forcens besøg har der været fokus på,hvordan og hvornår forældrene inddrages i dag-tilbuddene, hvordan personalet kommunikerermed forældrene individuelt og kollektivt, og ompersonalet er særligt opmærksomt på relationen tilforældre i udsatte positioner.På sine besøg har task forcen blandt andet seteksempler på dagtilbud, hvor pædagogerne bevidstbetragter forældrene som en ressource, de kandrage nytte af i forhold til at sikre barnets trivsel,

udvikling og læring. i nogle dagtilbud er der klare kravtil forældrene. det drejer sig både om krav af prak-tisk karakter – som ansvarlighed for solcreme og tøj– og krav om, at forældrene støtter op om børneneslæring og inklusion i fællesskaber, blandt andet ved atforældrene får mere fokus på at understøtte lærings-aktiviteter i hjemmet og ved at arrangere legeaftalerpå tværs af børnegruppen.

KLAR ARBEjDSFoRDELINgi dagtilbuddet er der andre rammer for forældresam-arbejde end i skolen. det skyldes blandt andet, atder er en daglig kontakt mellem dagtilbudspersonaleog forældre. derfor er der mulighed for et tæt sam-arbejde med forældrene. ledelse og personale børsammen med forældrene forholde sig til, hvordan oghvornår forældrene individuelt og kollektivt inddrages,og hvad formålet er med forældresamarbejdet. detskal være klart, hvad der er personalets rolle ogopgaver, og hvad der er forældrenes.Personalet skal tage udgangspunkt i familiens behovog kunnen. Personalet skal kunne vejlede forældrene iforhold til at understøtte barnets udvikling og læring,uden at det faglige ansvar for at sikre børneneslæring og trivsel under dagtilbudsopholdet flyttestil forældrene. dette kan understøttes af aftaler ogforventningsafstemning mellem dagtilbud og forældre.samarbejdet og arbejdet med børnene kan kvalificeresgennem en bevidst praksis, hvor dagtilbuddeneinddrager den viden, forældrene har om barnet.

FoRæLDRE KAN ogSå BIDRAgE TIL LæRINgog INKLUSIoNforældrene spiller en vigtig rolle i forhold til at støtteop om barnets læring og inklusion i dagtilbuddet.forældrene kan yde bidrag til læringen for eksempelved at læse med børnene eller ved at tale om detemaer, der arbejdes med i nogle af læringsprojekternei dagtilbuddet. forældrene kan understøtte inklusionved blandt andet at tale anerkendende til og om deandre børn og personalet og ved at lave legeaftaler –også med børn, som normalt ikke kommer i hjemmet.FoRæLDRE I UDSATTE PoSITIoNER SKALhAVE DEN RIgTIgE STøTTEi familier, der af den ene eller anden grund er iudsatte positioner, har forældrene større behov forvejledning og støtte. Personalet skal støtte og vejledefamilien for at sikre, at barnet får et sammenhængende,trygt og udviklende børneliv på tværs af dagtilbudog hjem. Personalet skal ikke fungere som psykologer,men de skal kunne understøtte forældrene. de skalgive forældrene viden om deres betydning for barnetsudvikling og læring. samtidig skal der arbejdes på tværsaf faggrupper, så alle fagpersoner samarbejder forbarnets bedste. Hvis personalet i dagtilbuddet er be-kymret for, at et barns udvikling ikke kan håndteres afdagtilbuddet, skal kommunen underrettes. Kommunener ansvarlig for at sikre, at der er ekspertise, dagtil-buddet kan trække på, og at indsatsen i forhold tilfamilien er koordineret i forhold til forskellige sektorerog ved overgange mellem dagtilbud og skole.

DoKUmENTATIoN og EVALUERINg ER BLEVET ENDEL AF DET PæDAgogISKE ARBEjDEde seneste år har der været en livlig debat omevaluering og dokumentation på dagtilbudsområdet.debatten har blandt andet handlet om, at pædagogeroplever, at de bliver bebyrdet med meningsløs doku-mentation, som tager tid fra kerneopgaven. i debattenbliver dokumentation intuitivt forbundet med noget,der står i modsætning til nærhed, varme og goderelationer. i virkeligheden viser undersøgelser, atpædagoger – helt generelt – ønsker at bruge tid påevaluering og dokumentation.det er vigtigt at være opmærksom på, at dokumen-tation og evaluering ikke er det samme.evalueringhandler om refleksion over egen praksis. gør vi det,vi havde tænkt os at gøre? Virker det, som vi havdeforestillet os? for dem, vi havde tænkt, det skullepåvirke?dokumentationer en måde at vise praksisog er dermed et vigtigt element i evalueringen. når

man indsamler data, opnår man et grundlag for atvurdere, om man lykkes med sine mål, hvorfor mangør det, eller hvorfor man ikke gør det.ideelt set er en stærkevalueringskulturkendetegnetved en refleksiv praksis, hvor man kontinuerligtarbejder med: 1) at sætte mål og planlægge aktivi-teter, 2) at gennemføre aktiviteterne, 3) systematiskat indsamle dokumentation for, om målene nås, 4)at vurdere, hvad der lykkes godt, og hvad der lykkesmindre godt. På den baggrund sætter man nye mål ogjusterer planlægningen af nye aktiviteter ud fra denerfaring, man har opnået.en række undersøgelser af dokumentationsformer idagtilbud peger på, at cirka to tredjedele af personaletsarbejdstid går med såkaldtedirekte brugerrettedeopgaver.det vil for eksempel sige aktiviteter medbørn, forældresamarbejde og praktiske gøremål inærheden af børn. samtidig ses det, at cirka en

pædagogiske arbejde, og at arbejdet løbende skulledokumenteres og evalueres i forhold til målene.dagtilbud arbejder rigtig meget med dokumentation,som handler om at understøtte dialogen med forældre.der arbejdes med billeddokumentation, barnetsbog og andre redskaber, som kan give forældreneet billede af, hvordan barnet trives, udvikler sig oglærer. dokumentation bliver – viser en evaluering –dermed primært til småsnapshotsfra hverdagen – enfortælling om den gode praksis (nielsen et al., 2008).derudover viser evalueringen, at personalet i dag-tilbuddene arbejder med dokumentation. men der erstor forskel på, hvor systematisk dokumentation ogevaluering bliver benyttet internt i dagtilbuddene. dertegner sig et billede af, at dokumentationsarbejdet i højgrad foregår sporadisk. det er noget, man i dagtilbuddetgør, når der er ressourcer og tid til det. i det omfang,man er systematisk, drejer denne systematik sigprimært om, hvor ofte man dokumenterer, og i mindregrad om indholdet af dokumentationen (nielsen etal., 2008).det er også undersøgt, hvordan kommunerne evaluererarbejdet med de pædagogiske læreplaner. det visersig, at det er en meget stor udfordring at udvikledokumentationsformer, der dels er meningsfulde forpersonalet i forhold til at udvikle praksis, dels giverpolitikere og forvaltninger et tilstrækkeligt videns-grundlag (eVa, 2009).arbejdet med de pædagogiske læreplaner har altsånok skærpet brugen af mål, dokumentation ogevaluering i dagtilbuddene, men mange bruger ikkedokumentationen målrettet til at udvikle det pædago-giske arbejde. der er med andre ord ikke tale om ensærlig veludviklet evalueringskultur.

tredjedel af personalets tid går medandre opgaver.det er for eksempel arbejde med pædagogiske lære-planer, opfølgning på kontakt til forældre og børn,generel information til forældrene og sprogvurder-ing. spørger man personalet selv, vil de gerne brugemindre tid på praktiske opgaver og administrationog mere tid på pædagogisk refleksion og udvikling,planlægning, pædagogiske læreplaner, dokumentationog evaluering og rapportskrivning (eVa, 2007; eVa,2009).undersøgelserne viser altså, at pædagoger rentfaktisk er optaget af at bruge evaluering og dokumen-tation til udvikling af deres praksis i dagligdagen oggerne vil bruge tid på det.UDFoRDRINgERmed iværksættelsen af de pædagogiske læreplaner i2004 kom der for alvor fokus på dokumentation ogevaluering af det pædagogiske arbejde. det blev etkrav, at der i læreplanen skulle sættes mål for det

hVAD TASK FoRCEN Så og høRTE omEVALUERINg og DoKUmENTATIoNtask forcen har på sine besøg blandt andet spurgt,om der arbejdes med dokumentation, og hvemdokumentationen er rettet imod. der har samtidigværet fokus på, hvordan man sætter mål, hvordanman indsamler dokumentation, hvordan der efterføl-gende evalueres, og hvad man bruger evalueringen til.task forcens besøg bekræftede, at der arbejdes sys-tematisk og kreativt med dokumentation af børneneshverdag. man er flittig med kameraerne, og mangearbejder desuden med forskellige former for doku-mentation, der skal styrke dialogen med forældrene.nogle dagtilbud benytter forskellige evalueringsmo-deller til den løbende evaluering af de pædagogiskelæreplaner og den pædagogiske praksis. men i stortset alle de besøgte dagtilbud var der en erkendelseaf, at arbejdet med evaluering ikke var tilstrækkeligtsystematisk til at kunne danne grundlag for refleksion.Overalt var budskabet, enten at man gerne “vil arbejdemere med evaluering”, eller at “vores evaluering erikke systematisk nok”.at arbejde med læring og inklusion er for mangedagtilbud et forandringsprojekt, som kræver et højtudviklet refleksionsniveau. Hvad vil vi? Hvordan nårvi derhen? Hvad virker, og hvad virker ikke? det ertask forcens vurdering, at dagtilbuddene ikke når helevejen rundt i evalueringshjulet – der sættes mål, plan-lægges og gennemføres aktiviteter, men den syste-matiske dokumentation og evaluering af, om målenenås, sker kun sporadisk.

SUPERVISIoN og PRoFESSIoNEL FEEDBACK ERVIgTIgE ELEmENTER I EN EVALUERINgSKULTURen stærk evalueringskultur er blandt andet kendetegnetved en høj grad af refleksion over egen praksis. uansetom det gælder læring og inklusion, kan professionelsupervision og kollegial feedback bidrage til at udviklepersonalets kompetencer. derudover kan det bidragetil at udvikle en evalueringskultur, hvor systematiskrefleksion og feedback indgår som et naturligt ogvigtigt led i det daglige arbejde.Kolleger med særlige kompetencer kan hjælpe til enmere systematisk og professionel evalueringskulturved at spille en rolle i forhold til at give kolleger dennesystematiske feedback og sparring.mENINgSFULD og måLRETTET DoKUmENTATIoNdet er vanskeligt at tilvejebringe meningsfuld doku-mentation – uden at bruge alt for mange ressourcerpå det. et første skridt i retning af en evalueringskulturer at blive bevidst om, hvilken form for dokumentationder skal bruges til hvad. Hvilken dokumentation harforskellige interessenter behov for – børnene, forvalt-ningen, politikerne og forældrene? Og hvilken formfor dokumentation har personalet brug for for at udvikleden pædagogiske praksis? en hensigtsmæssig og intel-ligent dokumentationspraksis kræver et tæt samarbe-jde mellem det kommunale niveau og dagtilbuddene.

dokumentation skal kunne bruges på det kommunaleniveau som beslutningsgrundlag. samtidig skal detvære meningsfuldt for det pædagogiske personale atproducere. der er behov for nøje at overveje, hvordandokumentationen bliver et grundlag for en frugtbardialog mellem forvaltning, politikere, personale ogforældre. det skal ske med et klart mål, nemlig at detskal gavne børnene.ANALySE- og EVALUERINgSREDSKABER ER mEDTIL AT FREmmE SySTEmATIKKENarbejdet med mål, dokumentation og evaluering kanvære tidskrævende og svært at gå til. analyse- ogrefleksionsredskaber som eksempelvis fKO-redskaberne,der er udviklet i et samarbejde mellem ministerier,kommunerne og Kl, fremmer systematikken i arbejdetmed mål, dokumentation og evaluering. redskabernekan bidrage som grundlag for refleksion og fremmeudarbejdelsen af konkrete og målrettede handlings-planer for at højne kvaliteten i dagtilbuddene.med henblik på at fremme en evalueringskultur,hvor det at bruge redskaberne bliver oplevet somhelt nødvendigt, bør det sikres, at der er evalue-ringsfaglig ekspertise til rådighed. en ekspertise, somskal understøtte dagtilbuddenes systematiske evalue-ringsarbejde. det er indsigten, dialogen og den fællesrefleksion, der skaber forandringen – ikke dokumen-tationen i sig selv.

æNDRINgER I LEDELSESFoRmERNE PåDAgTILBUDSomRåDETlandets kommuner har de seneste år været prægetaf væsentlige strukturændringer i forhold til måden atorganisere og lede dagtilbuddene på. denne udviklingfinder man ikke blot i forhold til dagtilbudsområdet,men i det meste af den offentlige – og private –sektor. ledelse betragtes som værende af afgørendebetydning for organisationernes virke.mange steder er man på dagtilbudsområdet gåetvæk fra en traditionel institutionsledelse med éndagtilbudsleder og én souschef. i stedet har man valgtandre ledelsesstrukturer –distriktsledelse, områdeledelse(klyngeledelse), sammenlagt institutionsledelse ognetværksledelse, herunder integration af dagplejenog daginstitutioner under samme ledelse. af de nyeledelsesmodeller er områdeledelse den mest frem-trædende. Områdeledelse betyder, at flere dagtilbudlægges sammen under en fælles overordnet ledelse.i de fleste tilfælde er der fortsat en lokal pædagogiskleder af den enkelte enhed.

for kommunerne har det væsentligste mål med ændring-erne i ledelsesniveauerne været en styrket faglig/pædagogisk ledelse, styrket ledelse gennem nyfordeling af ledelsesopgaverne, mere effektiv ressource-udnyttelse samt styrkelse af strategisk ledelse. målethar blandt andet været at sikre, at den pædagogiskekerneopgave bliver varetaget mere kvalificeret. der-udover har man villet sikre en mere effektiv udnyttelseaf ressourcerne. det sker blandt andet ved, at kom-munerne har valgt at løfte en række administrativeopgaver ud af dagtilbuddene.UDFoRDRINgERudgiftspresset på de offentlige velfærdsområder ogdet stigende krav til kvaliteten af det pædagogiskeindhold i dagtilbuddene stiller høje krav til ledelsenaf dagtilbuddet. Krav af både faglig, økonomisk ogledelsesmæssig karakter.en undersøgelse fra Væksthus for ledelse (2011) omkommunernes ledelsesmodeller på dagtilbudsområdetviser, at to af de største udfordringer i forbindelsemed ændringerne af ledelsesstrukturen er at fåafklaret, hvilke kompetencer og roller der er i derespektive ledelsesniveauer. samtidig er det enudfordring at afklare og udvikle de nødvendigeledelseskompetencer.derudover er forholdet mellem pædagogfaglighed ogledelsesfaglighed i dagtilbuddene en udfordring. enph.d.-afhandling om ledelsesroller og identitet blandtledere af kommunale daginstitutioner viser, at der blandtledere i daginstitutioner er forskellige opfattelser af, hvadrollen er. Halvdelen af de daginstitutionsledere, derdeltog i undersøgelsen, betragtede sig selv primærtsom pædagogfaglige ledere. den anden halvdelmente, at deres egen rolle primært var ledelsesfaglig(møller, 2010). ledere i daginstitutioner skal blandtandet balancere mellem disse to fagligheder.

i forhold til dagplejens ledelsesmæssige udfordringerviser en undersøgelse fra 2011 fra eVa, at dagpleje-pædagogerne oplever det som en udfordring at skullebalancere mellem rollen som superviser, kontrollant ogsparringspartner.hVAD TASK FoRCEN Så og høRTE om LEDELSEtask forcen stillede på sine besøg en række spørgsmålom ledelsesopgavens betydning i forhold til arbejdetmed inklusion og læring. for eksempel spørgsmålom, hvilken rolle lederen har i dagtilbuddet, hvordanansvarsfordelingen er mellem lederen og personalet,og hvordan lederen forholder sig til den pædagogiskepraksis og de ansatte. derudover blev der spurgt om,hvilket samarbejde der er med de øvrige ledelses-niveauer, for eksempel forvaltningsniveauet, eventuelområdeledelse osv. task forcen har dermed haft fokuspå styringskæden i den enkelte kommune – altså,om der er sammenhæng mellem, hvad der besluttespå det politiske niveau, hvad der udmeldes på for-valtningsniveau, og hvad der rent faktisk sker i denenkelte områdeledelse, distriktsledelse, dagtilbuds-ledelse, afdelingsledelse og stueledelse.flere steder er det blevet fremhævet, at et godt lederskabhar betydning for arbejdet med læring og inklusion. deter kendetegnet ved at være professionelt, tydeligt,retningsgivende og strategisk. forvaltning og om-rådeleder skal for eksempel prioritere, inddrage ogudforme strategier, i forhold til hvad der skal satsespå lokalt. den lokale leder skal turde og kunne sætteretning både generelt og konkret i forhold til depædagogiske aktiviteter, så det giver mening for med-arbejderne at gribe ind, når det ikke fungerer pæda-gogisk i forhold til børnene eller forældresamarbejdet.derudover fremhæves det flere steder, at kommuni-kation og feedback mellem de forskellige niveauer istyringskæden er væsentlig.

endvidere bliver det fremhævet, at der er noglesærlige ledelsesmæssige udfordringer forbundet medarbejdet med læring og inklusion i dagtilbuddene.ledelsen har ansvaret for at sikre, at der er en videnom inklusion og læring, og at den sættes i spil. sam-tidig skal det sikres, at der er de rette specialistkom-petencer til rådighed, og at de bliver brugt hensigts-mæssigt. endelig blev det flere steder fremhævet, atmålrettet arbejde med læring og inklusion kræver enkulturændring og en indsats fra lederen i forhold til atskabe en forandringsproces i dagtilbuddet, så man ihøjere grad udnytter den viden og de specialistkom-petencer, der er, eller bliver opmærksom på, hvad derer brug for.

for at børnene lærer mest muligt og ikke ekskluderesfra de fællesskaber, som er i dagtilbuddene. ledelsenpå dagtilbudsniveau skal tage ansvar for og har envigtig opgave i at tilrettelægge, organisere og prioritere,så kommunale og dagtilbudsbestemte strategier ogmål kan gennemføres og følges.DAgTILBUDSLEDELSEN SKAL UDVIKLE PRAKSISog SIKRE DEN PæDAgogISKE FAgLIghEDdet er en kerneopgave for dagtilbuddene at sikre, atbørn trives, udvikler sig og lærer. ledelsen skal ved atinddrage, motivere og supervisere medarbejderne sikreen kontinuerlig, faglig udvikling af personalet. dag-tilbudsledelsen skal sikre en plan for kompetenceud-vikling af hele personalegruppen. det er især vigtigt,hvor arbejdet med inklusion og læring opleves som enkulturændring i hele organisationen, fordi der vil værebehov for en ny måde at tænke og udføre pædagogikpå. der skal skabes en strategi for forandringsprocessen,hvor ledelsens opgave er at afstemme motivation ogforventning for at nå målet.ledelsen har en vigtig opgave i at sikre, at pædago-gikken løbende bliver underkastet et kritisk lys ogudviklet. samtidig skal lederen kunne håndtere oghandle på forhold, der hæmmer udviklingen af denpædagogiske praksis. det kan for eksempel være ethøjt sygefravær, dårligt arbejdsmiljø eller manglendekompetencer.TILRETTELæggELSE ER AFgøRENDE FoRDEN PæDAgogISKE PRAKSISKvalificeret arbejde med læring og inklusion i dag-tilbuddene kræver, at ledelsen prioriterer, at ledelseog personale kan planlægge, reflektere over og drøfteden pædagogiske praksis. der skal skabes rum til, athverdagserfaringerne kvalificeres gennem teori ogforskning, og at der kommer nye praktiske perspektiverpå den pædagogiske praksis. når den pædagogiske

LEDELSE gåR hELE VEjEN FRA FoRVALTNINgTIL DAgTILBUDSNIVEAUen velfungerende styringskæde fra forvaltningsniveautil dagtilbudsniveau er væsentlig for arbejdet medlæring og inklusion. den måde, kommunen vælger atorganisere ledelsesniveauerne på dagtilbudsområdetpå, skal matche opgaver og ansvarsfordeling samtkommunens øvrige beslutnings- og ledelsesmæssigeorganisering, så udvikling i forhold til arbejdet medlæring og inklusion i dagtilbuddene understøttesoptimalt.LEDELSEN UDFoRmER STRATEgI og måL ogSIKRER TILRETTELæggELSEledelsen, fra kommunalt niveau til dagtilbudsniveau,skal være tydelig og angive retning. ledelsen skaltænkte strategisk og sætte mål for, hvad der skal til,

praksis er både tilrettelagt og reflekteret, bliver retningenmere tydelig, og ressourcerne udnyttes mere effektivt.det giver personalet større mulighed for at tage udgangs-punkt i barnet.KomPETENCEUDVIKLINg SKAL SIKRE LEDELSES-mæSSIgE og FAgLIgE KomPETENCERledelse har stor betydning for fagligheden, organiseringenog kulturen i daginstitutionerne og dagplejen. ledelses-niveauerne skal tilsammen besidde ledelsesmæssigekompetencer, så de for eksempel kan varetage personale-spørgsmål, strategisk planlægning og opsætte mål fordagtilbuddet. samtidig skal ledelsen kunne understøttemedarbejderens faglige udvikling og udvikle den pæda-gogiske praksis. derfor er det vigtigt, at der arbejdesstrategisk med at udvikle og omsætte kompetencer.

Andersen,f., Ø. (2012):feedback på indsatsgiver motiverede børn og ung.filmklip med fransØrsted andersen, lektor, ph.d., dPu, aarhusuniversitet, vist på Kl´s børnetopmøde 2012Bauchmüller,r., gørtz m. & rasmussen, a. W.(2011):long-run benefits from universal High-Quality Pre-schooling.aKf, danish institute ofgovernmental research, KøbenhavnBroström,s., Herring, H. & nellerman nielsen,s. (2010).liv og læring i vuggestuen. målrettetpædagogisk praksis med de 0-3-årige børn.København: dafolo

EVA(2009):evalueringer af pædagogiske lære-planer i kommunalt perspektiv – mellem pædago-gisk, administrativ og politisk praksis.danmarksevalueringsinstituthansen,O. H. (2011):Pædagogisk Kærlighed– et begrebsligt ståsted for fremtidens vugge-stuepædagogik.gjallerhorn, 2011(14), s. 36-43heckman,J., J. &Cunha,f., (2010): “investing inour Young People”.Working Paper 16201,nationalbureau of economic research, Cambridge, July2010heckman,J., J. (2006): “skill formation andthe economics of investment in disadvantagedChildren”,science,new series, Vol. 312, no. 5782(Jun. 30. 2006) pp. 1900-1902jensen,b. et al. (2005):Kompetence og metode-udvikling i daginstitutioner,dPu

jensen,b., brandi, u., Kousholt, d., berliner, P.,andersen, t. Y., Hellmund, g. & Holm, a. (2011):Vida –statusrapport 2 - Vidensbaseret indsatsover for udsatte børn i dagtilbud – modelprogrambaseline,København, Vida-projektet, dPu, aarhusuniversitetjespersen,C. (2006):socialt udsatte børn idagtilbud,sfi – det nationale forskningscenterfor Velfærd, Københavnmattsson,C., Hestbæk, a.d., & andersen, a.r.(2008): ”11-årige børns hverdagsliv og trivsel.resultater fra sfi’s forløbsundersøgelser afårgang 1995”. København: sfi – det nationaleforskningscenter for Velfærdmøller,J., K. (2009):ledelsesroller og leder-identitet i dagtilbud under forandring : identitets-dannelse og identitetsledelse i daginstitutioner på0 til 6 års området.roskilde universitet, roskildeNelson,C.a. (2000): “the neurobiological basesof early intervention”. in J. P. shonkoff & s.J.meisels (eds.),Handbook of early childhoodintervention, second edition(pp. 204–227).Cambridge, ma: Cambridge university Press

Nielsen,H., thorgård, t., Wang, C., mehlbye, J.,andersen, J., gundelach, s. og rasmussen, K.(2008):evaluering af loven om pædagogiskelæreplaner – slutevaluering,ministeriet for familie-og forbrugeranliggender, marts 2008, fra nirasKonsulenterne, danmarks evalueringsinstitut,aKf og udviklingsforumNielsen,a., a. &Christoffersen,m., n. (2009):børnehavens betydning for børns udvikling.en forskningsoversigt.sfi – det nationaleforskningscenter for Velfærd, KøbenhavnPloug,n. (2003):Vidensopsamling om socialarv.socialforskningsinstituttet (nu: det nationaleforsknings Center for Velfærd), KøbenhavnSonne,t., andersen, t. J., Hansen, m., e. & larsen,s., b., (2011):ledelsesmodeller i dagtilbud. statusfire år efter kommunalreformen,Væksthus forledelseTonsberg,signe (2011): ”Hvorfor og hvem erdet, vi skal inkludere?”,uCC magasin,Velfærd ivirkeligheden, 4. april 2011

LITTERATUR