BUU, Alm.del - 2011-12 - Bilag 209: Afrapportering fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud

Børne- og Undervisningsudvalget 2011-12
BUU Alm.del Bilag 209
Offentligt

IndholdForord ..........................................................................................................................................................4Baggrundsrapportens opbygning............................................................................................................5Kommissorium - Task Force om Fremtidens Dagtilbud ..............................................................................6De gode eksempler – metoden ...................................................................................................................8Spørgeguide.............................................................................................................................................. 10Skabelon til faktaark til task forcens besøg i dagtilbuddene.................................................................... 13Faktaark om de besøgte dagtilbud........................................................................................................... 15Carls Børnehus ..................................................................................................................................... 15Børnehuset Ejerslykke Vuggestue........................................................................................................ 16Eksperimentalinstitution...................................................................................................................... 18Fasangården ......................................................................................................................................... 19Konkylien.............................................................................................................................................. 21Lucinahaven ......................................................................................................................................... 22Møllehuset ........................................................................................................................................... 24Noahs Ark ............................................................................................................................................. 25Børnehuset Valhalla – Valhalla i Skoven .............................................................................................. 26Vejen Dagpleje ..................................................................................................................................... 28Børnecentret Vesterparken ................................................................................................................. 30Fakta om dagtilbudsområdet ................................................................................................................... 32Forskningsoversigt.................................................................................................................................... 36Forord................................................................................................................................................... 36Indledning ............................................................................................................................................ 36Organisering ......................................................................................................................................... 39Ledelse ................................................................................................................................................. 41Forældreinddragelse og involvering .................................................................................................... 43Fysisk indretning .................................................................................................................................. 46Pædagogik, didaktik og læringsmetoder ............................................................................................. 49Dokumentation .................................................................................................................................... 59Rammebetingelser ............................................................................................................................... 61Appendiks A - Oversigt over forskningsdokumenter, der indgår i forskningsoversigten .................... 64

ForordTask Force om Fremtidens Dagtilbud blev den 23. maj 2011 nedsat med det formål at finde eksemplerpå, hvordan dagtilbud (dagpleje, vuggestuer, børnehaver og aldersintegrerede institutioner) arbejdermed børns læring og inklusion. Ved regeringsskiftet valgte børne- og undervisningsminister ChristineAntorini at videreføre task forcens arbejde.Task forcen har i sit arbejde besøgt 11 forskellige dagtilbud rundt om i Danmark. Ved besøgene hartask forcen blandt andet talt med personale, ledere, forvaltningschefer og forældre. Den har gennem-gået forskning og undersøgelser om, hvad der understøtter læring og inklusion, og den har inddragetfaglige organisationer, videnscentre, forskere, uddannelsesinstitutioner mv. På baggrund heraf har taskforcen opstillet fire pejlemærker for, hvad der skal være til stede for at sikre en succesfuld lærings- oginklusionsindsats i dagtilbuddene. Denne rapport indeholder baggrundsoplysninger om task forcensarbejde, herunder fakta, udvalgt forskning og nøgletal for dagtilbudsområdet.Ud over denne rapport består task forcens samlede afrapportering af to andre rapporter. En rapportmed pejlemærker for, hvad der skal være til stede for at understøtte arbejdet med læring og inklusion,og en rapport, Læring og Inklusion i praksis, med fortællinger fra task forcens 11 dagtilbudsbesøg. Densamlede afrapportering består således af tre delrapporter:Rapport 1 – Fremtidens dagtilbud– som indeholder pejlemærker for dagtilbudsområdetRapport 2 – Inklusion og læring i praksis– fortællinger fra de 11 besøg til inspirationRapport 3 – Baggrundsrapport– som er denne rapportTask forcen vil gerne takke de mange dagtilbud, som har åbnet dørene for den og vist, hvordan de ar-bejder med læring og inklusion, ligesom de mange og konstruktive input fra parterne på dagtilbudsom-rådet har været meget gavnlige. Tak for det.God læselyst!

Task Force om Fremtidens Dagtilbud den 21. maj 2012Niels Egelund,professor ved Center for Strategisk Uddannelsesforskning og Kompetenceudvikling,Aarhus Universitet (formand)Agi Csonka,direktør for Danmarks EvalueringsinstitutLars Sloth,børne- og kulturdirektør, Thisted Kommune, formand for Børne- og KulturchefforeningensdagtilbudsnetværkIrene Davidsen,leder af Børnehuset Ørnebo i IshøjLaust Joen Jakobsen,rektor for professionshøjskolen UCCOle Henrik Hansen,Ph.d. stipendiat ved Institut for Uddannelse og Pædagogik – Didaktik, Aarhus Uni-versitetKirsten Jørgensen,Chefkonsulent i KL

Baggrundsrapportens opbygningIndledningsvis indeholder nærværende rapport kommissoriet for Task Force om Fremtidens Dagtilbud,der beskriver task forcens opdrag og hensigten med arbejdet. Dernæst følger en beskrivelse af taskforcens metode og arbejdspapirer, der har været brugt i task forcens arbejde.Derefter følger en forskningsoversigt udarbejdet af Dansk Evalueringsinstitut (EVA). EVA fik i starten aftask forcens arbejdsperiode til opdrag af task forcen at bidrage med en forskningsoversigt med kvali-tetsvurderet forskning om udvalgte temaer sat i forhold til børns læring og inklusion i dagtilbud. Tema-erne var: Organisering, ledelse, forældreinddragelse og – involvering, fysisk indretning, pædagogik,dokumentation og rammebetingelser. EVA har udarbejdet oversigten i et samarbejde med Dansk Clea-ringhouse for Uddannelsesforskning. Oversigten indeholder skandinavisk dagtilbudsforskning fra peri-oden 2006-2009, dog med bidrag fra 2010 på ledelsesområdet. Idet forskningsoversigten kun omhand-ler skandinavisk forskning, og den nyeste forskning ikke har været mulig at få med, har task forcen ogsåtilegnet sig viden om dagtilbudsfeltet igennem international forskning og nyere nordisk forskning.Endelig indeholder rapporten et kapitel, der omhandler fakta om dagtilbudsområdet udarbejdet afMinisteriet for Børn og Undervisning for task forcen. Heri findes baggrundsviden i form af tal fra Dan-marks Statistik om dagtilbudsområdet, herunder fakta om ændringer på dagtilbudsområdet i alders-gruppen 0-5 år, primært fra perioden 2001- 2010. Blandt andet vedrørende dækningsgrad og demogra-fi, fordeling af børn i de forskellige tilbud og hvor stor en andel der benytter tilbuddene på forskelligealderstrin. Derudover indeholder kapitlet en beskrivelse af udviklingen i blandt andet udgifter pr. barnog åbningstider.

Kommissorium - Task Force om Fremtidens DagtilbudDen 8. april 2011Danmark har et af verdens mest udbyggede og velfungerende dagtilbudssystemer. Langt de fleste børnmellem 0-6 år går i dag i dagpleje eller daginstitution. Der er således rigtig gode muligheder for igen-nem dagtilbuddene sammen med forældrene at understøtte børns trivsel og læring.De første seks år af et barns liv er meget vigtige, idet det er i disse år en helt grundlæggende del af etbarns kompetencer dannes. Forskningen viser, at børn, der er blevet stimuleret f.eks. socialt og sprog-ligt i dagtilbud, har bedre forudsætninger for et godt skoleforløb og for at skabe grundlaget for at kun-ne klare sig selv senere hen i voksenlivet.Dagtilbud er derfor andet end blot pasning og opbevaring af børnene, mens forældrene er på arbejde.Det er selvfølgelig vigtigt, at der er fleksible pasningsmuligheder, så mor og far kan få hverdagen til athænge sammen, men det er - mindst lige så væsentligt - at sikre, at børn mellem 0-6 år trives og lærer.Regeringen har derfor også igangsat en række initiativer, der skal styrke dagtilbudsområdet generelt ogsikre bedre læring og trivsel. Det gælder bl.a. indførelse af en pasningsgaranti, pædagogiske lærepla-ner, 2 mia. kr. til bedre kvalitet i dagtilbud samt krav om sprogvurdering og -stimulering af 3-årige børn.Der er markant høj forældretilfredshed med dagtilbuddene. Således er langt hovedparten af forældre-ne meget tilfredse med deres dagtilbud.

Task force skal sætte fokus på fremtidens dagtilbudDet fremgår af regeringsgrundlaget ”Danmark 2020 – Viden, vækst, velstand og velfærd”, at Danmarkskal være blandt de allerbedste lande at være barn og voksen i. Det betyder konkret, at Danmark skalvære blandt de 10 rigeste lande og være kendetegnet ved innovation, høj uddannelsesgrad og en godkonkurrenceevne. For at nå disse ambitioner er det væsentligt, at børn og unge i Danmark trives, harselvværd og er socialt og fagligt kompetente.Regeringen har ligeledes i folkeskoleudspillet slået fast, at det er vigtigt med en tidlig indsats for atsikre, at børn kan læse inden udgangen af anden klasse, og at danske børn i forhold til læsning, mate-matik og naturfag er i top fem målt ved PISA-undersøgelserne i 2020.For at kunne trives og lære er det vigtigt, at børn kan koncentrere sig, lytte til hinanden og har respektfor de voksne, ellers opstår der uro, som er skadende for trivslen og læringen. Flere undersøgelser harsat fokus på uro i skolen, og forældre fremhæver også uro i skolen som et af de største problemer iskolen. Trivsel, læring, selvværd og social kompetence er nøglebegreber i forhold til god ro og orden idagtilbuddene og skolen. For børn, som før skolestart ikke har lært en hensigtsmæssig adfærd, vil sko-lestarten blive sværere. Arbejdet med børnenes selvværd, selvdisciplin og sociale kompetencer er der-for en udfordring, som dagtilbuddene i samarbejde med forældrene må tage alvorligt.Det er derfor helt afgørende fortsat at have fokus på udvikling af dagtilbudsområdet for at kunne nåmålene, og for at dagtilbudsområdet til stadighed udvikler sig til børnenes bedste.Regeringen vil derfor nedsætte en task force, der skal sætte fokus på velfungerende, innovative ogdygtige dagtilbud, der f.eks. arbejder målrettet med læreplaner, børns personlige og sociale kompe-6

tencer i forbindelse med overgange til skolen og sprogvurderinger for herigennem at sikre, at børntrives og lærer i dagtilbud.Task forcens opgave skal ses i sammenhæng med den økonomiske situation og det skærpede behov forhensigtsmæssig økonomistyring. Ressourcerne på dagtilbudsområdet skal anvendes bedst muligt.Task forcen skal via besøg indsamle viden og eksempler på god praksis i forhold til de to nedenståendetemaer til inspiration for kommuner og dagtilbud.Task forcen skal have særligt fokus på temaerne:•Læring:Hvordan sikres det, at børn trives og lærer mest muligt, så de har et godt børneliv nuog her, og så de er bedst forberedt på skolen og det videre liv? Hvordan arbejder dagtilbudde-ne og kommunerne i den forbindelse f.eks. med de pædagogiske læreplaner, sprogvurderingerog -stimulering, overgange mellem dagtilbud og skole, målrettet fokus på børns læringsbered-skab og motivation, ”class room management” i dagtilbud, mål for børns læring, evidens ogdokumentation mv?Inklusion og forebyggelse af udsathed.Hvordan sikres det, at børn med fysiske og psykiskefunktionsnedsættelser i højere grad kan inkluderes i almindelige dagtilbud, og hvordan sikresdet, at socialt udsatte børn bliver spottet og understøttet efter behov i dagtilbuddene? Hvor-dan arbejder dagtilbuddene og kommunerne i den forbindelse f.eks. med struktureret pæda-gogik, socialrådgivere i dagtilbud og andre tværfaglige samarbejdsformer, forældresamarbejdeog forældreprogrammer mv.

•

Målgruppen for task forcens vidensindsamling, herunder besøg, er personale og ledere, forældre,kommunalpolitikere og forvaltningschefer ift. dagtilbudsområdet og indskolingen på skoleområdet,repræsentanter fra uddannelsesinstitutioner samt forskere og andre eksperter på området. Derudoverinddrages internationale data og undersøgelser.Task forcen skal aflevere rapport med eksempler på god praksis inden for de to ovenstående temaer tilregeringen september 2011. Task forcen sekretariatsbetjenes af Socialministeriet. Arbejdet og resulta-terne vil fremgå af portalen fremtidensdagtilbud.dk.

SammensætningTask forcen udpeges af socialministeren og sammensættes af 6 personer med relevant erfaring, herun-der kommunale praktikere og forskere med kompetencer og viden om dagtilbud i forhold til de tooverordnede temaer.

De gode eksempler – metodenAf det følgende er en kort beskrivelse af task forcens proces og metodiske overvejelser.Task forcens opdrag er, som det fremgår af kommissoriet, at finde og udbrede kendskabet til gode oginnovative dagtilbud, der gør noget særligt for at fremme læring og inklusion. Dette er gjort gennembesøg i 11 dagtilbud landet over, gennem inspiration fra forskningen samt via inputs fra forskere, ud-dannelsesinstitutioner, interessenter på området mv. Task forcen er blevet sekretariatsbetjent af med-arbejdere fra, først Socialministeriet og, efter valget, Ministeriet for Børn og Undervisning.

Kick-off og udvælgelsen af dagtilbudTask forcens arbejde begyndte den 23. maj 2011 ved en kick-off dag, hvor 27 interessenter deltog ogdiskuterede, hvad task forcen kunne og burde inddrage i deres arbejde. Kick-off dagen gav input i for-hold til vigtige emner og til task forcens udvælgelsesgrundlag. Yderligere fik den input fra mange inte-ressenter og parter på området gennem mails og lignende.En del af task forcens arbejde bestod blandt andet i besøg i 11 dagtilbud. Udvælgelsen af disse dagtil-bud er sket ud fra de mange input, og ud fra et ønske om at dække dagtilbudsområdet så bredt sommuligt. Dagtilbuddene er derfor udvalgt på baggrund af forskellighed i tilgang og/eller metode, forskel-lig geografisk placering, børnesammensætning, forskellige typer af dagtilbud (vuggestue, børnehave,integreret institution og dagpleje) samt at både læringstemaet og inklusionstemaet blev afdækket. Påden baggrund blev følgende 11 dagtilbud udvalgt:••••••••••Fasangården, Frederiksberg KommuneKonkylien, Københavns kommuneNoahs Ark, Greve KommuneCarls Børnehus og Ejerslykke Vuggestue, Odense KommuneBørnecentret Vesterparken, Faaborg-Midtfyns KommuneLucinahaven, Fredericia KommuneDagplejen, Vejen KommuneMøllehuset, Gladsaxe KommuneValhalla i Skoven, Ballerup KommuneEksperimentalinstitutionen, Københavns Kommune

Besøg i gode og innovative dagtilbudTil besøgene blev der udarbejdet faktaark om hvert enkelt dagtilbud (se senere i denne rapport forforkortet version) og en spørgeguide for at målrette task forcens fokus (se ligeledes senere i dennerapport).Task Forcen har besøgt de fleste af dagtilbuddene af to omgange. Den besøgte først dagtilbuddet i ca.tre timer for at få et indtryk af dagtilbuddets arbejde med blandt andet inklusion og læring. Besøgetbestod af rundvisning, observation samt dialog med ledelse, personale og eventuelt forvaltningog/eller forældre. Formålet med første besøg var at få et grundigt indblik i dagtilbuddets arbejdsmeto-der, fokus i det pædagogiske arbejde osv.Ved andet besøg tog mellem en og fire repræsentanter fra task forcen på opfølgende besøg for at ob-servere det pædagogiske arbejde i praksis en hel dag. Formålet med andet besøg var at få en grundige-8

re forståelse af dagtilbuddets særlige egenskaber i praksis samt en mulighed for at stille opklarendespørgsmål i forbindelse med arbejdsgangen.Efter besøgene har task forcen evalueret besøget i de forskellige dagtilbud og drøftet, hvad der harværet de gennemgående budskaber fra og kendetegn ved dagtilbuddene.

Inspirationsdag for forskere, uddannelsesinstitutioner og interessenterEfter besøgene har task forcen afholdt en inspirationsdag for forskere, uddannelsesinstitutioner oginteressenter på dagtilbudsområdet, hvor deltagerne fik mulighed for at bidrage til og kommentere påtask forcens arbejde. Herigennem fik task forcen yderligere kendskab til forskningsresultater, argumen-ter, opmærksomhedspunkter og udviklingstræk på dagtilbudsområdet. Inspirationsdagen har væretmed til at kvalificere task forcens arbejde og har skærpet fokus.Inspirationsdagen bestod dels af oplæg fra task forcen, hvor den fortalte om sit arbejde og foreløbigekonklusioner, efterfulgt af diskussion i plenum, hvor deltagerne havde mulighed for at komme medinput til task forcen. Slutteligt blev der afholdt workshops, hvor deltagerne skulle udpege de ti vigtigstetemaer i forhold til at sikre en succesfuld lærings- og inklusionsindsats i dagtilbuddene.

SpørgeguideI det følgende præsenteres den spørgeguide task force-medlemmerne havde med på dagtilbudsbesø-gende og stillede spørgsmål ud fra. Denne guide er udformet med det formål at systematisere de em-ner og den viden der blev indsamlet på besøgene samt at fungere som en huskeliste, så task forcen påhvert besøg kom omkring de udvalgte hovedtemaer.

1. Hvad er det, task forcen ønsker at undersøge/afdække?Hvordan arbejder man i udvalgte dagtilbud i praksis med læring og inklusion? Og hvilken betydning harden praksis for børnenes udvikling, læring og trivsel?Det antages i den forbindelse (på baggrund af forskning), at følgende parametre har betydning for ar-bejdet i praksis med læring og inklusion:•••••••Organisering (alder, børnegrupper, organisering af dagen)Ledelse (stue, institution, område, forvaltning)Forældreinddragelse og involveringFysisk indretningPædagogik, didaktik, læringsmetoderDokumentation, analyse, mål mv.Rammebetingelser, herunder uddannelsesniveau, normering mv.

Spørgsmålene tager udgangspunkt i de identificerede tværgående temaer, men relevansen vil selvføl-gelig afhænge af det enkelte sted, ligesom det kan være nødvendigt at justere spørgsmålene i besøgs-forløbet. Spørgsmålene gælder både for dagplejen og daginstitutioner, selvom nogle af spørgsmåleneprimært giver mening for enten dagplejen eller daginstitutionerne. Det er således ikke en endelig ogudtømmende liste af spørgsmål.

2. Indledende åbne spørgsmålHvad kendetegner jeres tilgang, hvad gør I helt konkret og hvorfor er det godt? Hvad er metoder-ne/redskaberne, hvad er processen?Kan I beskrive et konkret eksempel eller projekt, der kendetegner det, I gør? Hvad er formålet og hvader outcome af projektet/tilgangen? Hvordan kan outcome identificeres?

3. Specifikke spørgsmål ift. de tværgående temaerOrganisering•Hvordan har man organiseret børnegruppen? (efter alder, funktioner, modenhed) Er densamme organisering gældende hele tiden? Her tænkes både den overordnede opdeling påstuer eller lign. samt evt. andre opdelinger, og om evt. inddeling er permanent eller en gangimellem.•Hvordan er dagen organiseret? Er den organiseret ift. bestemte aktiviteter (såsom samlinger,frokost, udeliv, rytmik, kunst mv.)? Og gentages denne rutine?•Er ugen eller året organiseret i forhold til aktiviteter eller projekter?

•

Hvordan er personalet organiseret (f.eks. så personalet er opdelt ift. en børnegruppe, speciali-sering, funktioner mv.)?

Ledelse•Varetager dagtilbudslederen udelukkende ledelsesmæssige opgaver – eller indgår lederen ogsåi det pædagogiske arbejde?•Er der områdeledelse, og hvad betyder det i praksis for dagtilbudsledelsen, hvad er ansvarsfor-delingen?•Hvordan er afgræsningen mellem lederen og medarbejder, hvad er lederens rolle og hvordanagerer lederen ift. medarbejderne?•Er lederen tydelig i sin retning for dagtilbuddet (hvordan opfører man sig over for foræl-dre/børn, anviser hvilken pædagogik der skal være gældende)?•Hvordan forholder lederen sig til vurdering og kritik af praksis?•Er der ledelse (f.eks. ledende stuepædagoger) på de enkelte stuer/grupper?•Hvordan fungerer dagplejepædagogen – som leder, kontrollant eller supervisor i forhold tildagplejeren? Eller måske alle dele?•Hvad er lederens uddannelsesmæssige forudsætninger, herunder grunduddannelse og efter-uddannelse i f.eks. ledelse?

Forældreinddragelse•Hvordan er praksis for, hvordan og hvornår forældre inddrages på dagtilbudsniveau? Er denfast eller er det op til hver enkelt ansat? Er det særligt i forhold til det enkelte barn eller dagtil-buddet?•Hvordan kommunikerer personalet med forældrene? Er der f.eks. udtrykt mundtlige ellerskriftlige forventninger til forældrene?•Er der særlig opmærksomhed på visse forældregrupper, hvorfor og hvad gør man konkret ift.dem?

Fysiske faciliteter•Har man indrettet dagtilbuddet ift. funktioner, børnegrupper og/eller for at fremme bestemtepædagogiske tiltag (mulighed for at danne små grupper, for at tegne, for at arbejde med IT, forat kigge i bøger indenfor eller for at køre stærkt eller fordybe sig udenfor)?•Hvordan er dagtilbuddet opdelt fysisk (eks. klassisk indretning i stuer eller kan indretningenflyttes rundt?)•Hvordan giver dagtilbuddets indretning plads til børnene? Er dagtilbuddet f.eks. bygget medfokus på børn?•Ift. dagplejen, er der særlige forhold der gør sig gældende ift. børnene (indretning, udemiljø)?

Pædagogik•Hvordan er pædagogikken indrettet ift. børnenes alder og udvikling (bliver aktiviteterne f.eks.mere udfordrende jo ældre børnene bliver og jo flere kompetencer barnet udvikler?)11

•

••

Hvad er indholdet af den pædagogiske praksis? (er fokus på – det enkelte barn, relationer, fæl-lesskab, struktur, kognitiv udvikling osv., hvilke redskaber/metoder anvendes, hvad er formå-let) Herunder hvornår og hvordan inddrages IT i arbejdet med børns læring?Hvordan og med hvem planlægges den pædagogiske praksis? Hvem definerer pædagogikken?Er der særlige specialer hos personalet? (eks. sprogpædagoger, idrætspædagoger, naturdag-plejere). Herunder, inddrages eksterne specialer/fagfolk i arbejdet med børnene (eks. sund-hedsplejerske, socialrådgivere og naturvejledere)?Hvordan arbejdes der med læreplanerne? Arbejdes der med alle temaer, er alle med til at be-skrive mål, metoder og aktiviteter og hvordan måles resultaterne af læreplansarbejdet?Hvad er det organisatoriske set up for at drøfte pædagogiske problemstillinger i hverdagen?Hvordan drøftes de helt konkret?

Dokumentation, mål mv.•Arbejdes der med dokumentation (lovbøger, foto, dataregistreringer, FKO-redskaberne etc.)?•Er dokumentation og mål målrettet aldersgrupper og evt. andre inddelinger af børnegruppen(piger/drenge, tosprogede mv.)?•Hvordan udføres og bruges dokumentation? Anvendes de f.eks. til analyser af praksis og hand-lingsplaner/læreplansarbejdet?•Medfører dokumentationen og evalueringer konkrete ændringer af praksis?•Bruges dokumentationen mv. ift. lederens styring af dagtilbuddet, dialog med forældre og for-valtning?

ØkonomiSpørgsmålene nedenfor vil i vidt omfang være forsøgt afdækket på forhånd.•••Er der særlige normeringer, særligt uddannede pædagoger/dagplejere, øget supervision frakommunen mv.Har projektet/tiltaget krævet merudgifter? I givet fald har det været i forbindelse med imple-menteringen eller er det permanent?Kan tiltaget/projektet udføres med gennemsnitlig normering og uden merudgifter?

Skabelon til faktaark til task forcens besøg i dagtilbuddeneNedenfor fremgår den skabelon, der har været anvendt til udformningen af faktarkene for de besøgte insti-tutioner. Den er blevet udfyldt forud for hvert besøg via et telefoninterview med institution. De udfyldtefaktaark er blevet benyttet som orientering af task force medlemmerne på selve besøget i institution.

[Institutionens navn][Adresse og tlf.]Kontaktperson i dagtilbuddet:[Navn, stilling, tlf., e-mail]Fakta om dagtilbuddetAntal indskrevne børn i dagtilbuddetAntal vuggestuebørn:Antal børnehave børn:Personalets uddannelsesniveauAndel uddannede pædagoger:Andel pædagogiske assistenter/pgu´er:Andel andet pædagogisk personale (resten):Andel tosprogede børn:StrukturAntal stuer i vuggestuen:Antal stuer i børnehaven:Anden opdeling i funktionsgrupper, aldersgrupper mv.?Antal voksne pr. stue i vuggestue:Antal voksne pr. stue i børnehaven:Beskrivelse af dagtilbuddet og dets specialeIndhold:[Kommune]

Pædagogik:Organisering:Fysisk indretning:Ledelse:

Faktaark om de besøgte dagtilbudI det følgende vil de udfyldte faktaark om de 11 dagtilbud task forcen har besøgt blive præsenteret.

Carls BørnehusCarl Blochs Vej 245230 Odense MTlf.: 63 75 13 40E-mail: [email protected]Kontaktperson i dagtilbuddet: leder Annemette VestFakta om dagtilbuddetAntal indskrevne børn i dagtilbuddet: 65Antal vuggestuebørn (ca. 0-2 år): 0Antal børnehave børn (ca. 3-5 år): 65 (til august 60 børn)Antal dagplejebørn (0-2 år): 0Personalets uddannelsesniveau:Andel uddannede pædagoger: 5 (inkl. leder)Andel pædagogiske assistenter/pgu´er: ingenAndel andet pædagogisk personale (resten): 5Andel tosprogede børn: 65 pct.StrukturAntal stuer i børnehaven: 4Anden opdeling i funktionsgrupper,aldersgrupper mv.?:Carls Børnehus arbejder hen imod min-dre fordybelsesgrupper i forskelligelæringsmiljøer og på sigt ingen stuer.Institutionens legeplads er fysisk place-ret på den anden side af gaden.I hovedhuset er der tre stuer til de 3-415Antal voksne pr. stue i børnehaven:Store børn (15): 2 voksneSmå børn (14-15): 2 voksneSmå børn (15): 3 voksne (heraf 1 pædagogstu-derende)Odense Kommune har en vippemodel som be-tyder, at institutionen har indskrevet 60 børnfra august til januar, 63 børn fra januar til aprilOdense Kommune

årige, mens de 4-5 årige er på den an-den side af gaden.

og 66 børn fra april til 31. juli.

Beskrivelse af dagtilbuddet og dets specialeI Carls Børnehus arbejdes der målrettet med social inklusion ud fra en pædagogisk praksissom sikrer, at alle børn har adgang til at deltage i forskellige fællesskaber af børn og voks-ne. Der lægges vægt på, at barnet føler sig som en del af et fællesskab ved at dets bidrag tilfællesskabet bliver værdsat og anerkendt.Denne forståelse medfører, at institutionen stiller spørgsmål ved sine måder at tilrette-lægge dagligdagen på, ligesom man organiserer og strukturerer dagligdagen, så det sikres,at alle børn får mulighed for og støtte til at deltage i udviklende fællesskaber.Læringssynet bygger på en vision om at skabe de bedste betingelser for, at alle børn får debedst mulige oplevelser med at udvikle sig og lære i den tid, de er i institutionen. Læringbetragtes som en socialt forankret proces, der sker i samspillet mellem barnet og dets om-givelser.Institutionen har fokus på, at læringsrum skal være fleksible, varierede og inspirerende forbørnene. Derudover forsøger institutionen at indrette deres rum, så de understøtter børnssproglige udvikling. Konkret gøres dette for eksempel ved, at personalet positionerer ogfordeler sig fysisk på en måde der støtter børnenes mulighed for fordybelse og menings-fuld kommunikation og for at følge børnenes spor og guide dem i deres legerelationer.

Børnehuset Ejerslykke VuggestueCarl Blochs Vej 125230 Odense MTlf.: 63 75 16 65E-mail: [email protected]Kontaktperson i dagtilbuddet: daglig leder Gitte HermansenFakta om dagtilbuddetAntal indskrevne børn i dagtilbuddet: 44Antal vuggestuebørn (ca. 0-2 år): 44Antal børnehave børn (ca. 3-5 år): 0Antal dagplejebørn (0-2 år): 0Odense Kommune

Personalets uddannelsesniveau:Andel uddannede pædagoger: 74 pct.Andel pædagogiske assistenter/pgu´er: ingenAndel andet pædagogisk personale (resten): 26 pct.Andel tosprogede børn: 21 pct.StrukturAntal stuer i vuggestuen: 4Antal stuer i børnehaven: -Anden opdeling i funktionsgrupper, al-dersgrupper mv.?: Stuerne opdeles iLillestue til de mindre børn og Storestuetil de større børn samt et motorikrum.Antal voksne pr. stue i vuggestue: 3,25 (13voksne fordelt på fire stuer).Antal voksne pr. stue i børnehaven: -

Beskrivelse af dagtilbuddet og dets specialeBørnehuset Ejerslykke Vuggestue arbejder aktivt med inklusion og læring. Institutionen haren oversigtstavle over igangværende projekter samt et årshjul der angiver, hvilke lære-planstemaer der arbejdes med på forskellige tidspunkter af året. Institutionen arbejdermed egen udarbejdet SMTTE-model.I Børnehuset Ejerslykke Vuggestue arbejdes pædagogisk med social inklusion, hvor forskel-lighed ses som en styrke. Der arbejdes med et grundsyn om, at børn udvikler sig i fælles-skaber.For institutionens pædagogiske læringssyn gælder det, at personalets opgave er at støtte,lede og udfordre børns læring og at leg, motivation og nysgerrighed tillægges en centralbetydning for læring.I dagligdagen deles børnegruppen op i mindre og alderssvarende grupper, hvorefter derarrangeres forskellige aktiviteter i huset.Dagligdagen tilrettelægges om morgenen af en voksen fra hver af de fire stuer, så dagensaktiviteter kan planlægges. Målet herved er, at forbedre sammenhængskraften i huset.

EksperimentalinstitutionBackersvej 1132300 København STlf.: 32 59 19 50E-mail:[email protected]Kontaktperson i dagtilbuddet: leder Jane WeltzFakta om dagtilbuddetAntal indskrevne børn i dagtilbuddet:Antal vuggestuebørn (ca. 0-2 år): 20Antal børnehave børn (ca. 3-5 år): ca. 40Personalets uddannelsesniveau:Andel uddannede pædagoger: 4 uddannede pædagoger pr. stueDer er kun ansat uddannet pædagogisk personale i institutionen.Andel tosprogede børn: 17StrukturAntal stuer i vuggestuen: 2Antal stuer i børnehaven: 3Antal voksne pr. stue i vuggestue: 4Antal voksne pr. stue i børnehaven: 4Københavns Kommune

Beskrivelse af dagtilbuddet og dets specialeInklusion er i højsædet.Halvdelen af institutionens børn er på ”dagbehandlingspladser”, det vil sige pladser tilbørn med tunge psykosociale problemer der kommer fra familier i særligt udsatte positio-ner. En stor andel af disse børn kommer fra familier hvor der er psykologiske problemer,og derfor er mange af børnene tilknytningsforstyrrede. Den anden halvdel af børnene er”lokale” børn, der kommer fra almindelige velfungerede familier i området.Institutionen inkluderer fuldt ud børnene i udsatte positioner.Rådgivning af forældre er en central del af inklusionsarbejdet. Dette er især vigtigt forforældrene til børnene i udsatte positioner, der ofte har brug for sparring og vejledning iforhold til barnet. Rådgivningsforløb bliver tilrettelagt ud fra den enkelte families behov,

og kan variere meget i form og længde.Den pædagogiske grundtanke omhandler relationer. Mange af børnene i udsatte positio-ner er tilknytningsforstyrrede, og derfor har de brug for igen at opbygge et tillidsforhold.Udgangspunktet er, at alle har noget at komme med, som de er gode til. Der er forskel påfolk, og det skal respekteres. Det giver en stor åbenhed hos børnene og en tro på demselv.Alle børn i institutionen får tilknyttet en fast pædagog (den primære) samt en pædagog(den sekundære) der fungerer som ”vikar”, når den primære pædagog er forhindret i atvære fysisk til stede for barnet. For barnet fungerer pædagogen som den tætteste relationi institutionen, han/hun er barnets base, og det er den voksne der har hovedansvaret forbarnets udviklings- og trivselsmuligheder i institutionen.De fire pædagoger på hver stue udgør et team som løbende mødes med lederen, sousche-fen og nogen gange også en psykolog udefra. Dette giver mulighed for fagligt at drøfteproblemstillinger.

FasangårdenFrederiksberg hospitalNdr. Fasanvej 752000 FrederiksbergTlf.: 38 21 13 30E-mail: [email protected]Kontaktperson i dagtilbuddet: souschef Karina Rudbæk HansenFakta om dagtilbuddetAntal indskrevne børn i dagtilbuddet: 156Antal vuggestuebørn (ca. 0-2 år): 56 (4 stuer med 14 børn i hver)Antal børnehave børn (ca. 3-5 år): 100 (4 stuer med 25 børn i hver)Personalets uddannelsesniveauAndel uddannede pædagoger: 18 (inkl. leder)Andel pædagogiske assistenter/pgu´er: 9 pædagogmedhjælpereFrederiksberg kommune

Andel andet pædagogisk personale (resten): 0Andel tosprogede børn: 4StrukturAntal stuer i vuggestuen: 4Antal stuer i børnehaven: 4Anden opdeling i funktionsgrupper, aldersgrupper mv.?Klubber for førskolebørn på 5-6 år (september-april). Fasangården har en pædagog ansatpå flekstid, som kommer mandag og tirsdag eftermiddag og laver aktiviteter, som kun destore børn er med til, for eksempel computerspil, playstation og aktiviteter på legeplad-sen. Om formiddagen er der ligeledes målrettede aktiviteter for klubben med et tema derløber over 14 dage ad gangen, eksempelvis om musik, tegning, idræt og natur. Disse akti-viteter er målrettet de krav, der stilles i skolen.Fra september til påske er der forskellige temaer/aktiviteter målrettet de forskellige al-dersgrupper: Krop og bevægelse for de 3årige, musik for de 2årige.Antal voksne pr. stue i vuggestue: 2 pædagoger og 1 pædagogmedhjælperAntal voksne pr. stue i børnehaven: 2 pædagoger og 1 pædagogmedhjælperDerudover er der flyvere, der er de steder, hvor der er mest brug for dem.Beskrivelse af dagtilbuddet og dets specialeFasangården har særlige projektforløb, hvor der arbejdes målrettet med et tema. Senestvar det et kunstprojekt om sanserne, hvor en kunstner har været tilknyttet. Børnene harførst været på introture, eksempelvis har vuggestuebørnene været i zoo, hvor de eksem-pelvis så hvor store ører og næse elefanten har. Niveauet er målrettet den specifikke al-dersgruppe. Efter intro er der et 8 ugers projektforløb som endte ud i en fernisering, hvorkunsten blev vist frem for forældre, bedsteforældre og andre.Fadderordning: Når et barn rykkes op fra vuggestue til børnehave, får det, foruden enpædagog, tilknyttet 2 faddere (børnehavebørn), der skal hjælpe barnet på vej i børneha-ven og vise hvordan man gebærder sig og gør tingene.I Fasangården har man Reggio Emilia pædagogikken som sin ledestjerne. Særligt beskæfti-ger man sig med ReMida, som kommer af et gammelt sagn om en mand der kunne tryllealting til guld. Deraf har man udviklet ReMida-tilgangen, hvor man bruger ting anderledes,end hvad de egentlig er ment som, eksempelvis genbrugsrekvisitter til at fremstille kunst.

KonkylienForbindelsesvej 92100 København ØTlf.: 35 25 63 20E-mail: [email protected]Kontaktperson i dagtilbuddet: Leder, Maj-Britt NystrømFakta om dagtilbuddetAntal indskrevne børn i dagtilbuddet: ca. 65Antal vuggestuebørn (ca. 0-2 år): 20Antal børnehave børn (ca. 3-5 år): 45Heraf er 8 basisbørn (særligt fokus på børn med hørehandicap, børn med høreapparater(HA) eller Cochlear Implant (CI)).Personalets uddannelsesniveau:Andel uddannede pædagoger: 12Andel pædagogiske assistenter/pgu´er: 6Andel andet pædagogisk personale (resten): 2 tale/høre pædagoger er fast tilknyttet Kon-kylien til at undervise basisbørnene.Andel tosprogede børn: 6StrukturAntal stuer i vuggestuen: 2Antal stuer i børnehaven: 3Anden opdeling i funktionsgrupper,aldersgrupper mv.?: NejAntal voksne pr. stue i vuggestue: 3Antal voksne pr. stue i børnehaven: 3(ud af de 3 voksne har 2 specialviden om børnmed hørehandicap).Københavns Kommune

Beskrivelse af dagtilbuddet og dets specialeDet er omgivelsernes ansvar løbende at udvikle et fællesskabsmønster og en kultur somaccepterer alle. Konkylien sætter fokus på anerkendelsen og respekten i mødet med bar-net. Det skal være garanten for, at barnet ikke skal tilpasse sig miljøet, men at mantværtimod møder barnet der, hvor det er, og tænker i at fjerne de handicapskabende

strukturer, som forhindrer barnet i at indgå i fællesskabet.Da de fleste af børnene med hørehandicap sjældent bliver irettesat af andre end nærme-ste familie, har pædagogerne en ekstra forpligtelse til at give børnene regler, normer ogadfærdsmønstre, så de kan begå sig i samfundet.Konkylien har en anerkendende pædagogik med særlige opmærksomhedspunkter i for-hold til børn.De daglige pædagogiske aktiviteter organiseres i mindre grupper. For at imødekommebørnene med hørehandicap er der særligt fokus på aftaler, forudsigelighed og genkende-lighed for barnet. Der skabes rum for at børnene med hørehandicap kan trække sig tilba-ge.Institutionen er bygget og indrettet specielt til arbejdet med børn med hørehandicap.Der er indrettet et værksted, som også har påvirket børnene med hørehandicap positivt: Iværkstedet mødes man mere lige, idet det er andre kompetencer, som kommer i spil iværkstedet.

LucinahavenTingvejen 22Taulov, 7000 FredericiaTlf.: 72 10 53 40E-mail: [email protected]Kontaktperson i dagtilbuddet: pædagogisk leder Karina LjungdahlFakta om dagtilbuddetAntal indskrevne børn i dagtilbuddet: 91Antal vuggestuebørn (ca. 0-2 år): 27Antal børnehavebørn (ca. 3-5 år): 74, heraf 6 i specialafdelingen (Natsværmerne)Plads til op til 10 børn i specialafdelingen.Personalets uddannelsesniveauAndel uddannede pædagoger: 18 (inklusiv 4 i specialafdelingen og 1 pædagogisk leder)Andel pædagogiske assistenter/pgu’er: 1 elevFredericia Kommune

Andel studerende: 1 studerende hvert halve årAndel andet pædagogisk personale (resten): 4 pædagogmedhjælpere1 køkkenassistent i vuggestueafdelingen.Andel tosprogede børn: 2StrukturAntal stuer i vuggestuen: 2 stuer, derofte samles til én stor samt en små-børnsgruppe.Antal stuer i børnehaven: 3 stuerSpecialafdelingen: 2 stuerAnden opdeling i funktionsgrupper,aldersgrupper mv.: Opdeling i 3 ba-sisgrupper og funktionsopdeling.Beskrivelse af dagtilbuddet og dets specialeInklusion af børn på forskellige udviklingstrin.Inklusion:---Børns inddragelseLægepædagogikVærkstedsarbejdeAntal voksne pr. stue i vuggestue: 2,5Antal voksne på småbørnsstue: 3Antal voksne pr. stue i børnehaven: 2-3Antal voksne i specialafdelingen: 4

Institutionen er organiseret sådan at børnene inddeles efter alder/udviklingsstadie ogrykker så op, efterhånden som de bliver ældre. Hver formiddag er der værksteder, hvorbørnene efter eget valg kan lege og ”arbejde”.Institutionen er fysisk indrettet med et stort fællesrum omkranset af kuber. Hver kubebestår af 2 stuer med egen indgang. Der er et pædagogisk køkken i fællesrummet og etindustrikøkken i en kube sammen med ledelseskontoret. Legepladsen er placeret rundtom kuberne.

MøllehusetCarl Møllers Allé 72860 SøborgTlf. 39 67 17 39E-mail: [email protected]Kontaktperson i dagtilbuddet: pædagogisk leder Rita AgerholmFakta om dagtilbuddetAntal indskrevne børn i dagtilbuddet: 94 enheder, desuden har Gladsaxe flexnormering,BØTAX – pengene følger børnene.Antal vuggestuebørn (ca. 0-2 år): 22-32Antal børnehave børn (ca. 3-5 år): 44-47Desuden 1 barn med synshandikap, 1 barn med spastisk lammelse og 1 hørehæmmetbarn.Personalets uddannelsesniveauAndel uddannede pædagoger: 9 og 1 pædagogisk lederAndel pædagogiske medhjælper: 5Andel andet pædagogisk personale (resten): 1 pædagogstuderende og 1 PAU studerendeAndel tosprogede børn: 7StrukturAnden opdeling: Møllehuset har enbørnehaveafdeling og en vuggestue-afdeling. I både vuggestuen og bør-nehaven er der ikke stueinddeling,men i projekt tiden er der en gruppeinddelingen i forhold børnenes alder.Antal voksne i vuggestueafdelingen: 5 pædagoger,3 medhjælper og 1 PAU studerendeAntal voksne i børnehaveafdelingen: 4 pædago-ger, 2 medhjælpere og 1 pædagogstuderendeGladsaxe Kommune

Beskrivelse af dagtilbuddet og dets specialeMøllehuset har organiseret personalets hverdag ved hjælp af arbejdsskemaer, således atderes arbejde indholdsmæssigt retter sig mod børnenes udviklingsniveau. Børnene eraldersopdelt i børnegrupper med 10-16 børn pr. gruppe i vuggestuen, og i projekttiden ergruppen yderligere underopdelt i 2-4 mindre grupper.24

Institutionen arbejder med målrettede pædagogiske aktiviteter til den specifikke alders-gruppe/udviklingsniveau.Der udarbejdes em skematiseret arbejdsplan for hver medarbejder, som blandt andetafspejler hvorvidt man er uddannet eller ikke-uddannet. Derved ved hver enkelt medar-bejder, hvilke opgaver der skal løses på et hvilket som helst tidspunkt i løbet af dagen.Denne struktur sikrer, at børnene får et målrettet pædagogisk indhold rettet mod deresspecifikke alder og behov, samt det giver lederen mulighed for at fastholde organiserin-gen.Institutionen har en visionær, kritisk og ærlig leder, der fastholder tilbuddets målsætning,pædagogiske indholdsbeskrivelser, metodiske aftaler, rolleafklaring/fordeling og foran-dringsprocesser.

Noahs ArkFra 1. januar 2012 er Noahs Ark lagt sammen med en vuggestue og hedder nu Lunas ArkHundigegårdsvej16-182670 GreveTlf.: 43 90 64 58E-mail: [email protected]Kontaktperson i dagtilbuddet: pædagogisk leder Heidi ChristiansenFakta om dagtilbuddetAntal indskrevne børn i dagtilbuddet: 72Antal børnehave børn (ca. 3-5 år): 60 + 12 basisbørnPersonalets uddannelsesniveau: 10 faste medarbejdereAntal uddannede pædagoger: 6Antal pædagogiske assistenter/pgu´er: 5Andel andet pædagogisk personale (resten): 4 støttepædagoger, 1 integrationsmedarbej-der, 1 naturvejleder (efter behov)Andel tosprogede børn: 15StrukturGreve Kommune

Antal stuer i børnehaven: 3 + 2 min-dre basisgrupperAnden opdeling i funktionsgrupper,aldersgrupper mv.? Opdeling efteralder en gang om ugen (torsdags-grupper). Dette udspringer af inklusi-onsprojektet, og grupperne indehol-der således både ’almen’-børnene ogbasisbørnene i en bestemt alders-gruppe.

Antal voksne pr. stue i børnehaven: ca. 3

Beskrivelse af dagtilbuddet og dets specialeInstitutionen består af 3 børnehavegrupper og 2 basisgrupper, hvor basisbørnene primærter børn med kontaktbesvær, nogle har diagnoser for eksempel autisme.Grupperne laver mange aktiviteter sammen. Målet er, at tilbyde alle børn, både almen- ogbasisbørn, at være en del af fællesskabet. At skabe en samarbejdskultur hvor børneneindgår som en naturlig del af fællesskabet og interagerer med hinanden på lige fod.Institutionen benytter Reggio Emilia pædagogik, hvor børn betragtes som personer medmange ressourcer og kompetencer.Normalt afholder almengrupperne aktiviteter, og basisbørnene kan på den baggrund mel-de sig til og fra afhængig af behov og kunnen.I halvanden måned har institutionen arbejdet med et aktivitetsskema, hvor pædagogerneskriver sig på senest en uge i forvejen, med en bestemt aktivitet på et bestemt tidspunkt.Pædagogerne har hver især ansvar for at lave bestemte aktiviteter i bestemte tidsrum,således at tiden fyldes ud. Ligeledes fordeler skemaet andre praktiske opgaver, eksempel-vis sørger for frugt på bestemte dage. Aktivitetsskemaet har sparret en del planlægnings-tid og øger overskueligheden over de forekomne aktiviteter.Ledelsen faciliterer strukturen og har været organisator for hele inklusionsprojektet.

Børnehuset Valhalla – Valhalla i SkovenEgebjerghuse 392750 BallerupTlf.: 44 77 39 10E-mail: [email protected]Ballerup Kommune

Kontaktperson i dagtilbuddet: leder Irene Videbæk BendtsenFakta om dagtilbuddetAntal indskrevne børn i dagtilbuddet: 114Antal vuggestuebørn (ca. 0-2 år): 34Antal småbørnsgruppebørn (2-4 år): 6Antal børnehavebørn (ca. 3-6 år): 74Personalets uddannelsesniveau:Andel uddannede pædagoger: 80%Antal pædagogiske assistenter/ pgu’er: IngenAndel andet pædagogisk personale (resten): 20%Andel tosprogede børn: 2 %StrukturAntal afdelinger 2Antal stuer i vuggestuen: 3Småbørnsgruppe: 1Antal stuer i børnehaven: 4Anden opdeling i funktionsgrupper,aldersgrupper mv.?Inddeling af de ældste børn i skov-grupper, se beskrivelse nedenfor.Beskrivelse af dagtilbuddet og dets specialeBørnehuset består af to afdelinger der ligger i direkte forbindelse med henholdsvis Ege-bjergskolen og Hareskoven. Valhalla i Byen har en kulturprofil og Valhalla i Skovens har ennaturprofil. Det er via disse profiler, at læringsbegrebet bliver udfoldet, mener lederen.Børnene skal have mulighed for at opleve mange forskellige fællesskaber på tværs af al-der, køn og grupper. I fællesskabet ”spejler barnet sig i andre”, og får et mere nuanceretbillede af sig selv og omgivelserne. De mange fællesskaber styrker og øger barnets mulig-hed for at udvikle relationer til andre og af forskellig karakter. Derfor er opdelingen afbørnegruppen ind i mindre fællesskaber essentiel.Antal voksne pr. stue i vuggestue: 2,5Antal voksne pr. stue i børnehaven: 2,5

Børnehuset Valhalla ser læring som en proces der mentalt opbygger, videreudvikler ogomstrukturerer egne forståelser og færdigheder. Læring foregår hele tiden i de aktiviteterog sociale sammenhænge, børnene indgår i.I det pædagogiske arbejde og i de rammer, der skabes omkring børnene, er den voksneansvarlig for at agere som en samlende kraft, der skaber fælles normer, gode måder atvære sammen på og en fælles kultur som grundlag for et positivt læringsmiljø.Det er vigtigt at følge børnenes spor. Organisering og forberedelse gør det i højere gradmuligt for personalet at følge børnene i, hvor de er. Men der skal være en vekselvirkningmellem organiseringen og i at følge barnets spor.Børnene bliver en del af en skovgruppe på ca. 12 børn når de er ca. 4 år, eller når persona-let i øvrigt mener, de er parate til det. De enkelte skovgrupper er i skoven i intervaller af 3‐4 uger af gangen (dog kun i ugens 4 første dage). Derefter er der 2 fælles hjemmeugerhvorefter den anden skovgruppe er af sted. Denne struktur betyder, at hver skovgruppe,imellem deres skovperiode, har en periode hvor de har base i institutionen og indgår iaktiviteterne der.Der arbejdes med funktionsopdeling, og med at opdele børnene i forskellige grupper, bå-de i forhold til samme aldersniveau, forskellige aldersniveauer og på tværs af institutio-nerne.Opdelingen af børnene i skovgrupperne giver mulighed for fordybelse og nærhed. Pæda-gogerne kan i større grad fokusere aktiviteterne, og skabe mindre positive læringsmiljøer.Organiseringen og pædagogernes forberedelse bevirker en mere fokuseret opmærksom-hed på børnene, hvilket også gør, at pædagogerne bedre kan opfange hvor børnenes inte-resse og opmærksomhed er.

Vejen DagplejePostadresse:Vejen kommunale dagpleje,Rådhuspassagen 3,6600 VejenVejen Kommune

Fysisk placering:Områdekontor Rødding,

Østergade 28,6630 RøddingKontaktperson i dagtilbuddet:Dagplejeleder Bodil VetterTlf.: 79 96 63 13E-mail: [email protected]Fakta om dagtilbuddetAntal indskrevne børn i dagtilbuddetAntal dagplejebørn (ca. 0-2 år): 918Personalets uddannelsesniveau:Andel uddannede pædagoger: 13 (hvoraf en samtidig er sous-chef)Andel andet personale: 250 dagplejere, 3 gæstedagplejere (ansat til kun at tage gæste-børn), 4 ansatte dagplejere i et gæstehus (modtager også kun gæstebørn), 1 frikøbt FTR ogAMR, 16,5 timers HK og 1 dagplejeleder.Andel tosprogede børn: Mindre end 5 %StrukturDagplejerne er inddelt i 45 legestuegrupper, der mødes i legestuer i forskellige bygningerrundt om i kommunen, hvoraf nogle er heldagslegestuer. Legestuerne er igen inddelt i 4distrikter, hvor hvert distrikt har tilknyttet 3 – 4 dagplejepædagoger.Beskrivelse af dagtilbuddet og dets specialeDagplejepædagogerne visiterer selv børnene ind i dagplejen, i tæt samarbejde med sund-hedsplejersker, fysioterapeuter, familiesagsbehandlere mv., så man sikrer, at børnene fården helt rigtige dagpleje til netop deres behov. Det giver også mulighed for at matchebørn med særlige behov til den dagplejer, der har særlige kompetencer til at varetagenetop denne type opgave.Anerkendende pædagogik er i centrum på flere områder. Eksempelvis fokuseres der på,hvad det gør ved en dagplejer, hvis et barn begynder at bide eller slå. De forsøger medkonkrete fortællinger, at få dagplejerne gjort nysgerrige på at finde ud af, hvorfor barnetgør, som det gør. Børn har aldrig ’onde’ intentioner, men de kan udvikle en uheldig ad-færd, hvis de voksne ikke forstår dem. Dagplejerne skal derfor arbejde med positive re-formuleringer, for eksempel i stedet for at omtale barnet som en voldsom dreng, skal de i

stedet italesætte, at han er en stærk dreng.Dagplejerne arbejder i tværfaglige teams. Det betyder at der er flere pædagoger dersammen dækker et område (skolerne er tovholdere), og at de indenfor dette område va-retager alle opgaver. Dette har blandt andet til hensigt at styrke fagligheden og giver mu-lighed for sparring, så dagplejerne aldrig oplever, at de står alene med en opgave.

Børnecentret VesterparkenVesterparken 235750 RingeTlf.: 72 53 04 62E-mail: [email protected]Kontaktperson i dagtilbuddet: souschef Marianne NielsenFakta om dagtilbuddetAntal indskrevne børn i dagtilbuddet: 60Antal vuggestuebørn (ca. 0-2 år): 15Antal børnehave børn (ca. 3-5 år): 45 – hvoraf 8 børn er i specialstuen RævehulenPersonalets uddannelsesniveau:Andel uddannede pædagoger:••I institutionen: 12 pædagogerI Rævehulen er alle fem pædagoger, hvoraf 2 pædagoger også er uddannet mar-temeo-terapeuter.Faaborg-Midtfyn Kommune

Andel pædagogiske assistenter/pgu´er: 0Andel andet pædagogisk personale (resten): 3 pædagogmedhjælpereAndel tosprogede børn: 0StrukturAntal stuer i vuggestuen: 1Antal stuer i børnehaven: 2

Specialstue: 1 (Rævehulen)Beskrivelse af dagtilbuddet og dets specialePå tværs af institutionens fire stuer arbejdes der værdsættende, anerkendende og inklude-rende med børnene og i samarbejdet generelt.Værdigrundlaget for institutionen er, at både børn og forældre skal føle sig velkomne og fålyst til at deltage i de forskellige pædagogiske aktiviteter i huset.Forskelligheder respekteres, og det anerkendes og alle er unikke. Individets dannelse ud-vikles bedst i- og skal ses i sammenhæng med fællesskabets dannelse under hensyntagentil det enkelte barns behov.Institutionen fastsætter forventede mål for arbejdet og har løbende systematiske evalue-ringer der følger op på målene for perioden. Grundlaget for alt pædagogisk arbejde erlæreplanens temaer.Fokus på inklusion gennem følgende faglige udgangspunkt:••••Dannelse af sociale og differentierede fællesskaberSocial deltagelse er en forudsætning for læringRessourcer skal komme til barnet – ikke omvendtModvirke segregering og ekskluderende processer

Alle børn har behov for at være sammen med ligestillede i forskellige situationer, men medhensyntagen til individuelle behov.Pr. 1. januar 2011 skal støttepædagoger beskrive, hvorfor man ekskluderer et støttebarnfra aktiviteter med henblik på at sikre fokus på fællesskab og aktiviteter på tværs (ét hustanken).Alle uddannede støttepædagoger har virke som støttepædagoger. Støttepædagogarbejdetligger i hele institutionen, da der arbejdes ud fra ét hus tanken, herunder fællesskabstankeog inklusionsfokus. Der er separate stuemøder på alle stuer samt fælles personalemøderen gang om måneden. Alle medarbejdere har mulighed for faglig supervison hos le-der/souschef.

Fakta om dagtilbudsområdetI det følgende præsenteres række fakta fra Danmarks statistik om dagtilbudsområdet. Det vil primært om-handle tal omkring børn i 0-5 års alderen i perioden 2001-2010. Materialet er udarbejdet af Ministeriet forBørn og Undervisning.

Dækningsgrader og demografiDagtilbudsområdet er i Danmark karakteriseret ved, at en meget høj andel af børnene i hver årgang er ind-skrevet i et dagtilbud. Udviklingen har de seneste mange år gået i retning af højere dækningsgrader forbørn i dagtilbud.

Tabel 1: Dækningsgrad i dagtilbud fordelt efter aldersgrupperPct.0-2 årige3-5 årige200156,692,8200257,893,8200356,294,1200459,194,8200561,895,3200663,395,7200765,696,1200865,996,6200965,596,7201067,497,3

Kilde: Egne beregninger på grundlag af data fra Statistikbanken, Danmarks StatistikAnm.: Børn er opgjort efter alder, og der er ikke sorteret for børn, der er startet i skole, herunder også børn i SFO.Opgørelsen er foretaget i foråret i 2001-2003 og i efteråret i 2004-2010. Opgørelserne er derfor ikke fuldt sammenligne-lige i de to perioder.

Den højere dækningsgrad har mere end opvejet et fald i børnetallet over perioden. På trods af et lavereantal 0-5 årige i 2010 sammenlignet med 2001, er der flere 0-2 årige børn indskrevet i dagtilbuddene i2010, mens antallet af 3-5 årige er næsten uændret i 2010 sammenlignet med 2001.

Tabel 2: Indskrevne i dagtilbud fordelt efter aldersgrupper20010-2 årige3-5 årigeI alt113.396192.362305.7582002115.170191.398306.5682003110.861190.824301.6852004115.066190.539305.6052005120.223189.433309.6562006123.318187.856311.1742007127.945187.607315.5522008129.084189.166318.2502009127.572190.532318.1042010130.953191.673322.626

Kilde: Statistikbanken, Danmarks StatistikAnm.: Børn er opgjort efter alder, og der er ikke sorteret for børn, der er startet i skole, herunder også børn i SFO.Opgørelsen er foretaget i foråret i 2001-2003 og i efteråret i 2004-2010. Opgørelserne er derfor ikke fuldt sammenligne-lige i de to perioder.

Antallet af indskrevne opdelt efter institutionstyper viser, at der de sidste 10 år har været en klar tendenstil, at vuggestue- og børnehavepladser, der overvejende optager henholdsvis aldersgrupperne 0-2 årige og3-5 årige, erstattes med pladser i aldersintegrerede institutioner, der også kan optage børn i skolealderen,således at det samlede antal indskrevne i disse pasningstyper stort set er uændret fra 2001-2010. Der sessamtidig en udvikling mod færre indskrevne i dagpleje både absolut og relativt, idet antallet af indskrevnefalder med næsten 25 procent fra 2001-2010, hvor antallet af 0-2 årige i befolkningen er 3 procent lavere i2010 i forhold til 2001.

Tabel 3: Indskrevne i dagtilbud fordelt efter institutionstype2001DagplejeVuggestueBørnehaveAldersintegreret institution* Heraf 0-5-årige i aldersint.79.11918.944128.257120.87792.190200276.23119.123200370.83518.995200465.39817.953200565.14617.339200665.66616.994200765.84413.33998.682200863.33612.24191.000200962.16011.98883.960201060.16311.75682.094

128.303 127.769 112.254 109.486 106.087

123.025 125.759 122.765 130.612 134.326 144.106 159.587 163.540 170.15794.78696.480 102.226 110.775 114.772 129.621 143.438 149.748 156.985

Kilde: Statistikbanken, Danmarks StatistikAnm.: Børn i aldersintegrerede institutioner er opgjort efter alder. Der er ikke sorteret for børn, der er startet i skoleOpgørelsen er foretaget i foråret i 2001-2003 og i efteråret i 2004-2010. Opgørelserne er derfor ikke fuldt sammenlignelige i de to perio-der.

Den gennemsnitlige institutionsstørrelse for daginstitutioner er på 58 børn i 2010, og er dermed kun stegetsvagt i forhold til 2001, hvor der gennemsnitligt var 54 børn pr. institution.Bag den relativt beskedne ændring i den gennemsnitlige institutionsstørrelse ligger en betydelig ændring iinstitutionsstrukturen i kommunerne, hvor antallet af vuggestuer og børnehaver er reduceret med knap1.100 institutioner fra 2001 til 2010, men antallet af aldersintegrerede institutioner i samme periode ersteget med knap 700 institutioner.

Tabel 4: Antal institutioner og gennemsnitligt antal børn pr. daginstitution2001VuggestuerBørnehaverAldersintegrere-de institutioner5502.58420025372.57820035392.55620045022.43020054862.32120064712.25720073612.08420083251.89920093111.79420103051.750

1.785

1.788

1.812

1.845

1.912

1.962

2.205

2.372

2.429

2.460

Gennemsnitligantal børn pr.institution

Kilde: Egne beregninger på grundlag af særkørsler fra Danmarks StatistikAnm.: Det gennemsnitlige antal børn pr. daginstitution er antallet af indskrevne i vuggestue, børnehave og aldersinte-grerede institutioner i forhold til antallet af institutioner

Økonomi og udgifter pr. barnIfølge kommunernes regnskaber er kommunernes nettodriftsudgifter til dagpleje, vuggestue, børnehave ogaldersintegrerede institutioner over perioden 2001-2010 steget med 1,4 mia. kr.Ændringer i antallet af indskrevne, herunder i aldersfordelingen blandt de indskrevne bidrager til at forklareændringen over perioden. Også ændringer i forældrebetalingen bidrager til at forklare udviklingen, delsnedsættelsen af den maksimale forældrebetalingsandel for børn indtil skolestart fra 33 procent til 25 pro-cent for børn under 3 år med virkning fra 1. januar 2006 og for børn i alderen 3 år og indtil skolestart medvirkning fra 1. januar 2007, dels de ændrede regler for forældrebetaling i tilknytning til indfasning af regler-ne om frokost i daginstitutioner med virkning fra 2009.

Tabel 5: Kommunale driftsudgifter til dagtilbudsområdet og SFO, ekskl. særlige dagtilbud2012 pl.Nettodriftsudgifter i mia. kr.200121,6200220,9200320,5200420,4200520,3200621,0200722,9200822,8200923,4201023,0

Kilde: Kommunale regnskaber, Danmarks StatistikAnm. Nettodriftsudgifter til dagpleje, vuggestue, børnehave og aldersintegrerede institutioner er driftsudgiften efterfradrag for indtægter, herunder forældrebetaling, dog ikke søskendetilskud. Aldersintegrerede institutioner indehol-der også udgifter til børn i skolealderen. Udgifterne til særlige dag- og fritidstilbud indgår i opgørelsen i 2001, menikke fra og med 2002.

Ud over udgifterne, der konteres direkte i de enkelte dagtilbuds regnskaber, vil der også være udgifter, derikke henføres direkte til en enkelt institution eller dagpleje, og derfor ikke indgår i opgørelsen. Kommuner-nes regnskaber kan derfor ikke anvendes som eneste kilde til at vurdere udgiften på området.I stedet anvendes enhedsudgiften pr. fuldtidsplads, som er en opgørelse over de udgifter, der indgår igrundlaget for forældrebetalingen. Dermed indgår udgifter til f.eks. støtte, også i det omfang kommunernehar konteret disse på en fælleskonto for alle dagtilbud, mens der omvendt ikke indgår udgifter til f.eks.behandling, familierådgivning og lignende udgifter, heller ikke i det omfang kommunerne fysisk har place-ret disse opgaver ude på daginstitutionerne.

Enhedsudgiften pr. fuldtidsplads i dagpleje udgør i 2010 godt 109.000 kr. i forhold til et niveau på omkring104.000 kr. – 106.000 kr. i perioden 2006-2009. For de 0-2 årige i daginstitution udgør enhedsudgiften om-kring 140.000-142.000 kr, mens den for 3-5 årige udgør ca. 76.000-77.000 kr.

Tabel 6: Enhedsudgifter pr. fuldtidsplads i dagtilbud, kr. pr. år2012 plDagpleje (0-2 år)Daginstitutioner (0-2 år)Daginstitutioner (3-5 år)2006105.400142.40076.1002007104.100142.20076.6002008104.300140.70075.8002009106.500142.70076.6002010109.300139.60077.200

Kilde: Kilde: Egne beregninger på grundlag af data fra Lovmodellen, Økonomi- og IndenrigsministerietAnm.: Enhedsudgiften i i daginstitutioner er vægtet med antal indskrevne i institutionstyperne vuggestueog aldersintegrerede for 0-2 årige og børnehave og aldersintegrerede for 3-5 årige. Enhedsudgiften ialdersintegrerede institutioner kan ikke opdeles på aldersgrupper før 2006.

Gennemsnitlig åbningstid på landsplanDanmarks Statistik laver årligt en opgørelse over institutionernes åbningstid. Den gennemsnitlige åbnings-tid for daginstitutioner under ét var i 2010 51 timer og 35 minutter, og dermed stort set uændret i forholdtil 2001.

Tabel 7: Gennemsnitlig åbningstid i daginstitutioner pr. uge, vægtet med antal institutioner(timer og minutter)2001200220032004200520062007200820092010

51t 37m 51t 45m 51t 28m 51t 33m 51t 32m 51t 32m 51t 32m 51t 37m 51t 34m 51t 35mKilde: Egne beregninger på grundlag af specialkørsler fra Danmarks StatistikAnm. Den gennemsnitlige åbningstiden er baseret på åbningstiden i vuggestue, børnehave og aldersintegrerede institu-tioner vægtet med antallet af institutioner.

ForskningsoversigtUdarbejdet af EVA.

ForordDenne forskningsoversigt giver et overblik over, hvilke systematisk kvalitetsvurderede og valide skandinavi-ske forskningsstudier om daginstitutioner der er udgivet indenfor de syv temaer organisering, ledelse, for-ældreinddragelse og -involvering, fysisk indretning, pædagogik, dokumentation og rammebetingelser.Forskningsoversigten er udarbejdet som baggrundsrapport til Task Force om Fremtidens Dagtilbud, menden vil også kunne give overblik og inspiration til andre aktører på dagtilbudsområdet, der beskæftiger sigmed et af de syv temaer i udviklings- eller undervisningssammenhæng.Forskningsoversigten er baseret på de kortlægninger og kvalitetsvurderinger af dagtilbudsforskning, somDansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (DCU) siden 2007 årligt har udarbejdet i et samarbejde medDanmarks Evalueringsinstitut (EVA) og med støtte fra det norske Kunnskapsdepartementet og det svenskeSkolverket.

IndledningI foråret 2011 nedsatte den daværende socialminister Benedikte Kiær Task Force om Fremtidens Dagtilbud,som fik til opdrag at finde og udbrede kendskabet til gode måder at arbejde med læring og inklusion på idagtilbud, et arbejde, der siden er blevet videreført af børne- og undervisningsminister Christine Antorini.Opdraget for forskningsoversigtenEVA har fået til opgave at udarbejde en baggrundsrapport til task forcen, som belyser pædagogisk forskninginden for de temaer, som task forcen arbejder med. Forskningsoversigten skal ifølge opdraget indeholde enoversigt over forskningsbaseret viden om dagtilbudsområdet og om, hvad der fremmer børns læring oginklusion i dagtilbud – nærmere bestemt metoder og organiseringsformer m.v., der i forhold til læring un-derstøtter udviklingen af børns kognitive (fx logiske og sproglige) og nonkognitive (sociale og personli-ge)kompetencer og i forhold til inklusion fokuserer på børn med særlige udfordringer, herunder fysisk ellerpsykisk nedsat funktionsevne samt sociale problemer i almindelige dagtilbud. Det er ligeledes en del afopdraget, at forskningsoversigten skal fokusere på resultater vedr. daginstitutionsområdet.Forskningsoversigten giver et overblik over nyere kvalitetsvurderet dagtilbudsforskning, som kan bidragemed viden i relation til de syv temaer, som task forcen ved arbejdets begyndelse har fremhævet som sær-ligt vigtige i forhold til at understøtte læring og inklusion i dagtilbud.De syv temaer er:Organisering (alder, børnegrupper og organisering af dagen)Ledelse (af personale, institution, område og i forhold til forvaltning)Forældreinddragelse og -involveringFysisk indretningPædagogik (didaktik og læringsmetoder)36

Dokumentation (evaluering, analyse, mål m.v.)Rammebetingelser (uddannelsesniveau, normeringer m.m.).Opdraget for forskningsoversigten indebærer desuden, at forskningsoversigten så vidt muligt skal fokuserepå resultater, der er konkrete og operationaliserbare i den pædagogiske praksis i daginstitutioner. Forsk-ningsoversigten skal desuden bygge på de forskningsoversigter og forskervurderinger fra 2006-09, som EVAhar samarbejdet med Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (DCU) om at få udarbejdet.EVA’s arbejde med forskningsoversigten blev afsluttet i september 2011.FremgangsmådeGrundlaget for forskningsoversigten er de forskningskortlægninger, som EVA siden 2007 har samarbejdetmed DCU om at få udarbejdet. DCU har årligt kortlagt den dagtilbudsforskning, der er blevet udgivet, hvor-efter forskningsdokumenterne er blevet kvalitetsvurderet af DCU og et skandinavisk forskerpanel ud fraden systematik, som er blevet udviklet af The Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre, kaldet EPPI-systematikken. Forskerpanelet og DCU har også genbeskrevet studierne(Nordenbo et al. 2008a, Nordenbo et al. 2008b, Nordenbo et al. 2010 og Larsen et al. 2011). Forsknings-oversigten bygger dermed på kvalitetsvurderede forskningsdokumenter om dagtilbud publiceret i årene2006-2009. Studiernes evidensvægt er blevet vurderet, hvilket betyder, at resultaterne i alle de forsknings-dokumenter, som denne forskningsoversigt bygger på, er vurderet pålidelige.Forskningsoversigtens opdrag om fokus på operationaliserbarhed betyder, at der vil være kontekstuellenuancer i forskningen, som ikke er gengivet i forskningsoversigten. Tilsvarende kan de forskningsdokumen-ter, der refereres til i forskningsoversigten, indeholde yderligere resultater, der ikke er taget med, fordi deikke er direkte operationaliserbare. For at få den fulde forståelse af forskningen er det derfor nødvendigt atorientere sig i det originale forskningsdokument.Forskningen rummer mange dybdegående studier, der beskæftiger sig med ens eller beslægtede problem-stillinger. I disse tilfælde har vi grupperet studierne og deres resultater i emner, men det er op til læserneselv at foretage tværgående analyser eller syntetiseringer på baggrund af deres specifikke interesser. Af-grænsningen i temaer og dagtilbudstyper, jf. opdraget, betyder, at der i den pædagogiske forskning, dersamlet set indgår i DCU’s kortlægninger af dagtilbudsforskning i årene 2006-09, findes yderligere forsk-ningsemner og resultater, der ikke indgår i denne forskningsoversigt. Fx er der ikke medtaget forskning omdagplejen eller forskning indenfor andre emner som digitale værktøjer, kompetenceudvikling generelt osv.Afgrænsningen af studier, der er relateret til opdragets temaer, er foretaget ved, at DCU’s resumeer afforskningen er blevet screenet. Hvis resumeet har indikeret, at studiet kunne have en relation til et ellerflere af de udvalgte emner, er originalstudiet dernæst blevet skimmet for relevans i relation til opdraget.Alle studier, der har haft en udsigelseskraft indenfor de syv emner, indgår i forskningsoversigten, uagtet omemnet udgør en central eller perifer del af studiet. Endelig er de relevante studier blevet læst og inddraget iforskningsoversigten, og de konkrete og generaliserbare forskningsresultater, der kan operationaliseres i enpædagogisk praksis er blevet ekstraheret.Mængden af forskning indenfor hvert af de syv temaer varierer meget. Det skyldes dels, at temaerne erformuleret på forskellige abstraktionsniveauer, og dels, at der er temaer, der ikke optræder forskning om i37

årene 2006-2009. Fx er der et stort antal studier under temaet pædagogik, mens der ikke er produceret såmange forskningsresultater indenfor temaerne ledelse og dokumentation. For at kunne bidrage med videninden for disse to temaer har det været nødvendigt at supplere forskningsoversigten med studier udgivet i2010. Disse studier er efter analysearbejdets afslutning blevet kvalitetsvurderet af DCU, og studierneer−ligesom de øvrige studier, der refereres til i forskningsoversigten− blevet vurderet l at være pålidelige.Afslutningsvis skal vi gøre opmærksom på, at dagtilbud er organiseret forskelligt i de skandinaviske lande,som forskningen omhandler. Det svenske begreb ”förskole” og det norske begreb ”barnehage” er beggeoversat til det danske begreb ”dagtilbud”. Det norske begreb ”pedagogiskleder” er oversat til det danske”pædagog”. Det samme gælder det svenske begreb ”förskollärare”. Dette skal medtænkes i vurderingen af,om studiets resultater kan overføres til en dansk kontekst.Overblik over forskningsoversigtens indholdI alt indgår 70 studier i forskningsoversigten. Studierne er grupperet og gengivet inden for opdragets syvtemaer. En samlet oversigt over de studier, der indgår i forskningsoversigten, findes i appendiks A. Herfremgår det også, under hvilke temaer de enkelte studier er gengivet. Der er flere studier, hvis resultater errelevante indenfor flere temaer, og de optræder derfor flere gange i forskningsoversigten.Nedenstående beskrivelse af de enkelte kapitler giveret overblik over forskningsoversigtens indhold:Kapitel 2 OrganiseringFire studier beskæftiger sig med organisering af og i dagtilbud. To studier behandler organisering i relationtil indhold, og to studier behandler organisering i relation til børn i udsatte positioner.Kapitel 3 LedelseSeks studier behandler temaet ledelse. Studierne behandler lederens selvforståelse, lederens ageren i rela-tion til sine medarbejdere og aktuelle omgivelser og lederens rolle i forbindelse med kompetenceudviklingaf medarbejderne. Et studie behandler desuden arbejdsmiljø som element i udviklingen af et dagtilbud somlærende organisation.Kapitel 4 Forældreinddragelse og involvering13 studier beskæftiger sig med dagtilbuds samarbejde med forældre. Fire studier behandler opfattelser afforældresamarbejdets aktører og forholdet mellem dem i et samfundsmæssigt eller historisk perspektiv, tostudier behandler konfliktpunkter i forældresamarbejdet, og syv studier beskæftiger sig med forældresam-arbejdet i et inklusionsperspektiv.Kapitel 5 Fysisk indretning11 studier beskæftiger sig på forskellige måder med fysisk indretning. Syv studier beskæftiger sig med pæ-dagogisk brug af rum, heraf de tre med uderum, og de resterende fire med inderum i et generelt perspek-tiv. To studier beskæftiger sig med betydningen af inderummets konkrete indretning i relation til det pæ-dagogiske arbejde, mens to studier beskæftiger sig med forskellige aspekter ved indeklima som betingelsefor det pædagogiske arbejde i inderum.Kapitel 6 Pædagogik, didaktik og læringsmetoder36 studier behandler på forskellig vis pædagogiske metoder. Et studie behandler kendetegn ved dagtilbudaf henholdsvis høj og lav kvalitet, fire studier beskæftiger sig med leg og læring i et børneperspektiv med38

henblik på at understøtte børns aktive deltagelse, og et studie undersøger konstruktiv konkurrence sompædagogisk metode. Et studie undersøger, hvordan pædagoger arbejder med naturvidenskabelige aktivite-ter, fire studier behandler børns samtaler og fortællinger som medium for læring, og to studier behandlerdialog mellem børn og voksne som ramme for børns ligeværdige deltagelse. Tre studier beskæftiger sigmed pædagogisk understøttelse af børns venskabsrelationer og udvikling af sociale kompetencer. Fire stu-dier beskæftiger sig med børns lige muligheder uanset køn. Endelig beskæftiger femten studier sig medpædagogisk praksis i et inklusionsperspektiv. Tre af disse studier beskæftiger sig med pædagogisk håndte-ring af børns negative sociale samspil. Fire studier beskæftiger sig med pædagogik i en multietnisk kontekst.Et studie undersøger inklusion gennem idrætsaktiviteter i dagtilbud. Tre studier behandler mangel- og res-sourceperspektiver på børn i udsatte positioner, og fire studier behandler betydningen af pædagogers for-forståelse af børn for inklusionsarbejdet.Kapitel 7 DokumentationOtte studier beskæftiger sig med dokumentation. Studierne undersøger, hvordan dokumentation og evalu-ering opfattes og anvendes i dagtilbuddene, herunder også i relation til de pædagogiske læreplaner, ram-meplaner og sprogvurderingsmaterialer.Kapitel 8 Rammebetingelser11 studier beskæftiger sig med rammebetingelser for dagtilbuddets arbejde. Tre studier undersøger dagtil-bud i en samfundsmæssig kontekst, mens otte studier behandler betydningen af dagtilbuddets rammer fordet pædagogiske arbejde.

OrganiseringFire studier beskæftiger sig med organisering af og i dagtilbud. To studier behandler organisering i relationtil indhold, og to studier behandler organisering i relation til børn i udsatte positioner..Organisering af børn efter dagens indholdTo studier beskæftiger sig med organisering med udgangspunkt i dagens indhold. Det ene (Rosenqvist2006) undersøger en organiseringsform, hvor børnegruppen opdeles efter indholdstemaer på tværs af al-der, mens det andet (Seland 2009) undersøger en fleksibel organiseringsform, hvor baseområder og speci-alrum med aktiviteter, som børnene selv vælger sig ind på, erstatter den traditionelle stueinddeling.Rosenqvist (2006) har undersøgt tema- og aldersintegration i en institution for børn i alderen tre-ni år, derkan beskrives som en mellemting mellem skole, daginstitution, børnehaveklasse og fritidshjem. Institutio-nen består af børnegrupper, som i løbet af ugen deles op i undergrupper efter de temaer, der arbejdesmed, på tværs af alder. Det er med andre ord temaerne, der udgør det organiserende princip. Temaerneudvælges på forskellige måder: I nogle tilfælde vælges temaerne uden børnenes medvirken, i andre tilfældebestræber pædagogen sig på at tage hensyn til børnenes interesser, og børnene får lov til at ønske temaer,som de fordeles i forhold til. Det hænder også, at børnene tilkendegiver, hvad de interesserer sig for, hvor-efter personalet konstruerer temaer, der tilgodeser så mange interesser som muligt. Der arbejdes paralleltmed tre typer af temaer: kontinuerlige temaer, indskudte temaer og hovedtemaer. Kontinuerlige temaer eraltid på programmet. Indskudte temaer udspringer af en umiddelbar interesse hos et barn eller af en hver-dagsbegivenhed. Hovedtemaer er afgrænsede forløb knyttet til et bestemt emne. Rosenqvist (2006) intro-39

ducerer begrebet ”organisatorisk integrering” som betegnelse for, at børn i forskellige aldre deltager i akti-viteter sammen ud fra deres behov, interesser og kompetencer frem for inddelt efter alder. Organiseringenindebærer, at personalet nødvendigvis må sætte sig ind i barnets perspektiv for at afdække de faktorer, derligger til grund for gruppeinddeling i temaarbejdet.Seland (2009) har undersøgt baseorganisering af daginstitutioner. Ved baseorganisering er den traditionellestueinddeling med mindre grupper brudt op til fordel for en fleksibel organisering af børnene i baser på ca.40 børn med baseområder og specialrum. Dagen starter med et børnemøde, hvor børnene vælger sig indpå de aktiviteter, de vil deltage i, og de rum, de vil være i om formiddagen, den såkaldte kernetid. Efterfrokost er der ikke tilrettelagt særlige aktiviteter, da der her er mindre pædagogtæthed samt pauser ogkontorarbejde, som skal afvikles. Baseorganiseringen giver børnene et større udvalg af aktiviteter og børnat vælge imellem, og personalet får mulighed for at udnytte deres kompetencer bedre, ved at de får mulig-hed for fordybelse i enkelte aktiviteter og fagområder. Seland (2009) pointerer dog samtidig, at en organi-sering af det pædagogiske arbejde i ”kernetid” med planlagte aktiviteter og i tid uden planlagte aktiviteterkan føre til en udgrænsning af det pædagogiske arbejde, så det arbejde, der udføres uden for kernetiden,kommer til at fremstå som noget andet end pædagogisk arbejde. Det kan have den konsekvens, at om-sorgsarbejde og pædagogik adskilles, ligesom det kan betyde, at børn, som ikke behersker egen organiseretleg, kan have det svært. Den fleksible organisering, som baseorganisering, det vil sige organisering af børn ibaseområder og specialrum, giver, medfører ligeledes en relationel og rumlig kompleksitet, som nødven-diggør mere organisering, praktisk planlægning og tidsstyring samt mere skriftlig information.Institutionel organisering for børn i udsatte positionerTo studier beskæftiger sig med organisering med særligt henblik på børn i udsatte positioner. Den ene un-dersøgelse (Jensen et al. 2009a) undersøger to organiseringsformer, som specifikt er udviklet med henblikpå at understøtte børn, der er udsatte i forskellig grad, mens den anden (Fisker 2009) undersøger organise-ring i relation til småbørn med autisme og deres muligheder for at interagere og danne relationer til typiskebørn.Jensen et al. (2009a) har undersøgt betydningen af familiepladser og basispladser som nye organiserings-former i dagtilbud. Familiepladser er reserveret til ”bekymringsbørn”, mens basispladser er for de socialtmest udsatte børn og børn med diagnoser. Børn i familiepladser deltager side om side med dagtilbuddetsøvrige børn, og der er et særligt fokus på at inddrage barnets forældre i et samarbejde omkring barnet.Børn i basispladser indgår i en basisgruppe bestående af seks-otte børn med fokus på at muliggøre integra-tion med den øvrige børnegruppe i institutionen. Basispladser har øget normering og mere plads, og derudarbejdes individuelle handleplaner for børnene. Begge typer af pladser er placeret i dagtilbud, der harsærligt fokus på trivsel, inklusion, læring og forældresamarbejde – og hvor personalet har modtaget efter-uddannelse med fokus på forskningsbaseret viden, udvikling gennem observation og refleksion over egnehandlinger samt implementering. Forskningen viser, at familiepladsprojektet har positive effekter på bør-nenes trivsel og læring – herunder deres hjælpsomhed, solidaritet, hensynsfuldhed, åbenhed, sprogligeformåen, læringsparathed og videbegærlighed. Basispladsprojektet, som foregår blandt svagere børn endfamiliepladsprojektet, har positiv effekt på børnenes matematiske og logiske formåen. Forskerne pegerdesuden på flere andre faktorer end organiseringen som betydningsfulde for resultatet.Fisker (2009) undersøger, hvilke muligheder for interaktion og relationsdannelse småbørn med autisme hari tre forskellige typer af dagtilbud, som er hhv. specialinstitution, specialgrupper og enkeltintegrerende40

tilbud. Overordnet set viser studiet, at pædagogernes handicapsyn og udviklingsforståelse (som varierer fraat skærme til at guide børnene) samt den fysiske og organisatoriske kontekst har afgørende betydning for,hvilke interaktionsmuligheder børnene oplever. Jo mere specialiseret institutionstilbuddet er, jo færre in-teraktionsmuligheder tilbydes børnene. Observationerne viser, at børnenes praktiske og motoriske færdig-heder trænes, men at børnenes sociale potentiale oftest bliver overset. Studiet peger også på, at den psyki-ske og faglige kontekst i institutionen er afgørende for, hvilket fagligt miljø der udvikles omkring småbørnmed autisme, og at dannelse af faglige fællesskaber udfordres af diskussioner om faggrænser, ansvar og rettil den fysiske plads i dagtilbuddet. Specialpædagogerne oplever ofte at være isolerede. Studiet finder des-uden, at den fysiske indretning også har betydning for børnenes interaktionsmuligheder (se kapitel omfysiskindretning). Studiet konkluderer, at tilbuddene fungerer bedst, der hvor pædagogerne indgår i et ar-bejdsfællesskab omkring det autistiske barn, hvilket understøttes de steder, hvor grupper eller institutioneroplever en generel opnormering. I institutioner, der altid har flere børn med psykiske handicap, akkumule-res viden og erfaring, men i specialinstitutionerne kan det være en udfordring at bevare et billede af dettypiske barns udvikling.

LedelseSeks studier behandler temaet ledelse. Studierne behandler lederens selvforståelse, lederens ageren i rela-tion til sine medarbejdere og aktuelle omgivelser og lederens rolle i forbindelse med kompetenceudviklin-gen af medarbejderne. Et studie behandler desuden arbejdsmiljø som element i udviklingen af et dagtilbudsom lærende organisation.Dagtilbudslederen i et ledelsesteoretisk perspektivTre studier behandler dagtilbudslederen i et ledelsesteoretisk perspektiv. To studier (Væksthus for Ledelse,2007 og Møller, 2010) behandler ændringer i kommunernes måde at organisere og lede dagtilbud på og defølger, det har haft for rollen som dagtilbudsleder, mens et studie (Børhaug og Lotsberg 2010) behandlerdagtilbudslederens rolle som pædagogisk og strategisk leder.Væksthus for Ledelse (2007) opererer med fire kategorier for kommunernes ændrede organisering af ledel-sesarbejdet i dagtilbuddene: sammenlagt institutionsledelse, netværksledelse eller -organisering, område-ledelse og distriktsledelse. Væksthus for Ledelse finder to tendenser i udviklingen af områdets ledelses-strukturer: Dels sker der flere steder en sammenlægning af institutioner til større enheder, og dels sker derflere steder en lokal sammenlægning af ledelsesfunktionen enten på tværs af skole, fritidsordning og bør-nehave eller på tværs af institutioner på dagtilbudsområdet. Lidt mere end halvdelen af kommunerne væl-ger at sammenlægge flere institutioner eller at indføre områdeledelse. De nye ledelsesstrukturer har skabtto konkurrerende ledelsesorienteringer blandt dagtilbudslederne i form af en fagprofessionel ledelsesori-entering, som samtidig er den dominerende ledelsesorientering blandt dagtilbudslederne, samt en meregenerel professionel ledelsesorientering.Møller (2010), der har kigget på sammenhængen mellem de institutionelle forandringer og lederes strate-giske orientering og identitet, konkluderer, at dagtilbudsledere i deres ledelsesrolle og -strategier identifi-cerer sig med pædagoger. De dagtilbudsledere, der kan se deres lederstilling som platform for en viderekarriere, og som oplever at have indflydelse på de overordnede mål i organisationen, har større tilbøjelig-hed til at identificere sig med en tværfaglig og tværorganisatorisk ledelsesorientering. Desuden finder stu-41

diet, at dagtilbudsledere, der i høj grad deltager i netværkssamarbejde, identificerer sig mere med en fag-professionel ledelsesorientering end ledere uden eller med en ringe grad af deltagelse i netværk.Børhaug og Lotsberg (2010) undersøger, på hvilken måde daginstitutionsledelse i Norge varetager den pæ-dagogiske kvalitet i daginstitutionen, og hvordan daginstitutionsledelse er udadvendt i sin ledelsesform.Studiet viser, at lederne på mange måder er aktive som pædagogiske ledere i forhold til både børn i udsattepositioner, daginstitutionens satsningsområder og det enkelte barns udvikling. Eksempler herpå er bl.a., atlederen gør brug af systematisk afrapportering om det enkelte barn, og at lederen indfører rutiner og reg-ler, som skal sikre, at forskellige pædagogiske hensyn varetages i afdelingen. Studiet viser også, at lederneaktivt forsøger at sikre børnehavens behov og interesser på forskellige måder. Således erlederne entydigtmere udadvendte i deres arbejde med at varetage daginstitutionens funktioner, end det er kommet frem itidligere forskning. Forfatterne fremhæver på baggrund af dette, at daginstitutionsledelse består af firedimensioner, hvor udadvendt ledelse indgår som den fjerde dimension sammen med administrativ ledelse,personaleledelse og pædagogisk ledelse. Udadvendt ledelse indeholder tre dimensioner: forhandling (iforbindelse med indhentning af ressourcer), netværksopbygning (samarbejde med andre institutioner) ogkonkurrenceledelse (synliggørelse og profilering af børnehaven udadtil).Ledelse i relation til kompetenceudviklingTo studier behandler ledelseselementet i relation til kompetenceudvikling af pædagoger via aktionsforsk-ning. Studierne fokuserer ikke direkte på ledelse, men berører mere perifert emner, der har betydning forledelse. Det ene studie (Jansen og Tholin 2006) viser, at efter- og videreuddannelse har ført til udvikling afpædagogernes ledelseskompetencer, hvad angår det pædagogiske arbejde på stuerne/afdelingerne, mensdet andet studie (Rönnerman 2008) viser, hvordan der var brug for ledelsen i et efteruddannelsesforløb forpædagoger.Jansen og Tholin (2006) har undersøgt betydningen af efter- og videreuddannelse for det pædagogiskearbejde i et norsk dagtilbud. De har fulgt en personalegruppes udbytte af et skræddersyet efter- og videre-uddannelsesforløb om børns deltagelse, kvalitet, dokumentation og vurdering samt daginstitutionen somen lærende organisation. Efter-/videreuddannelsesforløbet bestod af møder, opgaver, vejledning og udvik-lingsarbejde i et samarbejde mellem deltagere og forskere. Udbyttet af uddannelsen var bl.a., at persona-lets pædagogiske arbejde efterfølgende tog mere udgangspunkt i børnene og deres oplevelser, ligesomsamvær med børnene blev prioriteret højere end praktiske opgaver. Desuden opnåede pædagogerne stær-ke kompetencer til at lede udviklingsarbejdet på deres stuer/afdelinger. Efteruddannelsens succes med atskabe forandring tilskrives kombinationen af læringsplatforme og samarbejdet mellem dagtilbud og forske-re.Rönnerman (2008) har undersøgt effekten af en gruppe pædagogers deltagelse i et kompetenceudviklings-forløb med fokus på kvalitetsarbejde gennem aktionsforskning. På kurset blev deltagerne introduceret tildagbogsskrivning, observation af hændelser, interview med børn samt dokumentation af pædagogens egetarbejde. Desuden skulle pædagogerne i forbindelse med kurset vejlede deres kolleger i aktionsforskning.Studiet viser, at der blandt de pædagoger, der deltog i kompetenceforløbet, i løbet af processen var efter-spørgsel efter og behov for at modtage sparring fra lederen. Størstedelen af lederne afsatte tid til at støtteog motivere pædagogerne i forbindelse med kursusforløbet, bl.a. ved at give sig tid til at mødes med pæ-dagogerne i forbindelse med vejledning og planlægning. Rönnermans undersøgelse er foretaget 2 år efter42

forløbets afslutning, hvor 80% af de adspurgte oplever, at de stadig benytter sig af aktionsforskning i dagtil-bud.Godt arbejdsmiljø som ledelsesredskabEt studie beskæftiger sig med at identificere, hvilke forhold der skal være til stede, for at en daginstitutionkan opfattes som en lærende organisation (Moe og Søbstad, 2009).Det norske studie af Moe og Søbstad (2009) viser, at ”glæde og humor” hos dagtilbudspersonale anses somde vigtigste trivselsfaktorer i forbindelse med arbejdet. Dernæst følger trivselsfaktorerne ”at arbejdet ople-ves meningsfuldt” og ”mødet med børnene”. I studiet påvises en sammenhæng mellem personer, der vur-derer, at de selv har et højt humorniveau, og personer, der mener, at lederen i børnehaven vægter fælles-skab og tilhørsforhold højt. Forfatterne konkluderer på baggrund af deres studie, at vægtning af glæde oghumor i børnehavens hverdag gør det lettere at realisere målet om at udvikle børnehaven som en lærendeorganisation.

Forældreinddragelse og involvering13 studier beskæftiger sig med dagtilbuds samarbejde med forældre. Fire studier behandler opfattelser afforældresamarbejdets aktører og forholdet mellem dem i et samfundsmæssigt eller historisk perspektiv, tostudier behandler konfliktpunkter i forældresamarbejdet, og syv studier beskæftiger sig med forældresam-arbejdet i et inklusionsperspektiv.Opfattelser af forældresamarbejdets aktører og forholdet mellem demFire studier (Halldén, 2007; Karlsson, 2006; Kousholt, 2006 og Markström, 2007) beskæftiger sig med be-tydningen af de samfundsmæssige opfattelser af forældresamarbejdets centrale aktører – dvs. forståelseraf barndom, familie, dagtilbud og forholdet mellem disse. Det første studie (Halldén 2007) ser på forståel-ser af barndom, det næste (Kousholt 2006) på familie/dagtilbud, det tredje (Karlsson 2006) ser på forståel-ser af relationer mellem forældre og dagtilbudspersonale, og det sidste studie (Markström 2007) fokusererpå dagtilbud som en arena for forhandling af normalitet.Halldén (2007) har undersøgt den historiske udvikling af relationen mellem barn og familie i det sidste år-hundrede for at vise, hvordan de nutidige relationer og forestillingen om dem er blevet skabt. Undersøgel-sen finder, at nutidens ideal om relationen er præget af respekt for barnets følelser og tankegang og enbestræbelse på at give barnet optimale livsbetingelser. Dette giver to udfordringer. For det første kommerbørn og barndommen til at udgøre et projekt for forældrene, og i det sidste årti er der opstået kritik af denalt for ambitiøse forældresupport, i undersøgelsen kaldet ”curlingforældre”. For det andet lever børn i hø-jere og højere grad i en hverdag adskilt fra de voksnes, og derfor kan billedet af, hvad et barn er, eksistereuden kontakt med faktisk levende og handlende børn, og barnet risikerer derfor at blive mødt som ikonfremfor som det virkelige barn.Kousholt (2006) ser i sit studie på familiens betydning for børns liv på tværs af daginstitution og hjem.Overordnet konkluderer studiet, at børn udvikler sig i og træder i karakter på tværs af dagtilbud og hjem,og at det derfor er problematisk, når barnets liv forstås i en dikotomisk opdeling mellem institutionsliv ogfamilieliv. Studiet peger desuden på, at dagtilbuddets mulighed for at organisere tilstrækkelig gode betin-gelser for børns opvækst og udvikling er af afgørende betydning for børns og familiers trivsel. Forældrene43

oplever nemlig, at børnenes tid og trivsel i institutionen og dagtilbuddet er centralt for deres barns socialeliv og for barnets fremtidige muligheder, og dermed har oplevelserne med dagtilbuddet stor betydning forforældrenes vurdering af, hvordan familiens hverdag samlet set fungerer. Studiet viser desuden, at foræl-dres organisering af barnets liv i høj grad varetages af moderen, og at organiseringen sker i forhold til nor-mer om, hvad man/andre gør. Fx vurderes længden af det daglige ophold i institutionen i forhold til ennorm om, at det ikke må vare for længe, men for børnene har det i stedet betydning, hvordan dagen harværet, og hvem der er at lege med.Karlsson (2006) viser i sit studie, at de dominerende diskurser i dagens dagtilbud er: 1. amatør-ekspert,hvor dagtilbudspersonalet ses som ekspert og forældrene som amatører, 2. samarbejdende partnere, hvorforældre og personale ses som lige (men som kritiseres for at overse magtstrukturer), og 3. leverandør-aftager, hvor dagtilbuddet ses i en konsumdiskurs med forældrene som indkøbsbevidste handlende. Dis-kurserne har en tendens til at konstruere forældre som en homogen gruppe og dermed skjule forskelle somkøn, social klasse, etnicitet og alder og de forskellige opfattelser af barn, barndom, institution osv., somforældre har.Markström (2007) ser på, hvordan børn, personale og forældre i samtalen og det sociale liv former institu-tionen ud fra det, de hver især opfatter som ”barndom”. Studiet viser, at den forskellige praksis i børneha-ven bidrager til at opretholde opfattelser af, hvad og hvordan børnehaven, børnene og til en vis grad ogsåforældrene bør være, og hvordan de bør handle. Dette ses især tydeligt under udviklingssamtalen, derfremtræder som et forhandlingsrum for, hvad den gode forælder, den gode pædagog eller det gode barn erog skal være.Konfliktpunkter i forældresamarbejdetTo studier behandler konfliktpunkter i forældresamarbejdet. Det ene studie undersøger konkret, hvordanforældresamarbejder fungerer i danske dagtilbud (TMC og UdviklingsForum2008). Studiet viser, at foræl-dresamarbejdet i danske dagtilbud er præget af meget få konflikter. Det andet studie (Nielsen og Christof-fersen 2009) er et større tværgående litteraturstudie, det fokuserer på kvalitet i dagtilbud – herunder for-ældresamarbejdets betydning.TMC og UdviklingsForum (2008) fokuserer i deres studie på samarbejdet mellem forældre og hhv. pædago-ger, pædagogmedhjælpere og dagplejere. Studiet konkluderer, at samarbejdet mellem forældre og perso-nale overordnet set er velfungerende, og at konflikter er sjældne. Det viser sig, at kun 2 % af forældrene og3 % af personalet oplever at have en aktiv konflikt med den anden part. Studiet viser imidlertid flere områ-der, hvor der er divergens mellem forældres og personales forståelser og forventninger. Disse områder erreglernes gyldighed, børns grad af sygdom og forældrenes mulighed for at passe dem hjemme, personaletsmulighed for at udvikle pædagogikken og grænserne for, hvad forældrene skal have indflydelse på i deresbarns institutionsliv. De modsatrettede interesser mellem personale og forældre kommer til udtryk sommindre uenigheder, der oftest handler om sovetider, om, hvorvidt børnene skal være ude eller indendørs,og om, hvilke aktiviteter børnene skal tilbydes at deltage i.Nielsen og Christoffersen (2009) peger på baggrund af deres litteraturstudier på, at en god kontakt mellempersonale og forældre kan bidrage til barnets positive udvikling. Samtidig peger de på, at sprog, uddannel-se, social baggrund og forskellige kulturelle forventninger kan skabe problemer i kontakten mellem hjem ogdagtilbud.44

Forældresamarbejde i et inklusionsperspektivSyv studier behandler forældresamarbejdet i et inklusionsperspektiv. Fem studier (Nielsen og Christoffer-sen 2009; Wetso 2006; Drugli 2008; Jensen et al. 2009a og Jensen et al. 2009b) beskæftiger sig på forskelligvis med forældresamarbejdet som havende et særligt potentiale eller særlige udfordringer, når det handlerom inklusion. To studier (Knudsen et al. 2008; Børn og Forebyggelse, Gentofte Kommune 2009) beskriverkonkrete tilgange til forældresamarbejdet set i et inklusionsperspektiv.Forældresamarbejdets potentiale og udfordringer i et inklusionsperspektivFem studier behandler betydningen af forældresamarbejdet i et inklusionsperspektiv. Tre studier (Wetso,2006; Jensen et al., 2009a og Jensen et al. 2009b) beskæftiger sig på forskellig vis med det ligeværdige for-ældresamarbejdes potentiale, mens to studier (Bundgaard og Gulløv, 2008 og Drugli 2008) peger på udfor-dringer ved forældresamarbejdet i et inklusionsperspektiv.Wetso (2006) peger som en del af sit studie på, at dagtilbud kan spille en særlig rolle over for forældre tilstøttekrævende børn. Studiet beskæftiger sig med udvikling af støttekrævende børns legekompetence ogser på, hvordan der skabes forandringer i de støttende foranstaltninger undervejs i projektet. Ved projek-tets begyndelse anså forældrene ikke sig selv som kompetente til at afgøre, hvordan barnet behøvede støt-te, idet de ikke havde kendskab til børns typiske udvikling. De stolede imidlertid på, at personalet ville op-dage og bedømme barnets udviklingsbehov. I løbet af projektet udviklede forældrene en god fornemmelsefor børnene og gav dem den passende støtte, blandt andet ved at de imiterede pædagogers legetiltag, somde kunne se på videofilm. De medvirkende i projektet fandt efterfølgende, at samarbejdet mellem de voks-ne med legen som kobling mellem dagtilbud og hjem havde haft en positiv effekt på børnenes udvikling.Jensen et al.s(2009a og 2009b) studier beskæftiger sig begge med organisering af børns institutionsliv imellemformerne basispladser og familiepladser, hvor det for begge former gælder, at et væsentligt ele-ment udgøres af et tæt og ligeværdigt samarbejde mellem dagtilbudspersonale og forældre til børn i udsat-te positioner. Begge typer af organisering viste sig at have en positiv effekt (se i øvrigt kapitel om organise-ring).Drugli et al. (2008) undersøger, hvordan pædagoger og lærere oplever og håndterer adfærdsproblemer hosbørn i dagtilbud og skole. Forældresamarbejdet opleves som vigtigt og godt i de fleste tilfælde, og foræl-drene betragtes som partnere i arbejdet med børnene. Samarbejdet realiseres dog kun i begrænset om-fang, idet kommunikationen oftest begrænser sig til udveksling af informationer om barnet. Størstedelen afde adspurgte pædagoger og lærere giver udtryk for, at de oplever en følelse af hjælpeløshed, når de ernødt til at tage emner op med et barns forældre, som forældrene ikke selv har bragt op.Bundgaard og Gulløv (2008) har undersøgt, hvordan social differentiering bliver reproduceret og konstrue-ret i hverdagshandlinger i daginstitutioner med børn med forskellige sociale og kulturelle baggrunde. En delaf studiet fokuserer på, hvordan social og kulturel diversitet influerer forældresamarbejdet. Studiet viser, atinklusions- og eksklusionsprocesser relateret til minoritetsbørn finder sted allerede i daginstitutionen isamspillet mellem børn indbyrdes, mellem pædagog og barn og mellem pædagog og forældre. Inklusions-og eksklusionsprocesserne foregår pga. dominerende aspekter ved institutionslivet (sprog, fælles referen-cer, lege, fysiske forhold, sociale kategorier), som forstærker særlige adfærdsmønstre og forsømmer ellerunderminerer andre. Trods personalets bestræbelser på ikke at gøre forskel på majoritet og minoritet får

de skabt subtile måder at markere på, at forældre ikke kender til reglerne for det, personalet oplever somden rette adfærd.Konkrete tilgange til forældresamarbejdet i et inklusionsperspektivTo studier undersøger forældresamarbejdet som et aspekt ved dagtilbuddenes arbejde med inklusion.Knudsen et al. (2008) evaluerer en mobbeforebyggende indsats, som rummer forslag til konkrete tiltag, derkan styrke forældrenes involvering i dagtilbuddet, mens et andet studie (Børn og Forebyggelse, GentofteKommune 2009) undersøger, hvordan man kan arbejde med social kapital i en dagtilbudskontekst, oghvordan forældresamarbejdet er et element i dette.Knudsen et al. (2008) har i forbindelse med deres evaluering af et projekt om forebyggelse af mobningblandt tre-otte-årige beskæftiget sig med forældrenes oplevelse af at indgå i projektet. Her finder de, atforældrene har værdsat at blive informeret om projektet, men gerne så sig selv indtage en mere aktiv rolle iforbindelse med projektet. Nogle af de forældreinvolverende initiativer i projektet har fokuseret på at gøredet nemt for forældrene at arrangere legeaftaler mellem deres barn og andre børn end dem, barnet plejerat lege med, at lægge vægt på, at forældrene kender navnene på alle børn på deres barns stue, således atforældrene kan hilse på alle og ikke kun på deres barns nærmeste venner (fx fik børnene på skift et memo-ry-spil med fotos og navne med hjem), at have kontaktforældre, der kommer med input til forældremøderpå vegne af forældregruppen, samt at lade gamle forældre introducere nye forældre. Det sociale miljøblandt forældrene har stor betydning for forebyggelsesarbejdet. Udfordringerne i forbindelse med foræl-dreinddragelse er at få forældrenes ansvarsfølelse til at gælde uden for hjemmet og handle om hele børne-fællesskabet, at få pædagogerne til at involvere frem for at informere forældrene, at emner som mobningoftest først anses som relevante at beskæftige sig med, når der opleves at være et konkret problem, fremfor som noget, man kan beskæftige sig med forebyggende, og endelig at nå fra ordene og de gode intentio-ner til konkrete handlinger.Børn og Forebyggelse, Gentofte Kommune (2009) har undersøgt anvendeligheden af begrebet ”social kapi-tal” i dagtilbuddenes inklusionsarbejde. Undersøgelsen viser, at forældresamarbejde er et vigtigt element iarbejdet med social kapital. Undersøgelsen har fulgt en institution, der stiller krav om, at forældrene ikkebare engagerer sig i dagtilbuddets hverdag og arrangementer, men interesserer sig for hele børnegruppen,pædagogerne og de andre forældre. Forældre bliver fx opfordret til at hjælpe deres barn med at lege medbørn, det ikke plejer at lege med, og dagtilbuddet gør en indsats for, at forældrene opbygger et forældre-netværk og får hjælp af hinanden til fx afhentning. Kravet om engagement resulterer ifølge studiet i enstørre ansvarsfølelse blandt forældrene. At hjem og dagtilbud opleves som komplementære sider af børne-nes hverdag, bidrager også til at skabe forældreengagement.

Fysisk indretning11 studier beskæftiger sig på forskellige måder med fysisk indretning. Syv studier beskæftiger sig med pæ-dagogisk brug af rum, heraf de tre meduderum, og de resterende fire med inderum i et generelt perspektiv.To studier beskæftiger sig med betydningen af inderummets konkrete indretning i relation til det pædago-giske arbejde, mens to studier beskæftiger sig med forskellige aspekter ved indeklima som betingelse fordet pædagogiske arbejde i inderum.

Pædagogisk brug af uderumTre studier behandler pædagogisk brug af uderum. To studier (Änggård, 2009 og Brodin og Lindstrand,2006) beskæftiger sig med betydningen af naturen som uderum, hvor der bl.a. er fokus på uderummet set iet inklusionsperspektiv, mens et studie af børns risikofyldte leg (Sandseter, 2009) implicit bidrager medviden, der kan danne baggrund for indretning af uderummet.Änggård (2009) fokuserer på betydningen af, at uderummet ikke har foruddefinerede legemiljøer. Studietundersøger, hvordan børn anvender naturens ressourcer i form af materialer og miljøer i deres sociale fan-tasilege. Konklusionen er, at naturmaterialer rummer flere tolkningsmuligheder, hvilket giver fantasienbedre betingelser for at udfolde sig. De mange tolkningsmuligheder indebærer, at børn i naturbørnehavenbruger en større del af legen på at forhandle om en fælles forståelse af remedierne. Forhandlingerne og detat udtrykke sig fantasifuldt kræver både en samfundsmæssig og en kulturel viden (fra fx folkeeventyr ogalmindeligt hverdagsliv) og en sproglig kompetence, der bl.a. indebærer kendskab til de begreber, derhænger naturligt sammen med hverdagens tilvirkede ting.Brodin og Lindstrand (2006) har set på, hvordan udendørsaktiviteter bidrager til læring hos børn med oguden handicap i alderen nul til syv år (dvs. både i dagtilbud og i skoleregi). Studiets konklusion er, at børnoftere og lettere inkluderes i leg, der foregår udendørs, end i leg, der foregår indendørs. Udendørsaktivite-ter fremmer læring, hvilket står i modsætning til, at udendørsaktiviteter ellers associeres med leg og derforanses som mindre betydningsfulde end indendørs aktiviteter,der associeres til læring. Studiet finder desu-den, at børn op til fireårsalderen accepterer hinandens handicap, og at handicap sjældent er en forhindringfor at være med i en leg, men at fysiskplacering alene ikke skaber integration. Barnet skal også have ople-velsen af at være en naturlig del af gruppen og at føle sig accepteret. I den henseende udfordres børn medkoordinationsvanskeligheder, idet ikke-handicappede børn leger i et højere tempo med hyppig udskiftningaf legeredskaber. Det høje tempo kan være svært for handicappede børn at følge med i, både pga. tempo-skift og pga. fysiske forhold som sne og sand, der vanskeliggør anvendelsen af teknisk hjælpeudstyr. Studietanbefaler derfor, at der ved design af legepladser arbejdes tværfagligt mellem arkitekter, fysioterapeuterog specialister med særligt fokus på at sikre handicappede fysisk adgang og mulighed for at deltage og forat få variation i legen på lige fod med andre børn.Sandseter (2009) peger på nogle væsentlige elementer ved indretning af uderum i et norsk studie af børnsrisikofyldte leg. Forskningen identificerer to forhold med betydning for risikofyldt leg, nemlig de miljømæs-sige forhold, fx det, legepladsen udgøres af, og de individuelle forhold, som karakteriseres ved, hvordanbarnet leger. I studiet konkluderes det, at det er vigtigt, at børn har mulighed for risikofyldt leg ved at havemulighed for fx gyngeture, træklatring, rutsjebaneture, glideture osv., da børnene i disse situationer udfor-drer deres egne kompetencer og opøver mestring i at nå grænsen af deres kompetence. Børn søger isærrisiko/spænding gennem højde og fart, men barnets risikovillighed afhænger af, hvordan barnet selv opfat-ter de risici, der er forbundet med den pågældende leg. Risikofyldt leg, der er forbudt af de voksne (fx ladesom om-slagsmål), bliver af børnene forklædt som fx Spiderman-leg og foregår uden for de voksnes syns-felt.Pædagogisk brug af inderum genereltFire studier omhandler sammenhænge mellem rumlig indretning og pædagogik (Markstrøm, 2007; Guld-brandsen et al., 2006; Brus, 2006 og Fisker, 2009). Alle studierne peger på, hvordan rum skaber bestemtemuligheder for pædagogik. Markstrøm (2007)beskriver de rum, man typisk finder i dagtilbud. Guldbrandsen47

et al. (2006) og Brus(2006)forholder sig til muligheder og begrænsninger ved rum, der er indrettet til særli-ge pædagogiske aktiviteter. Endelig peger Fisker (2009) på de fysiske betingelser for, at småbørn med au-tisme kan interagere og danne relationer med typiske børn.Markstrøm (2007) ser som et led i studiet af, hvordan indholdet af børnehaven formes, på daginstitutio-nernes rumlige indretning. Studiet identificerer forskellige typiske rum i dagtilbud (legeplads, fællesrum,køkken osv.) og peger på, hvordan rummene lægger op til bestemte typer af aktiviteter, og hvordan rum-mene i forskellig grad giver mulighed for kontrol, opsyn og nærhed. I alle de institutioner, der indgår i stu-diet, karakteriseres miljøet af både hjemlighed og institution.Guldbrandsen et al. (2006) er et studie af opstarten af et dagtilbud til mere end 400 børn og med en ind-retning med afdelinger, gange, rum med særlige læringsmiljøer osv. Studiet viste, at rummene blev brugt,men at rummenes særlige didaktiske potentiale ikke blev udnyttet til fulde i det pædagogiske arbejde. Det-te forklares med, at personalet i opstartsperioden har haft fokus på at skabe tryghed i børnegruppen, hvorman fx har fokuseret på at afskærme små børn i rummet, og med, at rum med særligt indrettede lærings-miljøer er begrænset af at skulle benyttes til netop disse aktiviteter på forudbestemte, bookede tidspunk-ter.Brus (2006) identificerer strukturelle, organisatoriske og personbundne betingelser, der ligger til grund foridræt i en pædagogisk kontekst – herunder de fysiske rammers betydning for bevægelsesmæssige udfoldel-ser og læreprocesser. Fysiske rum har stimuli (lugt, lys, farve, former, lyd, varme, ventilation m.m.), sompåvirker sanserne og børnenes velbefindende. Hvad angår rum, påpeges det, at formålsindrettede rumgiver bevægelsesmæssige begrænsninger, idet rum har udtalte/uudtalte regler for bevægelse, som børne-ne tilpasser sig eller overskrider.Fisker (2009) undersøger de muligheder for interaktion og relationsdannelse, småbørn med autisme har iforskellige typer af dagtilbud. Fisker påpeger, at den fysiske kontekst har en meget konkret betydning forbørnenes muligheder, fx om der helt konkret er et sted, hvor børn med autisme kan møde typiske børn.Mange steder skal børn med autisme (og de tilknyttede socio-emotionelle vanskeligheder) forcere trapper,gange, lukkede døre osv. for at komme til fællesrum, hvor de kan interagere med og danne relationer tiltypiske børn.Betydningen af inderummets konkrete indretningTo studier (Pajuluoma og Sporrong 2006 og Hopperstad et al. 2009) omhandler implicit pædagogisk indret-ning af inderum. Studierne har fokus på hhv. indførelse af Reggio Emilia-pædagogik og på børns tidligeskrivning.Pajuluoma og Sporrong (2006) viser bl.a., hvordan pædagoger ved overgangen til ReggioEmilia-pædagogikhar fulgt, hvad børnene er optagede af, og forsøgt at se dagtilbuddet medbørnenes øjne. Hermed er deblevet opmærksomme på betydningen af æstetik (lys og farver) samt på nødvendigheden af at ændre iindretning af inderum, så børnene nu har direkte adgang til flere materialer.Hopperstad et al. (2009) beskæftiger sig med fysisk indretning i relation til understøttelse af børns tidligeskrivning. Hopperstad et al. (2009) har undersøgt, hvad der motiverer børn til at skrive i børnehaver, medfokus på det sociale samspil mellem børn og voksne og de fysiske rammers indvirkning på skrivningen. I denene børnehave foregik skrivestunderne ofte ved et af bordene i opholdsrummet, og i den anden børnehave48

fandt de sted ved bordet i køkkenet. I begge børnehaver havde børnene let adgang til papir, farver og bly-anter og var således ikke afhængige af de voksnes hjælp for at kunne begynde at tegne og/eller skrive. Bor-dene var ligeledes tilgængelige for alle børn, uanset alder, og dermed var aktiviteterne ved bordene prægetaf aldersblanding. De voksnes tilstedeværelse og engagement havde betydning for, hvorvidt børnene enga-gerede sig i tegninger eller skriverier, da de voksne ofte var modtagere eller medskabere af skrivningen.Indeklima og pladsforhold som ramme om praksisTo studier beskæftiger sig med indeklima og pladsforhold som ramme om praksis. Et studie (Afshari ogReinhold 2006) undersøger luftkvalitet i forbindelse med forskellige ventilationsformer, mens et studie(Nielsen og Christoffersen 2009) peger på negative konsekvenser af trange pladsforhold i dagtilbud.Afshari og Reinhold (2006) beskæftiger sig med luftkvalitet og ventilation i dagtilbud. Afshari og Reinhold(2006) har som følge af, at flere og flere dagtilbud etableres med naturlig i stedet for mekanisk ventilation,lavet et pilotstudie af to dagtilbud med hhv. et hybridt ventilationssystem og naturlig ventilation. Der måleshøje niveauer af CO2 i begge bygninger, ofte tæt på eller over den højeste accepterede værdi. Det konklu-deres, at yderligere forskning er nødvendig for at kunne opnå viden om indendørsklima og luftens kvalitet,ventilationskapacitet og energibehov, ligesom der er behov for at analysere ventilationssystemers ydelseog strategier for kontrol af indendørs klima i dagtilbud for børn mellem nul og seks år.Nielsen og Christoffersen (2009) finder i deres litteraturstudie af bl.a. forskning i pladsforhold, at børn ioverfyldte institutioner reagerer ved at være mere aggressive, trække sig tilbage eller være hyperaktive.Desuden refererer de til en undersøgelse fra 1998, der peger på, at støjniveauet i halvdelen af de danskedagtilbud på baggrund af målinger i godt 100 institutioner blev estimeret til at ligge over den grænse somer fastsat i Arbejdstilsynets bekendtgørelse om brug af høreværn. Desuden refereres der til en undersøgel-se, der viste, at antallet af sygedage faldt med 11 % pr. øget kvadratmeter grupperum pr. barn. Der refere-res også til undersøgelser, der viser, at omfanget af udendørsophold ikke har nogen korttidseffekt på bør-nenes helbred og antallet af sygedage.

Pædagogik, didaktik og læringsmetoder36 studier behandler pædagogiske metoder på forskellig vis. To studier behandler kendetegn ved dagtilbudaf henholdsvis høj og lav kvalitet, fire studier beskæftiger sig med leg og læring i et børneperspektiv medhenblik på at understøtte børns aktive deltagelse, og et studie undersøger konstruktiv konkurrence sompædagogisk metode. Et studie undersøger, hvordan pædagoger arbejder med naturvidenskabelige aktivite-ter, fire studier behandler børns samtaler og fortællinger som medium for læring, og to studier behandlerdialog mellem børn og voksne som ramme for børns ligeværdige deltagelse. Tre studier beskæftiger sigmed pædagogisk understøttelse af børns venskabsrelationer og udvikling af sociale kompetencer. Fire stu-dier beskæftiger sig med børns lige muligheder uanset køn. Endelig beskæftiger femten studier sig medpædagogisk praksis i et inklusionsperspektiv. Tre af disse studier beskæftiger sig med pædagogisk håndte-ring af børns negative sociale samspil. Fire studier beskæftiger sig med pædagogik i en multietnisk kontekst.Et studie undersøger inklusion gennem idrætsaktiviteter i dagtilbud. Tre studier behandler mangel- og res-sourceperspektiver på børn i udsatte positioner, og fire studier behandler betydningen af pædagogers for-

forståelse af børn for inklusionsarbejdet. Et studie (Rosenqvist 2006) beskæftiger sig med mere end et om-råde og er derfor behandlet to steder.Kendetegn ved dagtilbud af høj og lav kvalitetTo studier undersøger kendetegn ved dagtilbud af høj og lav kvalitet. Sheridan, Samuelsson og Johansson(red.) (2009) undersøger dagtilbud som læringsmiljø med særligt henblik på, hvilke aspekter ved kvalitetdet pædagogiske personale og forældre finder vigtige for børns læring. Nielsen og Christoffersen (2009)undersøger betydningen af at gå i en børnehave af høj kvalitet for børn på længere sigt og peger på forskel-lige forhold, der kendetegner børnehaver af høj kvalitet.Sheridan, Samuelsson og Johansson (red.) (2009) undersøger dagtilbud som læringsmiljø med særligt hen-blik på, hvilke aspekter ved kvalitet det pædagogiske personale og forældre finder vigtige for børns læring.Studierne, der indgår i undersøgelsen, viser, at børns betingelser og muligheder for læring afhænger afdagtilbuddets kvalitet. Dagtilbud af lav kvalitet er bl.a. kendetegnet ved at have begrænset plads og be-grænsede materialer, ved, at børn og voksne sjældent kommunikerer og interagerer, og ved, at gensidigemøder er få. Børn og voksne ser i stedet ud til at paralleleksistere i dagtilbuddet, og det pædagogiske per-sonales fokus ser ud til at være på at opretholde kontrol og orden. I modsætning hertil er dagtilbud af højkvalitet, som bl.a. er kendetegnet ved at tilbyde børnene et læringsmiljø, der er fuldt af udfordringer oglæringsmuligheder, ved, at børn deltager i igangværende aktiviteter, og ved, at det pædagogiske personaletager udgangspunkt i børnenes interesser, erfaringer og vidensdannelse i relation til de overordnede målfor dagtilbuddet. Dagtilbud af høj kvalitet er desuden kendetegnet ved, at det pædagogiske personale in-teragerer med børnene ud fra et herognu-perspektiv, at børn og voksne kommunikerer, og at de har fokuspå fælles læringsobjekter. Undersøgelsen viser desuden, at det pædagogiske personales kompetencer er afafgørende betydning.Nielsen og Christoffersen (2009) finder en række positive effekter hos børn af at gå i en børnehave af højkvalitet. Børnene klarede sig bedre i skolesystemet og klarede sig bedre på arbejdsmarkedet senere hen,ligesom færre blev kriminelle sammenlignet med jævnaldrende unge fra lignende opvækstvilkår, der ikkehavde gået i en børnehave af høj kvalitet som børn. Børnene udviklede desuden et mere positivt selvbilledeog et mere positivt syn på deres fremtidsmuligheder. Nielsen og Christoffersen (2009) fremdrager desudenen række kendetegn ved børnehaver af høj kvalitet. Af størst betydning er det forhold, at personalet harindsigt i børns udvikling, og at de er lydhøre over for børnene og er i stand til at skabe en god kontakt.Sammenligninger viser også, at gode normeringer skaber bedre muligheder for at støtte op om det enkeltebarns udvikling og skaber ro og overskud til at lære dets behov at kende. Nielsen og Christoffersen (2009)peger endvidere på, at et højt uddannelsesniveau hos personalet og en god kontakt mellem forældre ogbørnehave ligeledes bidrager positivt til barnets udvikling. Undersøgelsen viser desuden, at det for særligtudsatte børn gælder, at det at gå i dagtilbud af høj kvalitet har større effekt jo tidligere barnet starter.Almenpædagogiske problemstillinger19 studier behandler almenpædagogiske problemstillinger. Fire studier (Johansson og Samuelsson 2006 og2007, Samuelsson og Carlsson 2008, Rosenqvist 2006) beskæftiger sig med leg og læring i et børneperspek-tiv, et studie (Sheridan og Williams 2007) beskæftiger sig med konstruktiv konkurrence som pædagogiskmetode, et studie (Thulin 2006)beskæftiger sig med pædagogers brug af naturvidenskabeligt sprog, firestudier (Gjems 2006, Ødegaard 2007, Bae 2009, Nielsen og Christoffersen 2009) beskæftiger sig med børnssamtaler og fortællinger som medium for læring, to studier (Emilson 2008 og Rosenqvist 2006) beskæftiger50

sig med dialog som ramme for børns ligeværdige deltagelse, tre studier (Jonsdottir 2007, Greve 2007 ogWinther-Lindqvist 2006) beskæftiger sig med pædagogisk understøttelse af børns venskabsrelationer ogsociale kompetencer, og endelig beskæftiger fire studier (Hellman2008, Kofoed et al. 2008, Eidevald 2009og Johansson 2007) sig med pædagogisk praksis i relation til lige muligheder for børn uanset køn.Leg og læring i et børneperspektivFire studier beskæftiger sig med leg og læring i et børneperspektiv. To studier beskæftiger sig med grænse-fladerne mellem leg og læring (Johansson og Samuelsson 2006 og 2007), mens et studie (Samuelsson ogCarlsson, 2008) på baggrund af dette studie og anden forskning påbegynder formuleringen af en ny udvik-lingspædagogik. Endnu et studie (Rosenqvist 2006) berører en dynamisk tilgang til læring, idet der argu-menteres for, at dagtilbud med fordel kan arbejde med fleksible pædagogiske design frem for tids- og akti-vitetsstyret planlægning. Alle fire studier undersøger, hvordan det kan understøttes, at børn deltager somaktive medspillere i læreprocesser i dagtilbud.Johansson og Samuelsson (2006 og 2007) undersøger, hvordan relationen mellem leg og læring opfattes afbørn og voksne i en målstyret praksis, og hvilke dilemmaer pædagoger kan møde, når de vil integrere læ-ring og leg. Undersøgelsen påpeger, at børn i bedste fald betragter leg og læring som et dynamisk kontinu-um snarere end som to adskilte størrelser. Undersøgelsen viser dog også, at børn, når de bliver bedt om atbeskrive forskellen mellem leg og læring, forbinder det, de lærer ”her og nu”, med lyst, mens det, de skallære i fremtiden i skolen, opfattes som noget, der er nødvendigt og besværligt. I analysen opstilles femfælles karakteristika ved leg og læring, nemlig fantasi, kreativitet, indflydelse, magt og positioner. Selv ombørn ikke nødvendigvis skelner mellem leg og læring, så er det legens muligheder for at få indflydelse, for atvælge og for at indtage aktive positioner, børnene fremhæver ved leg. Lyst forbindes også med det, der er”sjovt”. Studiet viser, at forskellige typer af samspil mellem pædagoger og børn giver forskellige mulighederfor integration af leg og læring. Sværest er det i de ”formbundne samspil”, hvor pædagogen først og frem-mest stræber efter at lære barnet noget. Der underordnes barnets indflydelse og kreativitet de voksnesintentioner, og fokus er på den opgave, barnet forventes at løse. I ”eksplorative samspil”, hvor pædagogenarrangerer situationer, som åbner for forskellige løsninger og børnenes bidrag, og i ”fortællende samspil”,hvor den voksne bygger meningsbærende verdener sammen med barnet og barnet har mulighed for atdrive både leg og læring fremad, er der bedre muligheder for at integrere leg og læring. Det bemærkes iøvrigt, at ”eksplorative” og ”fortællende” samspil oftest finder sted med mindre grupper af børn eller en-kelte børn, idet det er vanskeligt at give plads til og følge børnenes input i større børnegrupper, ligesom detkan være vanskeligt at lade spøgefuldhed komme til udtryk her. Der argumenteres for en ny forståelse af”barnecentrering”, som ikke sætter læring og leg op som to modpoler, men hvor den voksne i stedet åbnersig for barnets måde at forstå verden på. Det vil sige, at pædagogerne skal bygge videre på den forbindelse,der er mellem leg og læring i børns verden, og ikke blot tilsætte leg til læring. Den pædagogiske udfordringbliver derfor bl.a. at se, møde og involvere sig i barnets spøgefulde sprog og at se barnets humor og absur-diteter som vigtige aspekter ved leg og læring, idet humor er tæt sammenkoblet med fantasi, kreativitet ogindflydelse, tre ting, som børn fremhæver ved leg.I formuleringen af en ny ”udviklingspædagogik” lægger Samuelsson og Carlsson (2008) vægt på, at leg ikkeer det samme som læring og omvendt, men at der er legedimensioner i læring og læringsdimensioner i leg,som det er vigtigt at arbejde med i små børns læring og udvikling. Det er fx kreativitet, ”som om-lege”,mindfulness og mulighedstænkning. Den måde, pædagogen organiserer barnets omgivelser og oplevelser51

på, er afgørende for børns læringsmuligheder. Derfor må pædagogen internalisere den pædagogiske lære-plan og være i den hele tiden i sit arbejde, hvilket betyder at se muligheder alle steder i barnets omgivelser,at bidrage til et udfordrende og rigt miljø og at anvende sin viden til at skabe situationer, legemiljøer ogopgaver, hvor leg og læring integreres. Pædagogen skal være i stand til at sætte sig ind i barnets verden, ogder bør være fokus på kommunikations- og interaktionsprocessen mellem barnetog den voksne, sådan atbarnet kontinuerligt kan udfordres og opmuntres til at fortsætte med at skabe mening i verden. Det kræ-ver, at pædagogen simultant er børnecentreret og centreret om læringsobjektet.Rosenqvist (2006) foreslår på baggrund af sin undersøgelse at arbejde med ”pædagogiske design” frem for”pædagogisk planlægning”. I en designtilgang til et læringstema tænker pædagogerne forud for det pæda-gogiske arbejde forskellige situationer igennem, som kan opstå i arbejdet med temaet. Det giver pædago-gen et stort mulighedsrepertoire at trække på i den praktiske udførelse af temaarbejdet, hvilket gør detmuligt at træffe bedre valg undervejs. Det betyder også, at det er lettere at imødekomme børnenes pludse-lige indskydelser og behov, idet aktiviteterne vokser frem undervejs ud fra børnenes reaktioner på temaerog aktiviteter. Der planlægges således ikke i forhold til konkrete aktiviteter, bestemte tidspunkter og regler.I stedet udnyttes det, at motivationen til at lære kommer fra børnene selv, ved at der bliver givet plads tilderes interesser. De pædagogiske design kan skrives ned og genbruges og udvikles i personalegruppen somet led i udviklingen af den enkelte pædagogs handlerepertoire.Konstruktiv konkurrence som pædagogisk metodeEt studie (Sheridan og Williams 2007) beskæftiger sig med konstruktiv konkurrence som pædagogisk meto-de. Forskerne definerer konstruktiv konkurrence som det at udvikle egne, andres og fælles mål og strækkesig ud over sit forventede potentiale, mens destruktiv konkurrence defineres som det at konkurrere imodhinanden for at hindre modpartens præstation. Undersøgelsen viser, at børn ser konstruktiv konkurrencesom en del af deres hverdag. Forskerne udfordrer opfattelsen af, at konkurrence og samarbejde er hinan-dens modsætninger, og sætter i stedet fokus på muligheden for fælles læring gennem den konstruktivekonkurrence og på viden som en ubegrænset ressource. Det er i den forbindelse vigtigt, at det pædagogiskepersonale har fokus på de langsigtede mål, så børnene ikke fortaber sig i konkurrencen, men ser den i enstørre læringsmæssig sammenhæng.Pædagogers tilgang til naturvidenskabelige aktiviteterEt studie beskæftiger sig med pædagogers tilgang til naturvidenskabelige aktiviteter. Thulin (2006) under-søger, hvad der fremstilles som læringens objekt i en naturvidenskabelig sammenhæng i dagtilbud. Thulin(2006) påpeger, at det er vigtigt, at der tages udgangspunkt i barnets interesser og erfaringer i en samta-lende praksis, og at pædagogen må metakommunikere om aktivitetens ”hvad”, ”hvordan” og ”hvorfor”,idet det ikke kan tages for givet, at alle børns bevidsthed er rettet mod samme forhold. Forskeren påpegerdesuden, at pædagogers anvendelse af ”legestemmer” og laven sjov for at forenkle det naturvidenskabeli-ge indhold kan forvirre børnene, idet kommunikationen opfattes som uægte, og endelig, at det er nødven-digt, at børnene anvender det naturvidenskabelige sprog, hvis de skal tilegne sig det og med det socialise-res ind i en naturvidenskabelig tradition.Børns samtaler og fortællinger som medium for læringFire studier (Gjems 2006; Ødegaard 2007, Bae 2009 og Nielsen og Christoffersen 2009) fokuserer på fortæl-linger og børns samtaler som medium for læring.

Gjems (2006) påpeger vigtigheden af, at det pædagogiske personale er empatisk lyttende, giver respons ogskaber en støttende struktur, for at børnene kan fortsætte deres fortælling, særligt hvis flere børn sammenskaber en fortælling. Børns fortællinger er både en måde at konstruere identitet på og en måde at erfare,at andre mennesker kan have andre opfattelser, gennem deres respons på fortællingen. Studiet viser, atbørn fortæller mest, når de sidder stille og roligt sammen med en voksen i nogen tid, fx i forbindelse meden stille aktivitet. Gjems(2006)konkluderer, at narrativ praksis er vigtig i et livslangt læringsperspektiv, bl.a.fordi der er tæt sammenhæng mellem børns sproglige mestring i dagtilbudsalderen og deres læse- og skri-veindlæring. Gennem fortællinger lærer børn at deltage i en såkaldt udvidet diskurs (at tale om hændelser,der ligger uden for den konkrete situation), en diskursform, der bygger bro mellem det talte og det skrevnesprog.Baes undersøgelse (2009) viser, at fortællinger omkring måltidet kan bidrage til læring om, hvordan manhåndterer forskellighed, og om, hvordan gensidige dialoger foregår. Det gælder både for de børn, der del-tager i fortællingen, og for dem, der indtager en lyttende-observerende position. Bae (2009) påpeger vig-tigheden af, at pædagogerne overvejer, om de regler, som mange dagtilbud har omkring måltidet, kan be-grænse mulighederne for samspil mellem børnene og mellem børn og voksne og derfor bør gentænkes.Forskeren påpeger desuden, at en lyttende deltagerposition rummer læringsmuligheder også for de voks-ne, som herigennem kan få indblik i børnenes kompetencer.Sidstnævnte perspektiv genfindes hos Ødegaard (2007), der undersøger, hvordan børn gennem samtaleskaber mening i verden. Det konstateres, at de samtaler, som børnene selv sætter i gang, er præget af bådealvor og spøgefuldhed, og at børnene anvender fælles fortællinger til at behandle og undersøge livets van-skelige aspekter. Det betyder, at pædagoger kan få indblik i, hvad der er vigtigt for små børn, ved at væreimødekommende over for børns fortællinger.Endelig påviser Nielsen og Christoffersen (2009) en sammenhæng mellem børns interesse for at indlede ogvedligeholde en samtale og udviklingen af deres intellektuelle kompetencer, mens børns adgang til at legemed skolerelevante objekter (bøger, bogstavklodser osv.) er uden betydning.Dialog som ramme for børns ligeværdige deltagelseTo studier (Emilson 2008 og Rosenqvist 2006) behandler dialog mellem børn og voksne som ramme forbørns ligeværdige deltagelse.Emilson (2008) undersøger, hvordan voksnes rammesætning giver bedre eller ringere mulighed for, at børnkan deltage på deres egne præmisser. Det konkluderes, at det er vigtigt, at den voksne er følelsesmæssigttil stede, er støttende og følger op på børnenes bidrag. Emilson (2008) påviser desuden, at den måde, no-get kommunikeres på, har indflydelse på, hvad der kommunikeres, fx at det ikke er muligt at kommunikereværdien ”demokrati” på en autoritær måde.Rosenqvist (2006) beskriver i sin undersøgelse en ”generativ arbejdsmåde”, hvor børnene opfordres til atkomme med overvejelser, ideer og erfaringer. Pædagogerne lytter og arbejder på at skabe en ægte dialogmed børnene med den hensigt at inddrage børnenes interesser og erfaringer i det pædagogiske arbejde ogom muligt bearbejde børnenes tanker i hele børnegruppen for derigennem at drive det pædagogiske arbej-de frem. Pædagogerne knytter aktiviteter til hændelser i børnegruppen og forsøger at tilpasse deres egne53

intentioner til barnets interesser, erfaringer og behov. I den ægte dialog er pædagogen også nødt til at sæt-te spørgsmålstegn ved sine egne værdier i mødet med børnenes værdier og behov. I den generative ar-bejdsmåde tager aktiviteterne således udgangspunkt i barnets virkelighed, og barnet bliver dermed med-skaber af aktiviteterne, hvilket børnene finder meningsfyldt og motiverende.Pædagogisk understøttelse af venskabsrelationer og sociale kompetencerTre studier behandler pædagogisk understøttelse af børns venskabsrelationer og sociale kompetencer. Tostudier (Jonsdottir 2007 og Greve 2007) har særligt fokus på børns venskabsrelationer og pædagogernesansvar i forhold til at understøtte udviklingen og vedligeholdelsen af disse, mens et studie (Winther-Lindqvist 2006) viser, hvordan pædagoger kan understøtte udviklingen af børns sociale kompetencer ved atarbejde med børns leg.Jonsdottir (2007) undersøger børns sociale relationer i dagtilbud og sætter særligt fokus på børns relationertil deres jævnaldrende og deres venskabsrelationer. Det sker dels ved at undersøge børnenes egne per-spektiver på deres relationer og dels ved at undersøge pædagogernes perspektiver på børnenes relationer.Undersøgelsen viser, at dagtilbuddet udgør en social arena, hvor børn kan møde både jævnaldrende ogvenner, som ligner dem selv, hvad angår interesser og behov, og børn, som er forskellige fra dem selv, og atde fleste børn, men ikke alle, oplever, at de har venner eller er del af en gruppe af jævnaldrende. Jonsdottir(2007) konkluderer, at børnenes venskabsrelationer og tilhørsforhold til en gruppe afhænger af den enkeltedagtilbudsgruppes arbejde med sociale relationer, herunder hvordan pædagogerne opfatter børnenes so-ciale kompetencer, og ikke af strukturelle faktorer eller baggrundsvariable. Jonsdottir (2007) påpeger desu-den en sammenhæng mellem børns handlinger i sociale situationer og pædagogernes forventninger tildem, idet børnenes handlinger og pædagogernes forventninger til dem gensidigt påvirker hinanden. Der ersåledes en risiko for, at pædagogernes opfattelse af børnenes sociale kompetencer bliver en selvopfylden-de profeti.Greve (2007) undersøger småbørns venskabsrelationer, som de kommer til udtryk i ”fri leg”, og konklude-rer, at små børn har venskabsrelationer, der rækker ud over bare det at ”være sammen”. Det påvises, atsmå børn, der er venner med hinanden, betyder noget særligt for hinanden, og at venskabsrelationerneåbner et unikt læringspotentiale i relation til etik, samhandling og kommunikation samt venskab og inter-subjektivitet. Pædagogerne har en vigtig opgave med hensyn til at skabe rammer for, respektere og støttede venskabsrelationer, børnene opbygger i børnehaven. Det kræver bl.a., at de voksne viser en vis tilbage-holdenhed i forhold til at intervenere i børnenes samspil, at de sørger for, at ”møder” kan opstå mellembørn, sådan at det muliggøres, at alle børn får en ven, og at de understøtter både spirende og etableredevenskaber, fx i sammensætning af grupper, bordplacering og overflytning til andre afdelinger.Winther-Lindqvist (2006) introducerer begrebet ”fantasigruppeleg” om rolle- og forestillingslege, hvor flerebørn leger sammen. Der argumenteres for, at observationer af fantasigruppeleg kan give værdifuld infor-mation om den sociale tilstand i børnegruppen, idet der i disse lege kommer positioner, der angiver hierar-kier, alliancer og grader af indflydelse og deltagelse til syne. Legen rummer særlige potentialer som foran-drende kraft, fordi børnene agerer igennem både en real og en symbolsk identitet. Arbejdet med disse toidentiteter i relation til legen kan derfor medvirke til at styrke børnenes sociale kompetencer og trivsel.

Pædagogisk praksis i relation til lige muligheder for børn uanset kønFire studier (Hellman 2008, Kofoed et al. 2008, Eidevald 2009 og Johansson 2007) undersøger pædagogiskpraksis i relation til lige muligheder for børn uanset køn.Tre af disse studier (Hellman 2008, Kofoed et al. 2008 og Eidevald 2009) beskæftiger sig med samspilletmellem pædagogisk praksis og børns udvikling af en forståelse af køn og de muligheder, der knytter sig tilkøn. Alle tre undersøgelser viser, at det pædagogiske personale på forskellig vis understøtter udviklingen afstereotype kønsopfattelser hos børnene ved dels at sanktionere ”passende” kønnet adfærd hos hhv. pigerog drenge og dels at fungere som rollemodeller for ”passende” kønnet adfærd. Det kan fx være ved at op-fordre piger til stille aktiviteter og drenge til vilde aktiviteter eller ved som kvindelig hhv. mandlig pædagogfortrinsvis at tage sig af ”kvindelige” hhv. ”mandlige” aktiviteter. Alle tre studier påpeger, at børns tilgang tildet sociale køn er plastisk og ikke som sådan afhængig af deres biologiske køn. Studierne påpeger i forlæn-gelse heraf, at det pædagogiske personale gennem sit virke bør opfordre til, at alle, børn såvel som voksne,udvider deres handlemuligheder uanset deres biologiske køn og ikke lader sig begrænse af gængse kønsop-fattelser. Samlet set anbefaler studierne på den baggrund dagtilbud at gå undersøgende til værks i forholdtil egne kønsopfattelser og i forhold til dagtilbuddets konkrete indretning og aktivitetstilbud til børn, lige-som de anbefaleren ligestillingsanalytisk tilgang til arbejdet med temaerne i den pædagogiske læreplan.Yderligere et studie, Johansson (2007), berører spørgsmålet om køn og det pædagogiske arbejde. Johans-son (2007) undersøger børns opfattelse af etik og moral og konkluderer, at dette er en del af små børns liv,og at værdier bliver synlige for børn, når de er i samspil med andre, særligt når de konfronteres med værdi-er, der er forskellige fra deres egne. Rettigheder og omsorg fremstår i undersøgelsen som centrale værdierhos børnene. Johansson (2007) påpeger, at det er vigtigt, at pædagoger er opmærksomme på, at det pæ-dagogiske arbejde ikke bør bidrage til at udvikle kønsulige mønstre, hvor det at være dreng automatiskbetyder dominans og adgang til rettigheder, mens det at være pige automatisk betyder omsorg og frasigel-se af rettigheder. Det er derfor vigtigt, at pædagoger reflekterer over, hvordan over- og underordning op-ståri det pædagogiske arbejde, sådan at kønsstereotyper ikke reproduceres.Pædagogisk praksis i et inklusionsperspektivFemten studier beskæftiger sig med pædagogisk praksis i et inklusionsperspektiv. Tre studier (Helgesen2006, Knudsen et al. 2008 og Børn og Forebyggelse, Gentofte Kommune 2009) beskæftiger sig med pæda-gogisk håndtering af børns negative sociale samspil. Fire studier(Bundgaard og Gulløv 2008; Tireli2006;Björk-Willén 2006 og Lunneblad 2006) beskæftiger sig med pædagogik i en multietnisk kontekst. Et stu-die,Brus (2006), undersøger inklusion gennem idrætsaktiviteter i dagtilbud. Tre studier (Jensen 2007, Mehl-bye et al., 2009 og Drugli, Clifford og Larsson, 2008) behandler mangel- og ressourceperspektiver på børn iudsatte positioner, og fire studier(Petersen 2009, Holst 2008, Gjermestad 2009 og Fisker 2009) behandlerbetydningen af pædagogers forforståelse af børn for inklusionsarbejdet.Pædagogisk håndtering af børns negative sociale samspilTre studier (Helgesen 2006, Knudsen et al. 2008 og Børn og Forebyggelse, Gentofte Kommune 2009) be-skæftiger sig med pædagogisk håndtering af børns negative sociale samspil.Helgesen (2006) og Knudsen et al. (2008) behandler dysfunktionelle sociale samspil, nemlig mobning. Hel-gesen (2006) lægger vægt på, at pædagoger kan få indsigt i dynamikker og magtstrategier i børnegruppengennem indsigt i børns leg. Helgesen (2006) påpeger, at voksne ofte først skrider ind i en leg, når proble-55

merne er opstået, og at de typisk ikke blander sig i den frie leg, mens de ofte er aktive, når der er planlagtepædagogiske aktiviteter på programmet. Forskeren påpeger endvidere, at fraværende voksne øger risikoenfor ”spilsituationer”, hvor relationer og positioner bringes i spil, og påviser, at børn, der mobber, besidderbestemte sociale kompetencer, som gør dem i stand til at ændre magtforhold og spilleregler til egen fordel.Derfor er de voksnes deltagelse særdeles vigtig for socialt marginaliserede børn, og det er vigtigt for pæda-gogerne at få en større bevidsthed om, hvordan magt udøves i børnegruppen. Knudsen et al. (2008) under-søger den foreløbige virkning af redskaberne i programmet ”Fri for Mobberi” og konkluderer, at materialethar skabt en større opmærksomhed om pædagogisk håndtering af børns relationer, herunder med hensyntil at give børn en mere fremtrædende rolle i at trøste andre børn og med hensyn til at aktivere ”tilskue-ren”, sådan at børn siger fra over for andres uhensigtsmæssige sociale adfærd, også selv om de ikke selv erdirekte involveret.Børn og Forebyggelse, Gentofte Kommune (2009) anvender begrebet social kapital til at indfange samspilmellem fire-fem-årige børn. Undersøgelsen peger på seks forhold, der kan medvirke til at øge den socialekapital hos børn: et bevidst arbejde med legetøj og legeaftaler, en god balance mellem fri og arrangeret leg,en opmærksomhed på betydningen af klare og forudsigelige regler, et fokus på hjælpsomhed og lydhørhed,et bevidst arbejde med at styrke forældrenes engagement i dagtilbuddet og et bevidst arbejde på at skabefysiske rammer, som på en gang fremmer overskuelighed, fortrolighed og tryghed samt giver mulighed forat danne mangeartede relationer.Pædagogik i en multietnisk kontekstFire studier (Bundgaard og Gulløv 2008; Tireli2006; Björk-Willén 2006 og Lunneblad 2006) beskæftiger sigmed pædagogik i en multietnisk kontekst.Bundgaard og Gulløv (2008) peger på, at der er særlige udfordringer i forbindelse med den pædagogiskepraksis i en multietnisk kontekst, idet processer for inklusion og eksklusion af minoritetsbørn finder sted isamspillet mellem børn såvel som mellem børn og pædagoger og mellem pædagoger og forældre. Det skerbl.a., fordi bestemte kulturbestemte normer fremstår som ”naturlige” i børnehaven og adfærden hos mino-ritetsbørn og deres forældre derfor kan komme til at fremstå som ”forkert” i forhold til den adfærd somopfattes som passende og ”naturlig”. Deres fund understøttes af de øvrige tre studier (Tireli 2006; Björk-Willén 2006 og Lunneblad 2006), der har beskæftiget sig med børn i multietniske dagtilbud. Alle studierpeger på, at flerkulturelle børns værdier og normer kan have svært ved at finde anerkendelse i dagtilbuds-hverdagen.Tireli (2006) finder, at diskrimination og etnisk eller kulturel racisme på trods af gode intentioner kommertil udtryk og reproduceres i hverdagsdiskurserne inden for det pædagogiske felt, og argumenterer for atetablere en mere retfærdig, demokratisk og ikke-diskriminerende pædagogisk praksis baseret på en dialo-gisk tilgang.Björk-Willén (2006) har fulgt tre-fem-årige børns sociale samspil og kommunikation i en flersproglig kon-tekst med særligt fokus på deltagelse, leg og læring. Studiet viser, at børn har en pragmatisk og situations-bestemt tilgang til sprog, og at verbalt sprog er en af flere semiotiske ressourcer, børn anvender i deresdeltagelse i fri leg og i voksenstyrede aktiviteter. Gestik, blikke, kropslige udtryk og fysiske genstande ereksempler på andre semiotiske ressourcer, som børnene anvender. Studiet viser, at den ensprogede normer fremherskende i dagtilbuddet både mellem børnene og mellem børn og voksne på trods af den fler-56

sproglige sammensætning. Det betyder ikke, at børnene dermed ikke lærer flere sprog, men at deltagelseer en helt afgørende forudsætning for denne læring.Lunneblad (2006) undersøger, hvordan pædagoger i Sverige forholder sig til og håndterer flerkulturellearbejdsopgaver i en multietnisk børnehave. Fokus i arbejdet med sprog og kultur retter sig mod at håndteresituationer, hvor børn er udsatte, og typisk relaterer arbejdet sig til børn, som har en anden etnisk bag-grund end svensk. Det flerkulturelle arbejde omfatter dermed ikke hele børnegruppen, hvilket står i kon-trast til, at pædagogerne lægger stor vægt på fortællinger om lighed og på at behandle alle børn ens.Inklusion gennem idrætsaktiviteter i dagtilbudEt studie (Brus 2006) undersøger inklusion gennem idrætsaktiviteter i dagtilbud. Brus (2006) konkluderer,at idræt i dagtilbuddet har et inklusionspotentiale, idet den rummer andre muligheder end foreningsidræt-ten. Den er ikke frivillig, kan foregå på mange forskellige tidspunkter, kan inkludere alle og har ikke nød-vendigvis de samme regler som i sport (fx tab/vind). Desuden bidrager idræt i børnehaven til, at børn sernye sider af de voksne, og samtidig får de voksne mulighed for at introducere nye ideer og samværsformer.Studiet viser imidlertid også, at idrætsaktiviteterne afhænger af pædagogens uddannelse og engagement.Mangel- og ressourceperspektiver på børn i udsatte positionerTre studier (Jensen 2007, Mehlbye et al., 2009 og Drugli, Clifford og Larsson, 2008) behandler mangel- ogressourceperspektiver på børn i udsatte positioner.Jensen (2007) konkluderer som en del af et større studie af arbejdet med social udsathed i dagtilbud, at enaf forudsætningerne for, at dagtilbuddet kan gøre en positiv forskel for børn i socialt udsatte positioner, er,at indsatsen baseres på et innovationsparadigme i stedet for at fokusere på det enkelte barns mangler.Mehlbye et al. (2009) påviser en dobbeltsidighed i kommunernes tilgang til socialt udsatte børn. På den eneside har mange kommuner børnepolitikker med fokus på rummelighed og inklusion af socialt udsatte børn inormalmiljøet, og halvdelen af landets kommuner modtager statslige puljemidler til nyudvikling af indsat-ser rettet mod børn i udsatte positioner, indsatser der inddrager de sociale sammenhænge børnene indgåri. På den anden side er brug af støttepædagogordninger, der tildeles ud fra et individfokuseret perspektivpå det enkelte barns problemer, stadig den hyppigst anvendte foranstaltning i kommunerne (70 % af kom-munerne).Drugli, Clifford og Larsson (2008) viser, at pædagoger og lærere forklarer børns adfærdsproblemer medforhold enten ved barnet, ved forældrene eller ved en kombination af de to. Ingen peger på forhold vedden pædagogiske praksis som årsag, hvilket betyder, at personalet ikke har et kritisk blik på deres eget evt.bidrag til børnenes problematiske adfærd. Studiet konkluderer desuden, at det pædagogiske personalesavner kontakt med og viden om andre professionsgruppers arbejde med børnene og deres familier, og atde pædagogiske indsatser ofte baseres på subjektive skøn og overlevelsesstrategier frem for på evidensba-seret viden og systematik. Det betyder, at indsatserne ofte har fokus på kortsigtede mål fremfor mere lang-sigtede udviklingsperspektiver.Betydningen af pædagogers forforståelser af børn for inklusionsarbejdetFire studier (Petersen 2009, Holst 2008, Gjermestad 2009 og Fisker 2009) behandler betydningen af pæda-gogers forforståelser af børn for inklusionsarbejdet. Et studie (Petersen 2009) behandler forforståelsernesbetydning for de læringsmuligheder, børn i udsatte positioner tilbydes, mens to studier (Holst 2008 og57

Gjermestad 2009) behandler pædagogisk praksis i forbindelse med inklusion af børn med en medicinskdiagnose. Et studie (Fisker 2009) undersøger bl.a., hvordan pædagogernes handicapsyn har betydning forhandlemulighederne for småbørn med autisme, herunder deres muligheder for interaktion og relations-dannelse med typiske børn.Petersen (2009) peger bl.a. på, at det pædagogiske personale har en tendens til at fokusere på leg, læringog udvikling, når det handler om børn, som ikke er i socialt udsatte positioner, mens det pædagogiske per-sonale har en tendens til at fokusere på omsorg, når det handler om børn i socialt udsatte positioner. Pe-tersen påpeger, at det giver en risiko for, at børn i socialt udsatte positioner ikke får tilbudt de samme læ-rings- og udviklingsmuligheder som øvrige børn.Holst (2008) påviser, at inklusionsbestræbelserne også kan have en bagside. Holst (2008) undersøger for-klaringer på, at der er forskel mellem det forventelige antal dagtilbudsbørn med ADHD/DAMP og antallet afbørn, der rent faktisk bliver henvist, diagnosticeret og medicineret. Resultatet er, at pædagoger ser ud til atvære meget tilbageholdende med at bidrage til tidlig diagnosticering af børn og i stedet anlægger en inklu-sionstilgang, som kan betyde, at børnene ikke får den mulige medicinering.Gjermestad (2009) undersøger samspillet mellem dybt udviklingshæmmede børn og deres nære omsorgs-personer i bl.a. børnehaven og problematiserer, at der oftest er mere fokus på de rammer og vilkår, barneter underlagt, end på barnets individualitet. Gjermestad (2009) påviser, at der sker langt mere i en samspils-situation, end de traditionelle læringsforståelser kan indfange, og konkluderer på den baggrund, at de tra-ditionelle læringsforståelser hverken rummer plads til individuelle oplevelser og forståelser eller til indivi-duel sensitivitet.Fisker (2009) undersøger mulighederne for relationsdannelse og interaktion mellem småbørn med autismei hhv. specialinstitution, specialgrupper og enkeltintegrerende tilbud. Studiet viser, at pædagogernes handi-capsyn og udviklingsforståelse kan beskrives som enten skærmende eller relationistisk. I specialinstitutionerog specialgrupper møder børnene primært den skærmende pædagogik, som viser sig at være en forhin-dring for barnets interaktionsmuligheder, idet børnene nærmest pr. automatik skærmes fra både fysiske ogsociale stimuli. I tilknytning hertil er den pædagogiske forståelse af læring baseret på voksen-barn-relationen og ikke på muligheden for, at børn kan lære i børnefællesskaber. Inden for denne forståelse age-rer pædagogerne mere reaktivt end proaktivt i forhold til at støtte børnene i deres interaktion. Det viser sigfx ved, at de prioriterer at arbejde med kontaktbøger, papirarbejde eller oprydning, så længe der ikke erkonflikt mellem børnene, frem for at observere og aktivt støtte børnene med hjælp til relationsdannelse. Ispecialgrupperne genkendes samme handicapsyn og udviklingsforståelse, men der er samtidig en intentionom at inkludere de bedst fungerende børn med autisme blandt de typiske børn. I praksis tilbydes børneneimidlertid kun i ringe grad interaktionsmuligheder med voksenstøtte. I de enkeltintegrerede tilbud ses enrelationistisk tilgang, hvor det pædagogiske personale støtter op om børnenes relationsdannelse, men derses også steder, der fremstår som passive.

DokumentationOtte studier beskæftiger sig med dokumentation. Studierne undersøger, hvordan dokumentation og evalu-ering opfattes og anvendes i dagtilbuddene, herunder også i relation til de pædagogiske læreplaner, ram-meplaner og sprogvurderingsmaterialer.Dokumentation og evaluering som skaber og skabt af praksisEt studie af Andersen et al. (2008) har fokus på, hvad forskellige krav om evaluering og dokumentation be-tyder for daginstitutionernes arbejde i Danmark. I studiet fremhæves det, at såvel dokumentation somevaluering ikke kan ses som neutrale redskaber, men som redskaber, der favoriserer bestemte opfattelseraf pædagogisk praksis, og at det derfor ikke er uvæsentligt, hvad evaluering og dokumentation er baseretpå. Dokumentation og evaluering anvendes af størstedelen af de interviewede til at synliggøre deres arbej-de. Enkelte institutioner arbejder med at anvende dokumentation og evaluering til at skabe nye forståelserog praksisformer. Evaluering og dokumentation udspiller sig i dagtilbuddene inden for to yderpunkter. Detene yderpunkt består af den upåagtede og i hverdagslivet indvævede evaluering og dokumentation (fx fag-lige udvekslinger), mens det andet yderpunkt indeholder den mere påagtede og afgrænsede form for do-kumentation og evaluering, der typisk kan knyttes til de pædagogiske læreplaner. Studiet viser, at en insti-tutions dokumentations- og evalueringsarbejde har tilpasset sig de traditioner og fremgangsmåder, der iøvrigt er gældende i daginstitutionen. Institutioner med en mere uformel og uhøjtidelig omgangsform be-nytter sig således i højere grad af uformelle dokumentations- og evalueringsformer, mens mere formelledaginstitutioner vægter mere formaliserede dokumentations- og evalueringsformer med faste kategorierog beskrivelsesformer.Dokumentation og evaluering i dagtilbuddenes praksisFem studier undersøger, hvordan der arbejdes med dokumentation og evaluering i dagtilbuddenes praksis.To studier (Sivertsen 2006 og Sheridan 2007) undersøger forudsætninger for arbejdet med dokumentationog evaluering, mens to studier (Niras et al., 2006 og 2008) beskæftiger sig med danske dagtilbuds arbejdemed de pædagogiske læreplaner, og et studie (Østrem et al., 2009) beskæftiger sig med de norske ramme-planer, der minder om de danske pædagogiske læreplaner.Sivertsen (2006) har i et aktionsforskningsprojekt i to norske børnehaver fokus på arbejdet med at imple-mentere og systematisere vurdering og evaluering i daginstitutionen. Børnehaverne fik udviklet hver deresmodel for vurderingsarbejdet, som der blev arbejdet ud fra. I forbindelse med dokumentations- og evalue-ringsarbejdet i de to børnehaver blev det erfaret, at en konkretisering af målene medvirkede til at gørevurderingsarbejdet nemmere, ligesom det gav en tydeligere fordeling af ansvaret i personalegruppen. Alledeltagere i projektet så særligt skriftliggørelse som en vigtig del af både planlægning og dokumentation. Tovigtige forudsætninger for at arbejde med dokumentation og evaluering i børnehaven er tid og tryghed iforbindelse med de forskellige refleksions- og læringsprocesser.Sheridan (2007) fokuserer på evaluering og pædagogisk kvalitet i Sverige inden for en række forskelligedimensioner for at belyse den kompleksitet, der er forbundet med at evaluere pædagogisk kvalitet. Studietfremhæver bl.a., at der inden for ”pædagogens dimension” findes indikationer på, at pædagoger i daginsti-tutioner af høj kvalitet er mere selvkritiske i deres selvevalueringer, hvorimod pædagoger i daginstitutioneraf lav kvalitet har tendens til at finde årsagsforklaringer i eksterne faktorer og ofte vurderer sig selv merepositivt, end en ekstern evaluering gør.59

En midtvejsevaluering og en slutevaluering fra Niras et al., (2006 og 2008) har fokus på kommunernes ogdagtilbuddenes arbejde med de pædagogiske læreplaner. Læreplanerne har medvirket til, at brugen afdokumentation er øget i dagtilbuddene. Næsten alle dagtilbud anvender fotomateriale til dokumentation,og størstedelen af dagtilbuddene benytter også skriftlige metoder. Studiet viser desuden, at dokumentati-onen primært har et eksternt fokus, idet den er rettet mod at give forældre og til dels også den kommunaleforvaltning et indblik i børnenes liv i dagtilbuddet. Dokumentationen benyttes væsentligt mindre internt ipersonalegruppen til udforskning og udvikling af den pædagogiske praksis og i meget lille udstrækning somafsæt for evaluering af de pædagogiske læreplaner. En udfordring i den forbindelse er også, at der eksiste-rer forskellige forståelser af evaluering blandt ledere og medarbejdere i dagtilbuddene. Studierne viser iøvrigt, at processen omkring udarbejdelsen af de pædagogiske læreplaner opleves som havende bidragettil større faglighed blandt personalet i dagtilbuddene, til skabelsen af et fælles sprog i personalegruppen ogtil en højere kvalitet i det pædagogiske arbejde. Blandt ledere af dagtilbuddene er der generelt enighed om,at de pædagogiske læreplaner gavner børnenes generelle udvikling, selv om det er svært at præcisere påhvilken måde.Lignende erfaringer gør sig gældende i Østrem et al. (2009), hvor der er fokus på, hvordan den norskerammeplan for børnehavens indhold og opgaver bliver indført og brugt, og hvilke erfaringer der gøres medden. Den dokumentation, der produceres, bliver hovedsageligt anvendt til at legitimere børnehavepersona-lets arbejde. Billeder er den dokumentationsform, som alle børnehaver bruger, og som bruges mest, mensskriftlig dokumentation ikke kommer så tydeligt frem. Der tages billeder af aktiviteter og hverdagen for atsynliggøre, hvad der er foregået, og for at informere både forældre, børn og personalet selv. Dokumentati-onen foregår ofte ud fra et individorienteret fokus som følge af forventninger fra både forældre, børn, bør-nehaveejere og kommunen. Det er imidlertid en udfordring for de fleste børnehaver at udtrykke, hvad deretter opmærksomheden imod. I studiet fremhæves to børnehaver, der har fokus på, hvad de ønsker atdokumentere. Den ene børnehave arbejder systematisk med at udvikle og forstå børns deltagelse, hvilketkommer til udtryk gennem billedserier på væggene. Den anden børnehave, der er inspireret af Reggio Emi-lia-filosofien, prøver at rette blikket mod samspillet mellem børnene, når den tager billeder, og knyttercitater fra rammeplanen til sine billeder og sin dokumentation.Dokumentation af børns sproglige udviklingTo studier (Holm, 2009 og Lyngseth, 2008) beskæftiger sig med dokumentation af børns sproglige udvikling.Holm (2009) har fokus på, hvordan sproglige vurderinger konstrueres i danske daginstitutioner. Studietviser, at de udvalgte sprogvurderingsmaterialer griber meget forskelligt ind i daginstitutionernes virksom-hed, idet den grundlæggende forståelse af sprog og vurdering i de forskellige vurderingsmaterialer skaberforskellige institutionelle praksisser. De forskellige vurderingsmaterialer stiller eksempelvis forskellige kravtil interaktionen mellem pædagoger og forældre. Lyngseth (2008) tager udgangspunkt i norske erfaringermed vurderingsmaterialet TRAS. Studiet viser, at det pædagogiske personale er blevet mere bevidst om atbruge sproget aktivt i forskellige kontekster for at støtte og stimulere børns sprogkonstruktion. I praksis erdette kommet til udtryk ved, at pædagogerne i hverdagen er blevet mere bevidste om at lytte til børnsytringer, og at der er kommet mere opmærksomhed om de yngste børns kropssprog og mimik. For at få detoptimale udbytte af TRAS kræves det imidlertid, at der afsættes tid til, at pædagogerne kan sætte sig ind idet teoretiske grundlag, der er grundlaget for sprogobservationerne.

Rammebetingelser11 studier beskæftiger sig med rammebetingelser for dagtilbuddets arbejde. Tre studier undersøger dagtil-bud i en samfundsmæssig kontekst, mens otte studier behandler betydningen af dagtilbuddets rammer fordet pædagogiske arbejde. To af studierne (Seland 2009 og Nielsen og Christoffersen 2009) behandler flereaspekter i relation til rammebetingelser for dagtilbud og optræder derfor indenfor mere end et af emnernei kapitlet.Dagtilbud set i en samfundsmæssig kontekstTre studier (Folke-Fichtelius, 2008; Persson, 2008 og Seland, 2009) undersøger dagtilbuddets placering i enoverordnet samfundsmæssig kontekst.Folke-Fichtelius (2008) udforsker dagtilbuddets betydning for det svenske samfund i perioden 1944-2008.Studiet peger på, at dagtilbud er konstrueret som en fuldtidsinstitution, autoriseret til både at bidrage tildannelse og at vise omsorg, men at disse opgaver overlapper med familiens, de sociale serviceydelsers ogskolens opgaver. Derfor balancerer dagtilbud mellem forskellige og modsatrettede krav fra andre instituti-oner og interessegrupper og sine egne kerneopgaver. Studiet viser desuden, at økonomiske, lovgivnings-mæssige og ideologiske regulerende midler anvendes i udformningen af rammerne for dagtilbud.Persson (2008) gennemgår svensk forskning fra 1990 til 2007 om betingelserne for børns læring i dagtilbud,børnehaveklasse og fritidsordning. Studiet peger på, at tre forhold har betydning for børns læring: 1) insti-tutionens placering i uddannelsessystemet, 2) de institutionelle og historiske traditioner, som påvirker pæ-dagogers/læreres praksis og 3) den samfundsmæssige funktion og status, institutionen har. Studiet viser iøvrigt, at børnehavernes og fritidshjemmenes underordning i uddannelsessystemet influerer pædagoger-nes praksis.Seland (2009) har undersøgt, hvilke konsekvenser udbredelsen af New Public Management og deraf føl-gende nye diskurser om børn og børnehaver har og kan få for den professionelle praksis og børns mulighedfor deltagelse og læring i daginstitutioner. Undersøgelsen viser et meget komplekst billede af, hvordan denye diskurser influerer daginstitutioners dagligdag. Helt konkretproblematiserer studiet, at pædagoger, forat kunne varetage den øgede mængde administrative arbejde, i højere grad lader pædagogmedhjælperneovertage den daglige drift af daginstitutionen, men det vises også, hvordan diskurserne har betydning fordaginstitutioners organisering, indretning m.m., og hvordan børnenes liv og udviklingsmuligheder med denye diskurser påvirkes i bestemte retninger, der ikke nødvendigvis er hensigtsmæssige.

Betydningen af dagtilbuddets rammerNi studier (Martinsen et al. 2009; Nielsen og Christoffersen, 2009; Jensen et al., 2009b; Pettersvold,2008;Seland 2009; Gundelach og Sørensen, 2006; Johansen, 2009; Kousholt 2006 og Guldbrandsen et al.,2006) beskæftiger sig mere eller mindre perifert med de konkrete rammer for dagtilbud (normering, perso-nalets uddannelse og dagpasningens varighed, dagtilbuddets størrelse og institutionsstørrelse).Rammer som strukturelle kvaliteter med indflydelse på børns udviklingMartinsen et al. (2009) beskriver et pilotprojekt udarbejdet som forberedelse til et større longitudinaltnorsk studie, der undersøger børnehavens betydning for børns sociale udvikling. I studiet indgår 1.100 fa-milier. Studiet løber over fire år, og der foreligger således endnu ikke endelige resultater fra det. Som for-61

beredelse til studiet er der imidlertid gennemført et pilotstudie. Studiet identificerer indikatorer for struk-turelle kvaliteter, børns handlemuligheder og personalets forudsætninger. Disse indikatorer er: støjforhold,børnegruppens sammensætning, børnegruppens alderssammensætning, antal børn i gruppen, pædagogisknormering, børnehavens størrelse og organisering, børnehavens struktur (dagsrytme og ugeplan), børnsadgang til forskellige rum, legemiljøer, legetøj og materialer, personalets børnesyn, institutionens brug afvikarer, dens personaleomsætning og personalets kompetencer.NormeringNielsen og Christoffersen (2009) har på baggrund af forskningsstudier i OECD-lande kortlagt, om kvalitetenaf dagpasningen har indflydelse på børnenes sociale, kognitive og følelsesmæssige udvikling. De fandt, atder er positive og langsigtede sociale, sundhedsmæssige og kognitive konsekvenser af god normering. Derses en sammenhæng mellem god normering (få børn pr. voksen) og stimulerende, støttende personale,alderssvarende og udviklende aktiviteter, mere samspilskompetente børn og mere samarbejdende børn,nærer tilknytning mellem de voksne og børnene, mindre aggressive børn og børn med større ordforråd ogstørre almenviden. Desuden ses det, at børnene senere har bedre læsefærdigheder, og at færre børn skalgå en klasse om. Ved dårlig normering (mange børn pr. voksen) ses der til gengæld stress og sygefraværblandt personalet og adfærdsforstyrrelser, konflikter og dårlig trivsel blandt børnene. Undersøgelsen afkla-rer ikke, hvilken konkret normering der er hhv. god eller dårlig, men nævner, at der i de inddragede studierer anbefalinger om, at normeringen i en børnehave ikke bør overskride otte børn pr. voksen. Generelt gæl-der det, at jo bedre normering, jo bedre mulighed er der for at lære det enkelte barns behov at kende og atstøtte op om dets udviklingsbehov.Jensen et al. (2009b) peger i HPA-projektet på, at den ideelle normering ligger på fem børn pr. voksen forbørn i alderen tre-seks år og tre børn pr. voksen for børn i alderen nul-tre år, når der er tale om socialt ud-satte børn.Pettersvold (2008) har evalueret den norske Ski kommunes forsøg med at ændre dagtilbuddenes norme-ring. Ændringen er et led i en helhedsorienteret strategi, der også omfatter ændrede børnegruppestørrel-ser, organisering i faste smågrupper, en styrket pædagogrolle, større ansvar til pædagogmedhjælpere ogsystematiseret erfaringsudveksling og kompetenceudvikling. Ændringen af normeringen i børnehaven be-tød, at man gik fra at være tre voksne til en børnegruppe på 18 børn til at være fire voksne til 27 børn,mens man i vuggestuen gik fra at være tre voksne til en børnegruppe på 9 børn til at være fire voksne til 14børn. Evalueringen viser, at den nye organisering giver mulighed for en bedre udnyttelse af personalet, idetde voksne i løbet af dagen kan rokere, alt efter hvor der er behov for øget bemanding, men derudover lyderkonklusionen, at sådanne ændringer ikke kan foretages, uden at en række forudsætninger er til stede.Overordnet viser evalueringen, at det tværgående samarbejde og den pædagogiske ledelse er afgørendefor at få det til at fungere. Det har også været nødvendigt at inddele de store børnegrupper systematisk imindre grupper tilknyttet uddannede pædagoger for at sikre tryghed og omsorg. Evalueringen påpegerdesuden, at de fysiske rammer, inde såvel som ude, er afgørende for, om kvaliteten kan opretholdes efteren øgning af normeringen.Seland (2009) påviser i sit studie af baseorganisering, at der er sammenhæng mellem bemandingssituatio-nen og den måde, som voksne og børn forholder sig til hinanden på. Ved en lille pædagogbemanding til enstor børnegruppe er der få muligheder for, at en voksen kan sætte sig med en lille gruppe børn og lege,snakke eller eksperimentere. I stedet er kommunikationen fra voksen til børn ofte mere dirigerende, og62

relationen mere overvågende. Det kan føre til, at børnene i mindre grad bliver set som aktive medspillere idet pædagogiske arbejde, da de praktiske forhold øger nødvendigheden af, at børnene gør det samme påsamme tid. Børnenes kreative og individuelle udspil risikerer derfor at blive betragtet som en kilde til uor-den og kaos. Organisering og planlægning kan derfor begrænse børns muligheder for at deltage i dagtil-buddet på egne præmisser.Personalets uddannelseNielsen og Christoffersen (2009) peger på, at både international og dansk forskning viser, at uddannelse ogefteruddannelse af dagtilbudspersonalet, som giver dem viden om barnets udvikling og sætter dem i standtil at reflektere over deres egen adfærd og egne handlemønstre, har en positiv langsigtet effekt på barnet.Personalet bliver bedre til at støtte og stimulere børnene (fx gennem samtale, fysisk kontakt og højtlæs-ning), at lave alderssvarende aktiviteter og at omsætte viden til praksis. Dette har en effekt på børnenessociale, følelsesmæssige og kognitive udvikling, og de udviser en mere samarbejdende adfærd og størretålmodighed, koncentrationsevne og skoleparathed.Dagpasningens længdeNielsen og Christoffersen(2009) beskæftiger sig også med dagpasningens længe, dvs., hvor lang tid om da-gen barnet opholder sig i dagtilbud. Studiet kan suppleres med tre andre studier om dagpasningslængde(Gundelach og Sørensen, 2006, Johansen, 2009 og Kousholt 2009).Nielsen og Christoffersen (2009) finder, at der er modsatrettede resultater, hvad angår viden om konse-kvenser af dagpasningens længde, men de finder undersøgelser, der tyder på, at treårige børn ikke børvære i dagtilbud i mere end 30 timer pr. uge eller i dagpleje i mere end 40 timer pr. uge. Fundet er i mod-strid med den praksis, forældrene vælger, ifølge Gundelach og Sørensen (2006), som evaluerer en modul-ordning i Fredericia Kommune. Kommunen tilbyder dagtilbudsmoduler med hhv. 4, 5, 7 og 9½ times dagligpasning. Lidt over halvdelen af børnene er tilmeldt 9½-times-modulet, og lidt under halvdelen er tilmeldt 7-timers-modulet. 4- og 5-timers-modulerne benyttes ikke nævneværdigt (27 af i alt 2.166 børn). Evaluerin-gen er positiv, hvad angår børnenes trivsel og forældresamarbejdet, men peger på, at det er en udfordringfor forældrene at overholde pasningstiden.Johansen (2009) har undersøgt bl.a. pædagogers holdninger til børns tidsforbrug i daginstitutioner. Be-grundelserne for, at børn skal have korte dage i dagtilbud, er: 1) at børnene bliver udmattede, 2) at kvalite-ten af dagtilbuddet er for dårlig, og 3) at børnene har bedre af at være sammen med deres familie. Argu-menterne for, at børn skal have lange dage, er: 1) at de nyder godt af dagtilbuddenes lærings- og udvik-lingstilbud, og 2) at nogle børn oplever mere omsorg i dagtilbuddet end i hjemmet.Kousholt (2006) har set på børnenes egen vurdering af tiden i institutionen. Børnenes oplevelse af, om debliver hentet tidligt eller sent, er knyttet til, hvad der sker, hvem de leger med, og hvordan deres dag i insti-tutionen har været.InstitutionsstørrelseGuldbrandsen et al. (2006) har evalueret erfaringer med opstarten af et dagtilbud i Norge med plads tilover 400 børn. Evalueringen viser, at institutionens fysiske størrelse hverken havde store positive eller sto-re negative effekter, men at de mange forskellige rum, som institutionen bestod af, kun blev delvist udnyt-tet i det pædagogiske arbejde. Flertallet af forældrene var tilfredse med børnehavens arbejde i forhold til63

børnenes trivsel, samarbejdet med personalet og personalets omsorg og arbejdsindsats, og det konklude-res, at personalets kompetence og indsats har været den afgørende faktor for den succesfulde opstart afdagtilbuddet.

Appendiks A - Oversigt over forskningsdokumenter, der indgår i forsknings-oversigtenKildeAfshari, A.& Rein-hold, C. (2006).TitelEvaluation of natural ventilation perfor-mance in two child-care centres in Den-mark. I: E. de Oliveira FernandesGameriode Silva, M.; Rosado Pinto, J. (red.):Healthy Buildings HB 2006, Creating ahealthy indoor environment for people, s.241-244, Porto. ISIAQ.LandMetodeTema1Fysisk ind-retning

Danmark Kvantitativt stu-die, casestudie

Andersen, P., Hjort, Dokumentation og evaluering mellemK. &Skytthe Kaars- forvaltning og pædagogik. København:berg Schmidt, L.Københavns Universitet.(2008).Bae, B. (2009).

Danmark Dokumentstudie, Dokumenta-casestudie, kvali- tiontativt studie

Samspillmellom barn og voksne ved målti- Norgedet. Muligheter for medlæring? NordiskBarnehageforskning, 2(1), s.3-15.Lära och leka med flera språk: Socialt sam- Sverige,spel i flerspråkig förskola. Linköping: Tema OECD-Barn, Linköpings universitet.lande

Kvalitativt studie, Pædagogiketnografisk studie

Björk-Willén, P.(2006).

Kvalitativt studie, PædagogiketnografiskstudieKvalitativt studie, Fysisk ind-kortlægningretning

Brodin, J. & Lind-strand, P.(2006).

Inclusion of children in outdoor education. SverigeLearning in motion: Report 1. Stockholm:Lärarhögskolan.

Brus, A. (2006).

Tagfat nu: En rapport om idrætsbørneha-

Danmark Kvalitativt studie, Fysisk ind-

”Rammer” refererer til temaet ”Rammebetingelser”, ”Forældre” refererer til temaet ”Forældreinddragelse og involvering”, og

”dokumentation” refererer til temaet ”dokumentation og evaluering”.

ver og børnehaveidræt. København: BUPL.

etnografisk studie retningPædagogik

Bundgaard, H.&Gulløv, E. (2008).

Forskel og fællesskab: Minoritetsbørn idaginstitution. København: Hans ReitzelsForlag.

Danmark Casestudie, etno- Forældre,grafisk studie,Pædagogikkvalitativt studieNorgeIkke kategoriseret Ledelseaf DCU

Børhaug, K. & Lots- Barnehageledelse i endring. Nordisk Bar-berg, D.Ø. (2010)nehageforskning 2010,3 (3) s. 79-94Børn og Forebyg-gelse GentofteKommune (2009).Drugli, M.B., Clif-ford, G. & Larsson,B. (2008).Børns fortællinger om social kapital i dag-institutionen. Gentofte: Børn og Forebyg-gelse, Gentofte Kommune.

Danmark Kvalitativt studie, Forældre,etnografisk studie Pædagogik

Teachers’ Experience and Management of NorgeYoung Children Treated Because of HomeConduct Problems: A qualitative study.Scandinavian Journal of Educational Re-search 52 (3) s. 279-291.

Kvalitativt studie, Forældre,etnografisk studiePædagogik

Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare: Att förstå Sverigekön som position i förskolans vardagsruti-ner och lek. There are no girl decision-makers: Understanding gender as a positi-on in pre-school practices. Jönköping:Högskolan i Jönköping.Emilson, A. (2008).Det önskvärda barnet: Fostran uttryckt ivardagliga kommunikationshandlingarmellan lärare och barn i förskolan. Göte-borg: Göteborgs universitet.Sverige

Kvalitativt studie, Pædagogiketnografisk stu-die, diskursanaly-se

Casestudie, kvali- Pædagogiktativt studie

Fisker, T.B. (2009).

Småbørn i interaktion: En undersøgelse af Danmark Kvalitativt studie,socialt udviklingspotentiale og mulighederetnografisk stu-for interaktion for småbørn med autisme idie, views-studieforskellige pædagogiske og organisatoriskemiljøer. København: Danmarks Pædagogi-ske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

Organi-seringRammerPædagogik

Folke-Fichtelius, M. Förskolans formande: Statlig reglering

Sverige

Dokumentstudie, Rammer

(2008).Gjems, L. (2006).

1944-2008. Uppsala: Uppsala universitet.Hva lærer barn når de forteller? En studieav barns læringsprosessergjennom narra-tiv praksis. Oslo: Universitetet i Oslo, Detutdanningsvitenskapeligefakultet.Norge

kvalitativt studieKvalitativt studie, Pædagogikcasestudie, etno-grafisk studie

Gjermestad, A.(2009).

Skjøresamspill. En deskriptiv og fortolken- Norgede studie av barn med dyp utviklingshem-ming og deres nærpersoner i barnehageog skole. Stavanger: Det humanistiskefakultet, Universitetet i Stavanger.Vennskapmellom små barn i barnehagen.Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakul-tet,Unipub.Evaluering af modulordning i FredericiaKommune. Fredericia: UdviklingsForumFredericia Kommune.Det var en gang et sykehus: Eller kommerdet an på størrelsen? Evaluering av opp-starten av barnehagen Sophies Hage.Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.Norge

Hermeneutiskstudie, fænome-nologisk studie

Pædagogik

Greve, A. (2007).

Casestudie, kvali- Pædagogiktativt studie

Gundelach, S.&Sørensen, A.S.(2006).Gulbrandsen, Å.;Moser, T., Pet-tersvold, M. & Vin-tervold, A.L. (2006).Halldén, G. (2007).

Danmark Kvantitativt stu-die, kvalitativtstudieNorgeKvantitativt stu-die, kvalitativtstudie, views-studie

Rammer

Fysisk ind-retningRammer

Synen på barn och på relationen mellanSverigebarn och föräldrar. I: Halldén, G. Den mo-derna barndomen och barns vardagsliv (s.41-59). Stockholm: Carlsson Bokförlag.Mobbing i barnehagen: En studie av mob- Norgebing som strategisk maktutøvelseblantfør-skolebarn. Finnmark: Høgskolen i Finn-mark, Avdeling for pedagogiske og huma-nistiske fag.

Dokumentstudie, Forældrekvalitativt studie

Helgesen, M.(2006).

Kvalitativt studie, Pædagogiketnografisk studie

Hellman, A. (2008). Kan Batman vara rosa? – färg, rörelser och Sverigeröst som markörer då förskolebarn ’gör’kön. I: Nordberg, A. Maskulinitet på sche-mat. Stockholm: Liber.

Etnografisk stu-die, kvalitativtstudie

Pædagogik

Holm, L. (2009)

Evaluering af sprogvurderingsmaterialer idaginstitutioner. København: DanmarksPædagogiske Universitetsskole, AarhusUniversitet.

Danmark Kvalitativt studie, Dokumen-etnografisk studie tation

Holst, J. (2008).

Danish teacher’s conception of challenging Danmark kvalitativt studie, Pædagogikbehaviour and DAMP/ADHD: Early Childviews-studieDevelopment and Care 178 (4) s. 363-374.Hvilke interesser synes å motivere fem-Norgeåringer til å skrive i barnehagen?. Tidsskrif-tet FoU i praksis, 3(2), s. 45-63.Kvalitativt studie, Fysisk ind-etnografisk studie retning

Hopperstad, M.H.,Lorentzen, R.T.&Semundseth, M.(2009).Jansen, T.T.&Tholin, K.R.(2006).

Se lyset sammen er bra! Hvordan kan ett Norgeetter- og videreutdanningsprogrambidra tilat førskolelærere bedre ser, hører og for-stå børn? Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.

Kvalitativt studie, Ledelseviews-studie,etnografisk stu-die, aktionsforsk-ningForældreOrganisering

Jensen, B., Brandi,U., & Kragh, A.(2009a).

Effekter af "Familiepladser og basisplad-Danmark Kvantitativt stu-ser": udvikling af mellemformer til udsattedie, kvalitativtbørn i dagtilbud i Københavns Kommunestudie2007-2009. København: Danmarks Pæda-gogiske Universitetsforlag.Effekter af indsatser for socialt udsattebørn i daginstitutioner, HPA-Projektet.København: Danmarks Pædagogiske Uni-versitetsforlag.Danmark kvantitativt stu-die, kvalitativtstudie, RCT-studie, etnogra-fisk studie

Jensen, B., Holm,A., Allerup, P. &Kragh, A. (2009b).

ForældreRammer

Jensen, B. (2007).

Kan daginstitutioner gøre en forskel? Erfa- Danmark Tværsnitsstudie,ringer fra empirisk forskning og perspekti-kvantitativt stu-ver for fremtiden. I: Ploug, N. Social arv ogdie, kvalitativtsocial ulighed (1. udgave, s. 68-99). Kø-studiebenhavn: Hans Reitzels Forlag.

Pædagogik

Johansen, B. (2009). Førskolelærere om barns oppholdstid iNorgebarnehagen. Nordisk Barnehageforskning,2(3), s. 99-113.

Kvalitativt studie, Rammerkvantitativt stu-die, views-studie

Johansson, E. &Samuelsson, I.P.(2006).Johansson, E. &Samuelsson, I.P.(2007).

Lek och läroplan: Möten mellan barn ochlärare i förskola och skola. Göteborg: ActaUniversitatisGothoburgensis."Att lära är nästan som att leka": lek ochlärande i förskola och skola.Stockholm: Liber.Etiska överenskommelser i förskolebarnsvärldar. Göteborg: Acta Universitatis-Gothoburgensis.Barns kamratrelationer i förskolan: sam-hörighet, tillhörighet, vänskap, utan-förskap. Malmö: MalmöHögskola.

Sverige

Kvalitativt studie, Pædagogikcasestudie, etno-grafisk studieEtnografisk stu-die, casestudiePædagogik

Sverige

Johansson, E.(2007).

Sverige

Casestudie, kvali- Pædagogiktativt studie

Jonsdottir, F.(2007).

Sverige

Tværsnitsstudie,kvantitativt stu-die

Pædagogik

Knudsen, R.K.,Fri for Mobberi: Delrapport 1, 2 og 3. Ros- Danmark Aktionsforskning, Forældre,Kampmann, J. &etnografisk stu- Pædagogikkilde: Roskilde Universitetscenter.die, kvalitativtLindberg, S. (2008).studieKarlsson, M. (2006). Föräldraidentiteter i livsberättelser. Upp-sala: Acta UniversitatisUpsaliensis.Kofoed, J., Olesen,J. &Aggerholm, K.(2008).SverigeKvalitativt studie, Forældreetnografisk studiePædagogik

Flere end to slags børn: En rapport om køn Danmark Etnografisk stu-og ligestilling i børnehaven. København:die, kvalitativtLearning Lab Denmark, Danmarks Pæda-studiegogiske Universitetsskole, Aarhus Universi-tet.

Kousholt, D. (2006). Familieliv fra et børneperspektiv. Fælles-skaber i børns liv. Roskilde: Roskilde Uni-versitetscenter.Lyngseth E.J. (2008) Erfaringer med bruk av TRAS-observasjoner i barnehagen: Norsk peda-gogisk tidsskrift 92 (5) s. 352-363.Lunneblad, J.(2006).

Danmark Kvalitativt studie, Forældreetnografisk stu-Rammerdie, casestudieNorgeCasestudie, kvali- Dokumen-tativt studietation

Förskolan och mångfalden: En etnografisk Sverigestudie på en förskola i ett multietnisktområde. Göteborg: Acta Universitatis-

Kvalitativt studie, Pædagogiketnografisk studie

Gothoburgensis.Markström, A.M.(2007).Att förstå förskolan: vardagslivets institu- Sverigetionella ansikten. Stockholm: Studentlitte-ratur.Etnografisk stu-die, kvalitativtstudieForældreFysisk ind-retningRammer

Martinsen, M.T.,Moser, T., Janson,H. &Nærde, A.(2009).Mehlbye, J. (red.)AKF, DPU, NIRASKonsulenterne &UdviklingsForum(2009).

Barnehagen som arena for sosialutvikling - Norgeen pilotstudie In FoU i praksis (pp. 275-284) Oslo: Tapir Akademisk Forlag.

Kvantitativt stu-die, kvalitativtstudie

Socialt udsatte børn i dagtilbud – indsatsog effekt. Sammenfattende rapport. Kø-benhavn: Indenrigs- og Socialministeriet,Anvendt KommunalForskning.

Danmark Kvalitativt studie, Pædagogikkvantitativt stu-die, dokument-studie, casestudie

Moe, M. &Søbstad, Barnehagen som lærende organisasjon ;F. (2009)Oslo. FoU i praksis. s. 263-274 Oslo.

Norge

Kvalitativt studie, Ledelsekvantitativt stu-die, fænomeno-logisk studie,views-studie

Møller, J.K. (2010)

Ledelsesroller og lederidentitet i dagtilbud Danmark Ikke kategoriseret Ledelseunder forandring – identitetsdannelse ogaf DCUidentitetsledelse i daginstitutioner på 0- til6-års-området, Roskilde Universitet, Ros-kildeBørnehavens betydning for børns udvik-OECD-ling. En forskningsoversigt. København: SFI lande− Det Na onale Forskningscenter for Vel-færd.KortlægningRammer,Forældre,Pædagogik

Nielsen, A.A. &Christoffersen,M.N. (2009).

NIRAS, EVA, Udvik-lingsforum og AKF(2006).

Evaluering af loven om pædagogiske læ- Danmark Kvalitativt studie, Dokumen-replaner. København: Ministeriet for Fami-kvantitativt stu- tationdie, casestudie,lie- og Forbrugeranliggender.kortlægning,views-studie

NIRAS, EVA, Udvik-lingsforum og AKF(2008)

Evaluering af loven om pædagogiske lære- Danmark Kvalitativt studie, Dokumen-planer: Slutevaluering. København: Niras,kvantitativt stu- tationdie, views-studie,AKF, Udviklingsforum, EVA.casestudie, kort-lægningKritisk granskning av förändringsarbeteSverigeinom Norrmalms kommunala förskolor: Enintervjustudie med förskolepedagoger omförändringsarbetet till Reggio Emilia-inspirerad förskola. Stockholm:LärarhögskolanForskning om villkor för yngre barns läran- Sverigede i förskola, förskoleklass och fritidshem.Stockholm: Vetenskapsrådet.Kvalitativt studieFysisk ind-retning

Pajuluoma, V.&Sporrong, T.(2006).

Persson, S. (2008).

Kortlægning,kvalitativt studie

Rammer

Petersen, K.E.(2009).

Omsorg for socialt udsatte børn: En analy- Danmark Kvalitativt studie, Pædagogikse af pædagogers kompetencer og pæda-etnografisk stu-gogiske arbejde med socialt udsatte børn idie, views-studiedaginstitutioner. København: DanmarksPædagogiske Universitetsskole, AarhusUniversitet.Rett til en barnehageplass – med krav tilNorgegod kvalitet? En evaluering av Ski kommu-nes helhetlige strategi for fullbarnehage-dekning. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold,Avdeling for lærerutdanning.Lek och skolämnen i en ny lärarroll: Te-maarbete med 3-9-åringar: En aktions-forskningsstudie. Stockholm: Nor-stedtsakademiskaförlag.Medvetet Kvalitetsarbete. En uppföljningav kursen Q i förskolan och dess inverkanpå förskollärares handlingar i praktiken.Göteborg: Göteborgs universitet.The Playing Learning Child: Towards a pe-dagogy of early childhood: ScandinavianSverigeKvalitativt studie, Rammerviews-studie

Pettersvold,M.&Aagre, W.(2008).

Rosenqvist, M.M.(2006).

Kvalitativt studie, Organiseringaktionsforskning Pædagogik

Rönnerman, K.(2008)

Sverige

Kvantitativt stu- Ledelsedie, views-studie,effekt, evaluering

Samuelsson, I.P.&Carlsson, M.A.

Sverige

Kvalitativt studie

Pædagogik

(2008).

Journal of Educational Research 52 (6) s.623-641.Characteristics of risky play. Journal ofAdventure Education and Outdoor Lear-ning, 9(1), s. 3-21.NorgeKvalitativt studie, Fysisk ind-etnografisk studie retning

Sandseter, E.B.H.(2009).

Seland, M. (2009).

Det moderne barn og den fleksible barne- Norgehagen en etnografisk studie av barneha-gens hverdagsliv i lys av nyere diskurser ogkommunal virkelighet. Trondheim: Norsksenter for barneforskning, NTNU.

Kvalitativt studie, Rammer,etnografisk stu- Organiseringdie, dokument-studie

Sheridan, S. (2007). Dimension of Pedagogical Quality in Pre- Sverigeschool. International Journal of Early YearsEducation, 15 (2), s.197-217.Sheridan, S., Samu- Barns tidiga lärande: Resultatdialog.elsson, I.P. & Jo-Stockholm: Vetenskapsrådet.hansson, E. (2008).Sheridan, S. & Wil-liams, P. (2007).Sverige

Kvalitativt studie, Dokumen-kvantitativt stu- tationdieKvalitativt studie, Pædagogikkvantitativt stu-die, views-studieKvalitativt studie, Pædagogiketnografisk studie

Dimensioner av konstruktiv konkurrens:Sverigekonstruktiva konkurrensformer i förskola,skola och gymnasium. Göteborg: Acta Uni-versitatisGothoburgensis.

Sivertsen, K. (2006) Fremming av dokumentasjon, vurdering og Norgerefleksjon i barnehagen. Tromsø: Høgsko-len i Tromsø.Thulin, S. (2006).Vad händer med lärandets objekt? En stu- Sverigedie av hur lärare och barn i förskolankommunicerar naturvetenskapliga feno-men. Växjö: Växjö University PressPædagogik og etnicitet – dialogisk pæda-gogik i et multikulturelt samfund. Køben-havn: Akademisk Forlag.

Kvalitativt studie, Dokumen-aktionsforskning tation

Kvalitativt studie, Pædagogiketnografisk studie

Tireli, Ü. (2006).

Danmark Kvalitativt studie, Pædagogiketnografisk stu-die, dokument-studie

TMCMyter og realiteter om forældresamarbej- Danmark Tværsnitsstudie, Forældre&UdviklingsForum. det i dagtilbud. København: TMC & Udvik-kvalitativt studie,

(2008).

lingsforum.

kvantitativt stu-die

Væksthus for Ledel- Ledelse af dagtilbud under forandring: En Danmark Kvalitativt studie, Ledelseundersøgelse af ledelsesstruktur og leder-kvantitativt stu-se (2007)faglighed på dagtilbudsområdet. Køben-die, dokument-studie, tværsnits-havn: Væksthus for Ledelse.studieWetso, G. (2006).Lekprocessen – specialpedagogisk inter-vention i (för)skola. När aktivt handlandestimulerar lärande, social integration ochreducerar utslagning. Stockholm: HLSförlag.SverigeKvalitativt studie, Forældreetnografisk stu-die, aktionsforsk-ning

Winther-Lindqvist,D.A. (2006).

Skal vi lege? Leg, identitet og fællesskaber Danmark Kvalitativt studie, Pædagogiki børnehaven. København: Frydenlund.etnografisk studieSverigeKvalitativt studie, Fysisk ind-etnografisk studie retning

Änggård, E. (2009). Skogen som lekplats - Naturens materialoch miljöer som resurser i lek. Nordic stu-dies in education, 29(2), s. 221-234.Ødegaard, E.E.(2007).

Meningsskaping i barnehagen: innhold og Norgebruk av barns og voksnes samtalefortellin-ger. Göteborg: Acta Universitatis-Gothoburgensis.Alle tellermer. En evaluering av hvordanRammeplan for barnehagens innhold ogoppgaverblirinnført, brukt og erfart. Vest-fold: Høgskolen i Vestfold.Norge

Kvalitativt studie, Pædagogiketnografisk studie

Østrem, S., Bjar, H.,Føsker, L.I.R., Ho-gsnes, H.D., JansenT.T., Nordtømme S.&Tholin K.R. (2009).

Kvantitativt stu-die, kvalitativtstudie, views-studie

Dokumen-tation

Øvrig litteraturNordenbo, S.E.; Jensen B.; Johansson I., Kampmann J.; Larsen M.S.; Moser T. og Ploug N. (2008a) Forsk-ningskortlægning og forskervurdering af skandinavisk forskning i året 2006 i institutioner for de 0-6-årige(førskolen), Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning,København.

Nordenbo, S.E., Hjort, K., Jensen, B., Johansson, I., Moser, T. & Ploug, N. (2008b). Forskningskortlægning ogforskervurdering af skandinavisk forskning i året 2007 i institutioner for 0-6-årige i førskolen, Dansk Clea-ringhouse for uddannelsesforskning, København.

Nordenbo, S.E.; Jensen B.; Johansson I.; Hjort, K.; Larsen M.S.; Moser T.; Ploug N. og M. Thornval (2010)Forskningskortlægning og forskervurdering af skandinavisk forskning i året 2008 i institutioner for de 0-6-årige (førskolen), Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet, København.

Larsen M.S.; Jensen B.; Johansson I.; Kousholt, D.; Moser T. og Ploug N. (2011) Forskningskortlægning ogforskervurdering af skandinavisk forskning i året 2009 i institutioner for de 0-6-årige (førskolen), DanskClearinghouse for Uddannelsesforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, Aarhus Universitet,København.