BUU, Alm.del - 2011-12 - Bilag 19: Rapport: Tosprogede elevers undervisning i Danmark og Sverige

Børne- og Undervisningsudvalget 2011-12
BUU Alm.del Bilag 19
Offentligt

Jill Mehlbye, Beatrice Schindler Rangvid, Britt Østergaard Larsen, Anders Fredriksson &Katrine Sjørslev Nielsen

Tosprogede elevers undervisning iDanmark og Sverige

PublikationenTosprogede elevers undervisning i Danmark og Sverigekan downloades frahjemmesiden www.akf.dkAKF, Anvendt KommunalForskningKøbmagergade 221150 København KTelefon: 43 33 34 00Fax: 43 33 34 01E-mail: [email protected]� 2011 AKF og forfatterneMindre uddrag, herunder figurer, tabeller og citater, er tilladt med tydelig kildeangivelse.Skrifter, der omtaler, anmelder, citerer eller henviser til nærværende, bedes sendt til AKF.� Omslag: Phonowerk, Lars DegnbolForlag: AKFISBN: 978-87-7509-052-5i:\08 sekretariat\forlaget\bs\5076\5076_tosprogede_elever_dk_sv.docx

November 2011

AKF, Anvendt KommunalForskningAKF’s formål er at levere ny viden om væsentlige samfundsforhold. Hovedvægten ligger påforskning i velfærds- og myndighedsopgaver i kommuner og regioner. Det overordnede måler at kvalificere beslutninger og praksis i det offentlige.

Jill Mehlbye, Beatrice Schindler Rangvid, Britt Østergaard Larsen, Anders Fredriksson &Katrine Sjørslev Nielsen

Tosprogede elevers undervisning iDanmark og Sverige

AKF, Anvendt KommunalForskning2011

ForordFormandskabet for Skolerådet har ønsket iværksat en undersøgelse af forskelle i folkeskole-resultater for indvandrere og efterkommere i Danmark og Sverige. Uddannelsesstyrelsen harfinansieret undersøgelsen.Det overordnede formål med undersøgelsen er at vurdere, hvilke indsatser der kan for-bedre indvandrerelevers faglige resultater. Undersøgelsens resultater baserer sig dels på regi-sterbaserede analyser, dels på kvalitative analyser i form af dokumentstudier og casestudierpå seks skoler i henholdsvis Danmark og Sverige.Den foreliggende rapport er udarbejdet af programleder Jill Mehlbye, forskningslederBeatrice Schindler Rangvid, forskningsassistent Britt Østergaard Larsen, studentermedarbej-der Katrine Sjørslev Nielsen, alle AKF, og ph.d. Anders Fredriksson, Sverige. Jill Mehlbye harudarbejdet den kvalitative del af rapporten med bidrag af Katrine Sjørslev Nielsen og AndersFredriksson.Beatrice Schindler Rangvid har haft hovedansvaret for den kvantitativt statistiske del afrapporten, mens Britt Østergaard Larsen har bidraget med analysen af modersmålsundervis-ning i Danmark. De statistiske analyser for Sverige er foretaget af metodestatistiker JohanLöfgren, Statistiska Centralbyrån, Örebro. Vi takker Rockwool Fondens Forskningsenhed forat stille PISA Etnisk 2005-data til rådighed for analyserne omkring modersmålsundervisningi Danmark.De medvirkende skoler og kommuner skal have stor tak for deres deltagelse i undersø-gelsen og for deres imødekommenhed i forbindelse med forskernes besøg på skolerne.Beatrice Schindler RangvidNovember 2011

Indhold

Sammenfatning ....................................................................................................... 9Del 1: Den kvantitative undersøgelse ..................................................................... 1311.11.21.31.422.12.1.12.1.22.1.32.2Formål, metode og data ............................................................................ 14Formål ............................................................................................................................... 14Metode ............................................................................................................................... 14Data.................................................................................................................................... 16Variabler ............................................................................................................................18Resultater ................................................................................................ 23Betydning af elevbaggrund, skolefaktorer og modersmålsundervisning ........................ 23Betydningen af elevernes etniske og sociale baggrund for karakterer ....................... 23Betydningen af skolefaktorer for karakterer ............................................................ 50Betydningen af deltagelse i modersmålsundervisning for karakterer ......................... 67Identifikation af skoler (udvælgelse til Del 2) ................................................................. 74

Del 2: Den kvalitative undersøgelse ....................................................................... 8133.13.23.344.14.24.34.44.54.64.74.84.94.104.114.1255.15.25.35.4Beskrivelse af den kvalitative undersøgelse .............................................. 82Formål .............................................................................................................................. 82Metoder og datagrundlag ................................................................................................. 82Kort beskrivelse af den kvalitative undersøgelses tolv skoler ......................................... 84De to landes lovgivning og tilbud til tosprogede elever ............................. 86Statens ansvarsområder ................................................................................................... 86Kommunernes ansvarsområder....................................................................................... 88Folkeskolens ansvarsområde ........................................................................................... 89Lærernes ansvarsområder................................................................................................ 90Særlige tilbud til tosprogede elever................................................................................... 91Modtagelsesklasser og forberedelsesklasser..................................................................... 91Dansk/svensk som andetsprog ........................................................................................ 92Modersmålsundervisning ................................................................................................ 96Tosproget undervisning og studiestøtte (studiehandledning) ........................................ 97Tosprogskonsulenter ........................................................................................................ 98Effekten af svensk som andetsprog.................................................................................. 99Effekten af modersmålsundervisningen .......................................................................... 99Kommunernes tilgang til undervisningen af tosprogede ........................ 103Politikken på området .................................................................................................... 103Spredningspolitikken i de danske kommuner ............................................................... 104Forvaltningens og skolernes samarbejde om tosprogede elever ....................................105Ressourcer til skolerne .................................................................................................... 107

5.55.65.75.85.95.105.115.1266.16.26.36.46.56.66.76.86.96.1077.17.27.37.47.57.688.18.28.38.48.58.68.78.891010.110.210.3

Kommunale sprogcentre ................................................................................................ 108Forvaltningen om forventninger til skolelederen .......................................................... 108Lærernes efteruddannelse i andetsprogsundervisningen ............................................. 109Modtagelsesklasser ........................................................................................................ 109Modersmålsundervisning og studiestøtte....................................................................... 110Forældresamarbejdet .......................................................................................................111Hvorfor er skolen godt præsterende? ............................................................................. 112Opsamling ....................................................................................................................... 112Skolernes arbejde med de tosprogede elever ........................................... 114Skolernes elevsammensætning ....................................................................................... 114Målsætninger og særlige initiativer ................................................................................ 115Samarbejde mellem skole og den kommunale forvaltning ............................................ 116Skolernes organisering .................................................................................................... 116Organiseringen af andetsprogsundervisningen.............................................................. 118Lærernes kompetencer i forhold til undervisning af tosprogede .................................. 120Skoleledelsens opfølgning på lærernes undervisning .................................................... 121Modersmålsundervisningen og studiehandledningen ................................................... 122Særlige projekter og initiativer ....................................................................................... 124Opsamling ....................................................................................................................... 125Lærernes undervisningspraksis .............................................................. 127Introduktion .................................................................................................................... 127Elevgruppen .................................................................................................................... 127Lærernes sproglige tilgang til undervisningen .............................................................. 128Fokus på læsning ............................................................................................................. 131Organiseringen af undervisningen og samarbejdet med andetsprogslæreren .............. 131Opsamling ....................................................................................................................... 132De tosprogede elevers skoleerfaringer ................................................... 134Hvad synes eleverne om deres skole ............................................................................... 134Erfaringer med undervisningsmiljøet.............................................................................138Erfaringer med dansk/svensk som andetsprog .............................................................. 141Erfaringer med modersmålsundervisningen og studiestøtte .........................................142Oplevelse af skolens sociale miljø ................................................................................... 142Forældrestøtte ................................................................................................................. 143Ambitioner for fremtiden ................................................................................................ 145Opsamling .......................................................................................................................146Opsamling: Skitsering af ligheder og forskelle......................................... 147Konklusioner på den samlede undersøgelse ........................................... 150Undersøgelsens konklusioner .........................................................................................150Konklusioner på den kvantitative undersøgelse ............................................................. 151Konklusioner på den kvalitative undersøgelse ............................................................... 152

Litteratur ............................................................................................................. 155English Summary ................................................................................................ 158Bilag A: Bilagstabeller vedr. Del 1 ........................................................................ 160Bilag B: Politiske og forvaltningsmæssige rammer formodersmålsundervisning i Danmark ...................................................... 171Bilag C: Overblik over interview ........................................................................... 173Bilag D: Skolers og kommuners mål og strategier for tosprogede ......................... 174

Sammenfatning

Elever med indvandrerbaggrund halter efter danske elever i folkeskolen, hvad angår fagligefærdigheder, hvilket er med til at forringe deres muligheder med hensyn til videre uddannel-se og deres muligheder på arbejdsmarkedet.De seneste års indsats over for elever med indvandrerbaggrund i skolerne har været for-skellig i henholdsvis Danmark og Sverige. I denne rapport undersøges forskelle og ligheder ide to landes tilgang til undervisning af elever med indvandrerbaggrund med henblik på at bi-drage med ny viden til vurdering af, hvilke indsatser der kan forbedre indvandrerelevers fag-lige resultater. Der er ikke før gennemført systematiske undersøgelser af forskellene mellemde to landes tilgang til undervisning af elever med indvandrerbaggrund.I begge lande er gennemført dels registerbaserede kvantitative undersøgelser, dels kvali-tative casestudier af seks skoler i henholdsvis Danmark og Sverige.Den registerbaserede statistiske undersøgelse har to dele. I første del analyseres, om derer forhold omkring indvandrerelevers etniske og sociale baggrund, skolefaktorer og deltagel-se i modersmålsundervisning, der har særlig betydning for indvandrerelevers resultater iDanmark sammenlignet med indvandrerelever i Sverige. Anden del leverer det statistiskegrundlag til udvælgelsen af skoler, der skal indgå i den kvalitative delundersøgelse af seksskoler i henholdsvis Danmark og Sverige. Bortset fra undersøgelsen af betydningen af mo-dersmålsundervisning for indvandrerelever i Danmark (hvor der anvendes PISA-data) er destatistiske analyser i delundersøgelsen baseret på danske og svenske registerdata. Analyserneer gennemført ved at estimere multiple regressionsmodeller, hvor betydningen af de enkeltefaktorer for elevernes karakterer søges isoleret.Den kvalitative undersøgelse belyser forskelle i lovgivningen på skoleområdet, i kommu-nernes rammer og mål for skolerne samt i gennemførelsen af undervisningen på skolerne.Dataindsamlingen består af dokumentstudier af de nationale rammer for indsatsen over forindvandrerelever i de to lande og af en kvalitativ komparativ undersøgelse af indsatsen på desvenske og danske skoler over for indvandrerelever. Skolerne er udvalgt ud fra deres præsta-tioner, som ligger stabilt på eller over gennemsnittet målt på indvandrerelevernes prøveka-rakterer i 9. klasse. I casestudiet undersøges disse skoler i forhold til deres evne til at ”løfte”de tosprogede elever fagligt.Undersøgelsen inddrager organisatoriske, ledelsesmæssige, kompetencemæssige, didaktiskeog pædagogiske forhold samt eventuelle særlige indsatser eller initiativer, der kan have betydningfor, om en skole kan opnå gode faglige resultater for de tosprogede elever. I undersøgelsen er dergennemført kvalitative interview med elever, lærere, skoleledere, forvaltningschefer og særligeressourcepersoner i forvaltningen samt politikere i seks kommuner og seks skoler i Danmark ogSverige.Den kvantitative undersøgelse viser, at der generelt er flere ligheder end forskelle medhensyn til undervisningen af indvandrerelever i Danmark og Sverige. Det er meget få af deundersøgte forhold omkring indvandrerelevers etniske og sociale baggrund og på skolerne,

som kan påvises at have særlig betydning for indvandrerelevers karakterer i Danmark sam-menlignet med indvandrerelever i Sverige.Analysen af modersmålsundervisningens betydning for elevernes karakterer i fagenedansk/svensk og matematik viser dog, at der kan være forskel i – alt efter undersøgelsespo-pulationen (København, hele Danmark, Sverige) – om modersmålsundervisningen har denønskede positive virkning. Forskellene mellem elever, der henholdsvis har og ikke har delta-get i modersmålsundervisning, svinger for sprogresultaterne mellem 0,06 standardafvigelseri Sverige og 0,11 standardafvigelser i PISA 2005-datasættet i Danmark, når der er taget højdefor etniske og sociale forskelle i elevernes baggrund, og for matematikkaraktererne mellem0,16 standardafvigelser i Sverige og ingen sammenhæng i Danmark. Da betingelserne formodersmålsundervisningen er forskellige både mellem kommuner i Danmark og mellemDanmark og Sverige, kunne de divergerende resultater tyde på, at det ikke er ligegyldigt, ihvilke rammer og under hvilke betingelser modersmålsundervisningen foregår. Derudoverspores der i Sverige en tendens til, at elever på skoler med en høj deltagelse i modersmålsun-dervisning har højere matematikkarakterer (0,08 standardafvigelser).Endvidere bekræfter den kvantitative analyse for Danmark tidligere danske forsknings-resultater, idet vi finder, at indvandrerelever, der går på skoler med høj koncentration af ele-ver med uddannelsesfjern baggrund eller indvandrerbaggrund, klarer sig ringere – først ogfremmest i matematik – end elever på skoler med lav koncentration. På skoler med høj ind-vandrerkoncentration (>60%) klarer indvandrereleverne sig 0,13 standardafvigelser mindregodt i matematik end på skoler med lav indvandrerandel (<20%), svarende til omtrent 0,4karakterpoint i den nye karakterskala, når der er taget højde for etniske og sociale forskelle ielevernes baggrund. Indvandrerelevernes karakterer i dansk kan derimod ikke påvises at væ-re påvirket af indvandrerkoncentrationen. Desuden er der en ulempe forbundet med at gå påen skole med mange elever fra lavtuddannede hjem. Det gælder igen specielt karakterer i ma-tematik, som er kraftigere påvirket end danskkaraktererne.Endelig finder vi tegn på, at der er større spredning i, hvordan elever klarer sig i Dan-mark, når man deler op efter oprindelsesland, end der er i Sverige – også når der er tagethøjde for øvrige forskelle i elevbaggrunden. Forskellene mellem oprindelseslandene er desu-den større med hensyn til matematik end med hensyn til sprog. Elever fra Tyrkiet, det øvrigeVestasien (Syrien/Jordan) og Somalia klarer sig relativt ringere i Danmark end i Sverige – seti forhold til elever fra det tidligere Jugoslavien, som udgør den fælles sammenligningskatego-ri. Forskellene er med 0,2-0,3 standardafvigelser på karakterskalaen (svarende til omtrent0,7 karakterpoint i den nye karakterskala) størst for elever med tyrkisk baggrund. Resulta-terne peger på, at der er grupper med hensyn til oprindelse, som synes at have mere brug forstøtte end andre. Det er dog vigtigt at påpege, at der kan være forskelle indvandrergrupperneimellem i de to lande, som vi ikke har kunnet tage højde for i analyserne. For eksempel kanden tyrkiske eller somaliske indvandrergruppe i Sverige være forskellig fra den tyrki-ske/somaliske indvandrergruppe i Danmark med hensyn til forhold som fx motivation ellertradition for uddannelse og (kvalitet af) skolegang i hjemlandet (for førstegenerationselever).På denne baggrund ville det være relevant at undersøge nærmere, hvorfor de nævnte grupperklarer sig mindre godt i Danmark end de tilsvarende grupper i Sverige. Resultaterne tyder

desuden på, at behovet for særlige indsatser med hensyn til oprindelse kan være større formatematik end for sprog.Den kvalitative undersøgelse viser, at der er mange ligheder mellem de to lande og få for-skelle. De to landes måder at bygge deres skolesystemer op på er meget ens. Den største for-skel er tilgangen til de tosprogede elever. I det følgende ridses de vigtigste ligheder op.Regeringens målsætning i begge lande er, at alle (95%) unge skal have en ungdomsud-dannelse. Der er desuden opstillet centrale mål for de faglige færdigheder, eleverne skal haveopnået på de enkelte klassetrin. Der er i begge lande regelmæssige prøver i de grundlæggendefag på bestemte klassetrin for at kunne vurdere, om elevernes faglige progression følger decentrale færdighedsmål. Der er i begge lande især fokus på elevernes færdigheder isvensk/dansk, matematik og engelsk. I begge lande er der indført frit skolevalg, hvilket i beg-ge lande vurderes at have øget segregationen af skole med hensyn til andelen af tosprogedeelever.I begge lande er der en central statslig styrelse. I Sverige har man ”Skolverket” og i Dan-mark ”Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen”, som især har en formidlings- og informationsfunktion.Derudover har man i Sverige et særligt tilsynsinspektorat kaldet ”Skolinspektionen”, som eren institution, der regelmæssigt fører tilsyn med skolerne for at påse, om skoler og kommu-ner opfylder de centrale mål og kvalitetskriterier.I begge lande skal kommuner og skoler udarbejde kvalitetsrapporter som information tilpolitikerne om, hvorvidt målene for kommunens skolevæsen nås, og hvordan der arbejdesmed såvel de nationale som de kommunale mål samt skolernes egne mål.I begge lande tildeles de fleste skoler økonomiske ressourcer beregnet på grundlag afområdets socioøkonomiske beboersammensætning, men ikke nødvendigvis baseret på ande-len af indvandrere i området.I begge lande gives tilbud om modtagelsesklasser til nyankomne indvandrerelever samtdansk/svensk som andetsprog, og organiseringen af fagets undervisning ligger tæt op adDanmarks.Desuden er der i begge lande blandt lærere og skoleledere fokus på den sproglige op-mærksomhed i den almindelige undervisning (faglig dansk/svensk) – noget, der også kom-mer de fagligt svage etnisk danske/svenske elever til gode.Men der er også væsentlige forskelle mellem de to lande.I Sverige er svensk som andetsprog et selvstændigt fag, som eleverne kan aflægge af-gangseksamen i. Det betyder imidlertid, at der tilsyneladende ikke er det samme tætte sam-arbejde mellem andetsprogslærerne og de almindelige lærere som på de danske skoler.Desuden er der på nogle skoler undervisning i de enkelte fag på elevens modersmål.I Sverige skal eleverne tilbydes undervisning i eget modersmål, såfremt der er mindstfem elever, der ønsker undervisning i sproget. Desuden er der tilbud om særlig studiestøttetil de tosprogede elever ved modersmålsundervisere, enten ved at de deltager som en slagsstøttelærere i undervisningen eller ved fx lektiehjælp uden for undervisningstiden.Holdningen til de tosprogede og deres andetsprog/modersmål og kultur synes gennem-gående at være anderledes i Sverige end i Danmark. I Danmark er der meget større fokus på,at eleverne skal lære dansk og dansk kultur, mens man i Sverige i lige så høj grad er optaget

af at støtte eleverne i beherskelsen af deres modersmål og bevarelsen af deres oprindeligekultur. For eksempel opfordres forældre på nogle skoler til at læse bøger højt derhjemme påbørnenes modersmål.Endelig er der i Sverige i ”Skolinspektionen” et tilsynsinspektorat, som fører tilsyn medkommuner og skoler, herunder deres indsats og undervisning i forhold til arbejdet med detosprogede elever. Efter deres tilsynsbesøg afrapporterer de til kommune og skoler om deresvurderinger og gør skoler og kommune opmærksom på, hvad disse eventuelt skal gøre bedre.Dette har bl.a. betydet, at de har gjort skoler og kommuner opmærksom på, at disse i øgetomfang skal anvende studiestøtten ved modersmålslærerne til de tosprogede elever.Konklusionen på den samlede undersøgelse er, at det især er med hensyn til holdninger,rammer og betingelser omkring indvandrerelevers modersmål og kultur, at forskellene mel-lem Danmark og Sverige træder mest tydeligt frem. Og samtidig kunne resultaterne af denkvantitative undersøgelse tyde på, at det ikke er ligegyldigt, hvordan rammerne omkring mo-dersmålsundervisningen er, når modersmålsundervisning skal have betydning for elevernesfaglige færdigheder i dansk/svensk og matematik.Når man går tættere på skoleforholdene i Sverige og Danmark, viser der sig markanteforskelle i holdningen til indvandrernes kultur og sprog i de to lande. I Sverige vægtes dethøjt, at eleverne mestrer deres eget modersmål, som forudsætning for at de kan lære svensk,ligesom den faglige læring frem for den sproglige korrekthed i svensk som andetsprog vægteshøjt.Dels tilbydes alle tosprogede elever undervisning i deres modersmål, dels kan de vælgefaget svensk som andetsprog, hvor det faglige indhold har højest vægt frem for den svensk-sproglige korrekthed fx i stile og lignende. Eleverne har dermed mulighed for at gå til af-gangsprøve i svensk som andetsprog. På nogle skoler får eleverne desuden tilbud om under-visning på eget modersmål i udvalgte fag.Resultaterne af den kvantitative undersøgelse viser, at deltagelse i modersmålsundervis-ning i Danmark kan forbedre elevernes læseforståelse. Indvandrerelever i Sverige, der mod-tager modersmålsundervisning, klarer sig bedre i både svensk og matematik. Derudover sy-nes en generel høj deltagelse i modersmålsundervisning på skolen at have særskilt betydningfor matematikkarakteren i Sverige, dvs. at jo flere indvandrerelever på skolen der deltager imodersmålsundervisning, desto højere er matematikkaraktererne.Eleverne i Sverige kan få særlig studievejledning på eget modersmål med henblik på atstøtte deres indlæring. Studiestøtten foregår dels ved støtte i selve undervisningen, dels vedfx støtte til lektielæsning.Den samlede undersøgelse viser, at det især er holdninger omkring og undervisning ielevens eget modersmål, der udgør en forskel mellem Danmark og Sverige. Det bør undersø-ges, under hvilke rammer og betingelser modersmålsundervisningen og inddragelsen af ele-vens modersmål og kultur i bredere forstand virker bedst.

Del 1: Den kvantitative undersøgelse

1 Formål, metode og data1.11

FormålUndersøgelsen skal kvantitativt undersøge, om der er forhold omkring indvan-drerelevers etniske og sociale baggrund, skolefaktorer samt deltagelse i mo-dersmålsundervisning, der har særlig betydning for indvandrerelevers resultateri Danmark sammenlignet med indvandrerelever i Sverige.

Den kvantitative undersøgelse baseret på registerdata har to formål:

Undersøgelsen skal levere det statistiske grundlag til udvælgelsen af skoler, derskal indgå i den kvalitative undersøgelse, Del 2, ved at identificere dels svenskeog danske skoler, der er særligt gode til at løfte tosprogede elever fagligt, delsskoler, der præsterer gennemsnitligt.

1.2

Metode

Der specificeres en fælles statistisk grundmodel, som er basis for de komparative hovedana-lyser mellem Danmark og Sverige, og som indeholder variabler, der defineres ens for beggelande, således at resultaterne fra grundmodellen i videst mulig udstrækning bliver sammen-lignelige. I supplerende analyser vil vi desuden kunne undersøge betydningen af variabler,som kun findes for enten Sverige eller Danmark – navnlig enkelte skoleforhold. Disse analy-ser kan selvsagt kun give kvantitative resultater for det land, for hvilket variablen findes. Menresultaterne giver alligevel en indikation af, hvilke forhold der ser ud til at have betydning forindvandrerelevers karakterer.Grundmodellen specificeres som en lineær model med de gennemsnitlige og standardise-rede karaktergennemsnit for dansk/svensk og matematik som afhængige variabler.Modellen estimeres med Mindste Kvadraters-Metoden. Den generelle model skrivesformelt som:

skoles;xiser variabler for elevens sociale baggrund;zser variabler for skoleforhold;miserregressionens restled. Alle analyser beregnes i samme grundmodel. Standardfejlene justeresfor klynger på skoleniveau.Analyse 2.1.1 – om betydningen af elevernes etniske og sociale baggrund for deres resul-tater – indledes med en række regressioner, hvor kun én af elevbaggrundsvariablerne indgårad gangen i en model med henholdsvis dansk/svensk- eller matematikkarakteren som resul-tatmål for at se den ”rå” sammenhæng mellem hver enkelt baggrundsfaktor og elevernes ka-

oplysninger om modersmålsundervisning;β, ∂,ogτer de tilhørende koefficienter, ogεiser

hvoryiser den gennemsnitlige karakter i henholdsvis dansk/svensk og matematik for elevii

��= ��+ ��+ ��+ ��

rakterer. I andet trin medtages alle faktorer i elevbaggrunden som forklarende variabler isamme model for at se, om en del af den ”rå” sammenhæng mellem fx forældrenes uddannel-se og karakterer muligvis skyldes øvrige forskelle i elevernes baggrund. Herved isoleres be-tydningen af hver enkelt faktor i elevbaggrunden.I analyse 2.1.2 om betydning af skolefaktorer følges samme analysedesign: Først inklude-res hver enkelt skolefaktor for sig, og til sidst søges betydningen isoleret, ved at alle variablerinkluderes samtidigt.Også analyse 2.1.3 om betydning af modersmålsundervisningen indledes med at se påden ”rå” sammenhæng mellem deltagelse i modersmålsundervisning og elevernes karakterer,hvorefter der medtages elevbaggrundsvariabler for at se på den særskilte betydning af hverenkelt faktor. Sammenhængen mellem modersmålsundervisning og karakterer belyses desu-den særskilt efter køn, oprindelsesland, forældreuddannelse, -beskæftigelse og -indkomst forat undersøge, om betydningen varierer for de forskellige grupper af elever.International sammenligning ved hjælp af PISA-dataInternationale test af skoleelevers resultater, fx PISA-undersøgelsen, er i modsætning til na-tionale prøver specielt udviklet til at muliggøre sammenligninger af færdigheder på tværs afde deltagende lande. I tidligere års PISA-undersøgelser klarede andengenerationsindvandre-relever sig typisk bedre i Sverige end i Danmark. Men resultaterne af den seneste internatio-nale PISA-undersøgelse (2009) viser, at læse- og matematikscorer for både første- og anden-generationselever er på omtrent samme niveau i Danmark og Sverige, Figur 1.1. Der er såle-des ifølge PISA-resultaterne ingen forskel på, hvordan indvandrerelever klarer sig i Danmarkog Sverige. Der er heller ingen tydelig forskel i gabet mellem første- og andengenerationsele-ver. I de efterfølgende statistiske analyser skelnes der derfor ikke eksplicit mellem resultaterfor første- og andengeneration. Der gøres dog forskel mellem indvandrergenerationerne, idetvariablen for alder ved indvandring sættes lig nul for andengenerationselever (dvs. født ihenholdsvis Danmark og Sverige), mens variablens værdi for førstegenerationselever svarertil deres alder, da de kom til Danmark/Sverige.Figur 1.1Resultater for læse- og matematikscorer fra PISA 2009

Læsescorer0Udenindvandrerbaggrund1. generation2. generation

Matematikscorer400600502507422416446454Udenindvandrerbaggrund1. generation2. generation

200

400

600510504426428447447

Danmark

Sverige

Danmark

Sverige

Kilde: Egelund, Nielsen & Rangvid (2010).

Sammenligning af danske og svenske koefficienterDa karakterdata for Danmark og Sverige er standardiserede (til samme gennemsnit og sam-me standardafvigelse), og de afhængige variabler er defineret ens, kan estimaternes størrelse(dvs. hvor meget fx køn/oprindelsesland betyder for elevernes resultater) sammenlignes påtværs af landene, og det kan testes, om estimaterne er statistisk forskellige. Resultaterne vilvise, om der er forskel på, hvor meget enkeltfaktorer i elevbaggrund og skoleforhold betyderfor indvandrerelevers resultater i Danmark og Sverige.Tilsammen kan resultaterne pege på, om der er bestemte forhold i elevernes baggrund,der spiller en større rolle i enten Danmark eller Sverige, og som kan pege på målrettede ind-satser.Sammenligningen af de estimerede koefficienter for deltagelse imodersmålsundervis-ningforetages ved at teste, om modersmålsundervisning har en statistisk sikker betydningfor elevernes karakterer i Danmark og Sverige. Estimatet vil dog sandsynligvis være mere sta-tistisk usikkert for Danmark, alene fordi analysen er baseret på en stikprøve (PISA), der ervæsentlig mindre end populationen af alle indvandrerelever, som den svenske del af analysener baseret på (2.000 i forhold til 60.000 elever). Analysens resultater vil pege på, om der erforskelle mellem Danmark og Sverige, hvad angår betydningen af at deltage i modersmålsun-dervisning, på elevernes faglige resultater i sprog og matematik.

1.3

Data

Vi anvender danske og svenske registerdata, bortset fra i undersøgelsen af betydningen afmodersmålsundervisning for indvandrerelever i Danmark, hvor der anvendes PISA-data.Analyserne baserer sig på data for flere år. Alle analyser, undtagen analysen af moders-målsundervisningens betydning for Danmark, er baseret på registerdata for den nyeste fem-årsperiode (2005-2009), for hvilken data er til rådighed. Analysen af modersmålsundervis-ningens betydning i Danmark er baseret på PISA-data for tre år (2004, 2005 og 2007).De danske data, som anvendes i analyserne, ligger på Danmark Statistiks Forskningsser-ver, og AKF-forskerne har direkte adgang til data til at foretage de relevante analyser. De til-svarende statistiske analyser for Sverige gennemføres i samarbejde medStatistiska Central-byrån(SCB, Sveriges pendant til Danmarks Statistik). AKF har stået for at udarbejde det me-todiske set-up samt analyserammen og beregningerne for de danske skoler. SCB har leverettilsvarende analyser for de svenske skoler. AKF har været i tæt dialog med SCB om udarbej-delsen af de svenske resultater for at sikre, at de bliver mest muligt sammenlignelige med dedanske. Vi har opbygget et i videst muligt omfang sammenligneligt datagrundlag, variablerog definitioner for den danske og svenske del af undersøgelsen for at sikre, at resultaternekan sammenlignes på tværs af landene.

Data for DanmarkRegisterdataTil undersøgelsen anvendes registeroplysninger for samtlige elever med indvandrerbaggrundfra ikke-vestlige lande, der i årene 2005-2009 har taget folkeskolens afgangsprøver i 9. klas-se1. Datasættet omfatter næsten 24.000 indvandrerelever, heraf er 56% andengenerations-elever (dvs. født i Danmark af udenlandske forældre), mens de resterende 44% er førstegene-rationselever (indvandret til Danmark). De største oprindelseslande i populationen af ind-vandrerelever i Danmark er Tyrkiet (21%), Libanon (10%) og Irak (10%).PISA-dataFor Danmark anvendes desuden PISA-data til at belyse betydningen af modersmålsundervis-ning. Datagrundlaget for undersøgelsen er tre eksisterende danske PISA-indsamlinger:PISA København 2004: 9. klasseelever på Københavns Kommunes skoler i 20042.PISA Etnisk 2005: 9. klasseelever på skoler med henholdsvis høj/lav andel af ik-ke-vestlige elever i 20053.PISA København 2007: 9. klasseelever på Københavns Kommunes skoler i 20074.Populationen for analyserne af modersmålsundervisningen er afgrænset til elever (i) medindvandrerbaggrund, (ii) der har givet oplysninger om deltagelse eller ej i modersmålsunder-visning i PISA-undersøgelsernes elevspørgeskema, (iii) der går i folkeskole.Denne afgrænsning betyder, at analyserne baseres på 2.197 elever5. Med henblik på atsikre, at resultaterne ikke er sensitive i forhold til dette valg af undersøgelsespopulation, eranalyserne gennemført med alternative afgrænsninger6. Resultaterne af disse analyser afvigerdog ikke væsentligt, hvorfor denne population er fastholdt gennem hele rapporten for at sikresammenlignelige resultater på tværs af de tre dataindsamlinger. Tabel AP1 viser undersøgel-sens datagrundlag for de tre indsamlinger inklusive fordeling på udvalgte baggrundsfaktorerog antallet af observationer.

For Danmark er der data tilbage til 2002, men ikke for Sverige (pga. databrud). Af hensyn til sammenlignelighedenvælges derfor 2005-2009 som analyseperiode.For nærmere beskrivelse af dataindsamlingen for PISA København 2004, se Egelund & Rangvid (2005).PISA Etnisk 2005 er gennemført for at øge viden om, hvordan elever med anden etnisk baggrund end dansk klarer sig ifolkeskolen. Udvælgelsen af skoler er foretaget med henblik på at opnå et tilstrækkeligt antal etniske elever ved at ud-vælge skoler med en høj andel af ikke-vestlige elever samt inddrage en kontrolgruppe bestående af skoler med en lavandel af ikke-vestlige elever (Egelund & Tranæs 2008).

456

For nærmere beskrivelse af dataindsamlingen for PISA København 2007, se Egelund (2008).Disse elever fordeler sig på 212 skoler, og 1.222 har deltaget i modersmålsundervisning.Det har ikke været muligt at afgrænse populationen til ikke-vestlige indvandrere i alle tre datasæt, da oplysninger omoprindelsesland kun indgår i data for PISA København 2004 og PISA Etnisk 2005. For disse to datasæt er analyserkørt for ikke-vestlige indvandrere – hvilket dog ikke ændrede resultaterne væsentligt (dette var forventeligt, eftersomvestlige indvandrere/efterkommere kun udgør omkring 5% af gruppen).

Data for SverigeTil undersøgelsen anvendes registeroplysninger for samtlige elever med (ikke-vestlig) ind-vandrerbaggrund i Sverige, der i årene 2005-2009 har gennemgået de nationale test,äm-nesprov,i 9. klasse. Datasættet omfatter næsten 67.000 indvandrerelever, heraf er 51% an-dengenerationselever, mens de resterende 49% er førstegenerationselever. De største oprin-delseslande i populationen af indvandrerelever i Sverige er det tidligere Jugoslavien (13%),Irak (13%) og Øvrige Europa (12%), som hovedsageligt er østeuropæiske lande.

1.4

Variabler

Efterfølgende gennemgås variablerne, som er brugt som henholdsvis (i) resultatmål og (ii)forklarende variabler.(i) ResultatmålDanmarkRegisterdataSom mål for elevernes faglige niveau anvendes gennemsnitskarakteren af de skriftlige ogmundtlige afgangsprøver i dansk og karakterer i skriftlig matematik7. Der medtages alene ka-rakterer fra afgangsprøverne, som bedømmes af eksterne censorer, dvs. ikke årskarakterer,som alene fastsættes af læreren og derfor er mindre objektive.Til brug i de komparative analyser bliver gennemsnitskaraktererne standardiseret, så defår ens gennemsnit (nul) og ens standardafvigelse (én) i hvert af årene, for at de estimeredekoefficienter for elevbaggrund, skoleforhold og modersmålsundervisning kan sammenlignespå tværs af landene. Standardiseringen har desuden den fordel, at den gør danske karaktererefter henholdsvis den gamle og den nye karakterskala sammenlignelige.PISA-dataI PISA-undersøgelserne testes elevernes kompetencer inden for læsning og matematik. Re-sultaterne er opgjort som en pointscore, hvor 500 point er fastlagt som OECD-gennemsnittetmed en standardafvigelse på 100 point. Elevernes testresultater i henholdsvis 2004, 2005 og2007 anvendes som resultatmål for opnåede skolefærdigheder ved afslutningen af 9. klasse.

Den mundtlige matematikprøve blev afskaffet i 2007, og derfor har vi – af hensyn til konsistens i resultatmålet – valgtkun at medtage de skriftlige karakterer i alle år. Fra 2007 er der til gengæld to skriftlige karakterer: for problemløs-ning og matematiske færdigheder.

SverigeSom et mål for elevernes faglige niveau anvendes karakterer fra de nationale test (äm-nesprov)for skriftlig og mundtlig svensk samt (skriftlig) matematik8.De svenske karakterer er ikke-numeriske, men de omregnes af svenske Skolverket tilbrug for gennemsnitsberegninger som Godkänt=10, Väl godkänt=15, Mycket väl godkänt=20og ikke bestået=09. Ligesom de danske karaktermål bliver også de svenske standardiseret tilet gennemsnit på nul og en standardafvigelse på én, så de estimerede koefficienter for elev-baggrund, skoleforhold og modersmålsundervisning kan sammenlignes på tværs af landene.Svenskundervisningen er delt op i to fag: (almindelig) svensk og svensk som andetsprog.Eleverne deles op efter deres svenskkundskaber: De, der behersker svensk godt og følger un-dervisningen i (almindelig) svensk, og de, der følger undervisningen i svensk som andet-sprog. Selvom eleverne får de samme prøveopgaver ved de nationale test – og tanken er, atkaraktererne skal være sammenlignelige – så er der en klausul i prøveinstruktionerne, somgiver de elever, der har behov for særlig støtte, ret til hjælp under prøven. Resultaterne forsvensk må derfor tolkes lidt forsigtigt, fordi det ikke kan udelukkes, at der kan ske en for-skelsbehandling af eleverne under svenskprøven.Selvom man umiddelbart kunne være fristet til gerne at ville måle indvandrerelevers re-sultater først og fremmest med hensyn til deres sprogkundskaber, så er det mindst lige såvigtigt, at eleverne klarer sig godt i andre centrale fag, herunder matematik, dels fordi detkan være en vej til faglighed/uddannelse/job uden om det ”fremmede” sprog, dels fordi stati-stikkerne viser, at forskellen i matematikkarakteren mellem ”indfødte” og indvandrere kanvære lige så stor som forskellen i sprogkarakteren. Det tyder på, at kundskaber (eller mang-len heraf) på sprogsiden også kan slå igennem på fag som matematik, fordi matematikindlæ-ringen og opgaveløsningen (forståelse af fx tekstopgaver) kan være mere sprogligt krævende,end man umiddelbart skulle tro.(ii) Forklarende variablerSom forklarende variabler benyttes en række indikatorer for elevens og familiens etniske ogsocioøkonomiske baggrund fra Danmarks Statistiks og Statistiska Centralbyråns administra-tive registre samt oplysninger om skoleforhold fra det danske Undervisningsministerium ogdet svenske Skolverket. For analysen af betydningen af modersmålsundervisning bruges des-uden information om elevens deltagelse heri (og for Danmark også i hvor mange år elevenhar fået modersmålsundervisning).I regressionen indgår følgende hovedtyper af forklarende variabler:

For Sverige findes der to typer af karakterer i 9. klasse: karakterer fra de nationale test (ämnesprov), samt karakterenfra afgangskarakterbogen (slutbetyg/meritvärde). Karakteren fra afgangskarakterbogen baseres dels på karakteren frade nationale test, dels på lærernes øvrige vurdering af elevens kundskaber i fagene. Selvom de svenske nationale testikke vurderes eksternt, er ämnesprov derfor alligevel den prøveform, som ligner de danske afgangsprøver mest. Vi harderfor valgt at bruge karakterer fra ämnesprov som resultatmål for Sverige frem for karakterer fra afgangskarakterbo-gen (slutbetyg/meritvärde).

Jf. Skolverket (2005a).

Elevens baggrundskarakteristika:Køn, oprindelsesland10, alder ved indvandring,familietype (om eleven bor sammen med begge forældre), antal børn i familien ogforældrenes uddannelse, indkomst og beskæftigelse.Skolefaktorer:Andel ikke-vestlige indvandrerelever på skolen, uddannelsesniveaufor elevernes forældre, skolestørrelse (målt ved antal elever på 9. klassetrin), elev-lærer-ratio; andelen af lærernes arbejdstid, der går med undervisning, antal (plan-lagte) undervisningstimer i dansk og matematik (kun for Danmark), andel elever,der modtager modersmålsundervisning, andel indvandrerelever, der modtagerundervisning i svensk som andetsprog og andel fuldt uddannede lærere (kun forSverige).Modersmålsundervisning:Elevernes deltagelse i modersmålsundervisning, antalårs deltagelse (kun for Danmark). For Sverige ved vi kun, om eleven deltager imodersmålsundervisning i 9. klasse. I de danske data blev der spurgt til, om ele-ven ”nogensinde” har deltaget i modersmålsundervisning. Definitionen af MMU-deltagelse er baseret på elevens svar i elevspørgeskema på spørgsmålene: ”Har dugået til modersmålsundervisning på din egen skole/en anden skole? (ja/nej)”;”Hvis ja – i hvor mange skoleår? (Skriv antal år 1-9 skoleår)”.Særligt i analyserne af betydningen af modersmålsundervisningen for elevernes læse- og ma-tematikfærdigheder i Danmark, hvor der anvendes PISA-data, er der inddraget følgende bag-grundskarakteristika11:Elevbaggrund, PISA:Køn, etnicitet (indvandrer/efterkommer), årstal for PISA-deltagelse (2004/2005/2007), familietype, antal søskende, førstefødt blandt søskende,mors/fars uddannelse, mors/fars beskæftigelse, kulturel kommunikation12, social kommuni-kation13, uddannelsesressourcer14, kulturelle besiddelser15og antal bøger.Skolefaktorer, PISA:Elev-lærer-ratio, andel uddannede lærere, andel linjefagsuddanne-de dansklærere.

Svenske Statistiska Centralbyrån ville ikke give tilladelse til at lave særskilte indikatorer for de mindre oprindelseslan-de, som derfor er grupperet i regioner. For at have ens definitioner i Danmark og Sverige har vi lavet den samme opde-ling for Danmark.

Alle data inddraget i analyserne er baseret på oplysninger fra elevspørgeskema og skolelederspørgeskema i de tre PI-SA-undersøgelser. Eneste undtagelse er oplysning om elevernes etnicitet og forældrenes beskæftigelse fra 2005, hvorder er suppleret med oplysninger fra registerdata, idet spørgsmålene ikke indgik i elevskemaet for denne dataindsam-ling.

Kulturel kommunikation dækker over svar på spørgsmålene: Hvor tit sker det, at dine forældre: (i) diskuterer politiskeeller sociale emner med dig, (ii) diskuterer bøger, film eller fjernsynsprogrammer med dig, (iii) lytter til klassisk musiksammen med dig?

Social kommunikation dækker over svar på spørgsmålene: Hvor tit sker det, at dine forældre: (i) diskuterer, hvordandet går dig i skolen, (ii) sidder og spiser et hovedmåltid sammen med dig, (iii) bruger tid til at tale med dig?Uddannelsesressourcer i hjemmet dækker over spørgsmål, om eleverne har følgende i hjemmet: en ordbog, et stillested at læse/studere, et skrivebord til at læse/studere ved, lærebøger og lommeregnere.Kulturelle besiddelser dækker over, om eleven har følgende i hjemmet: klassisk litteratur, digtsamlinger og kunstvær-ker.

Tabel 1.1 viser de gennemsnitlige elevbaggrundskarakteristika for indvandrerelever i Dan-mark og Sverige i de anvendte registerdatasæt. Det ses, at indvandrerelever i Danmark pånogle områder har ”gunstigere” baggrundsfaktorer end indvandrerelever i Sverige: De bor of-tere sammen med begge forældre (i 9. klasse), flere familier har kun et eller to børn, og der erlidt flere andengenerationselever i Danmark. Til gengæld er indvandrerforældrenes baggrundi Sverige stærkere med hensyn til uddannelse, beskæftigelse og indkomst: Der er færre foræl-dre, som højst har en grundskoleuddannelse, og flere forældre med videregående uddannelse,forældrenes (disponible) indkomst er højere, og flere forældre er i beskæftigelse.

Tabel 1.1

Deskriptiv statistik for elevbaggrundsvariabler i Danmark og SverigeDanmark#obsGns.50%68%57%34%8%36%39%25%45%38%17%128,5122,353%47%42%58%7%7%7%6%6%7%7%21%10%10%3%4%1%4%1%0%1%60%2%3%3%4%4%3%3%3%3%3%3%2%4%Sverige#obs66950411953312426489690414916221111433221392221061350253282607653407521016356672718247918618777141313485958532047748682365235471915218417237226214899358802728313129372558151615871618170217621985200421375405Gns.52%62%50%40%10%29%43%28%38%39%24%174,2148,562%38%57%43%7%13%12%1%2%9%8%7%13%5%5%3%3%3%1%1%7%54%4%5%4%4%2%2%2%3%3%3%3%3%8%

KønFamilietypeAntal børn

DrengBor med begge forældre1-23-45+

23371233711331979441869628968134367881274413329200812307110642943896891337915421706156614021496163615664838222023146549823279111874716413812460691691921921691691691691691691460921

Farens uddan-nelseMorens ud-dannelse

Maks. grundskoleUngdomsuddannelseVideregående uddannelseMaks. grundskoleUngdomsuddannelseVideregående uddannelse

Farens disp. indkomst ('000 SEK)Morens disp. indkomst ('000 SEK)Farens be-skæftigelseMorens be-skæftigelseOprindelses-landI arbejdeIkke i arbejdeI arbejdeIkke i arbejdeBosnien-HerzegovinaTidligere JugoslavienØvrige Europa (uden for EU15+Schweiz) – mest Øst-europaPakistanAfghanistanØvrige Central-/Sydasien (fx Iran, Sri Lanka)Øst-/Sydøstasien (fx Vietnam, Thailand)TyrkietIrakLibanonØvrige Vestasien (fx Syrien)SomaliaØvrige Østafrika (fx Uganda, Ethiopien)Nord-/Centralafrika (fx Marokko)Syd-/Vestafrika (fx Ghana, Gambia)Centralamerika og CaribienSydamerika (fx Brasilien, Chile)Alder ved ind-vandring0-1234567891011121314+

2 Resultater2.1Betydning af elevbaggrund, skolefaktorer og modersmåls-undervisningFormålet med første del af den kvantitative analyse er at undersøge, om der er forskelle ielevbaggrundens, skoleforholdenes samt modersmålsundervisningens betydning for, hvordanindvandrerelever klarer sig i Danmark og Sverige.

2.1.1 Betydningen af elevernes etniske og sociale baggrund for karaktererI dette afsnit præsenteres resultater af en række statistiske modeller for at afdække, hvilkenbetydning den sociale og etniske baggrund har for indvandrerelever i Danmark og Sverige. Ianalysen af betydningen af elevernes sociale og etniske baggrund indgår forældrenes uddan-nelse, indkomst, beskæftigelse, familietype, elevens køn og oprindelsesland samt antal sø-skende og elevernes alder ved indvandring.2.1.1.1Resultater for sprog (henholdsvis dansk og svensk)

DanmarkTabel 2.1 viser resultaterne af regressionsanalyser, hvor indvandrerelevernes baggrundsfak-torer er inkluderet for at forklare variation i elevernes karakterer i dansk. Kolonnerne 1-8 vi-ser resultater af regressioner, hvor de forskellige baggrundskarakteristika er inkluderet en-keltvist. I den sidste kolonne (kolonne 9) er alle faktorer medtaget på én gang for at tage høj-de for samvariation mellem de enkelte faktorer og dermed isolere betydningen af de enkeltefaktorer.Resultaterne i Tabel 2.1 viser, at drenge i gennemsnit opnår lavere karakterer i dansk endpiger. Forskellen på en tredjedel af en standardafvigelse er stor, og resultatet ændrer sig ikke,når man tager højde for de øvrige faktorer i elevens baggrund (jf. kolonne 9).Elever, som bor sammen med begge forældre, opnår højere danskkarakterer end andreelever. Forskellen er på 0,08 standardafvigelser og ændrer sig ikke mærkbart, når der tageshøjde for øvrige baggrundsfaktorer.Elever i små familier (med kun 1 eller 2 børn) klarer sig bedre end elever i familier medflere børn. Børn i 3-4-børnsfamilier opnår karakterer, der ligger 12% af en standardafvigelselavere, og børn i familier med flere end 4 børn har karakterer, der ligger en tredjedel af enstandardafvigelse under karaktergennemsnittet for en familie med højst to børn. Forskellenebliver dog halveret, når der tages højde for øvrige baggrundskarakteristika (kolonne 9).Den næste kolonne (4) viser resultaterne for sammenhængen mellem farens og morensuddannelsesniveau og børnenes danskkarakterer. Børn, som har en far med en ungdomsud-dannelse (erhvervsfaglig eller gymnasial), opnår danskkarakterer, der er 0,14 standardafvi-gelser højere end elever, hvor faren ikke har en ungdomsuddannelse. Har faren til gengæld

en videregående uddannelse (af kort, mellemlang eller lang varighed), klarer børnene sigyderligere 0,10 standardafvigelser bedre, end når faren kun har en ungdomsuddannelse.Mødrenes uddannelse er endnu mere givtig: Har moren en ungdomsuddannelse, opnår bar-net 0,2 standardafvigelser højere danskkarakterer, og har moren en videregående uddannel-se, er børnenes danskkarakterer endnu 0,2 standardafvigelser højere. Søger man at isolerebetydningen af forældrenes uddannelse (kolonne 9), reduceres indflydelsen fra forældrenesuddannelse kraftigt, hvilket viser, at forældrenes uddannelse samvarierer med andre fakto-rer, som også påvirker elevernes karakterer. Den isolerede indflydelse af forældreuddannelsepå elevernes karakterer er dog stadig stor og statistisk sikker. For eksempel opnår børn meden far/mor med videregående uddannelse en danskkarakter, der er 0,22/0,25 standardafvi-gelser højere, end hvis forælderen ikke har en ungdomsuddannelse.Sammenhængen mellem forældrenes indkomst og børnenes karakterer er statistisk sig-nifikant (kolonne 5), men den er stærkt samvarierende med de øvrige faktorer. Indflydelsenreduceres således med 2/3, når der korrigeres for andre baggrundsfaktorer (kolonne 9).Når faren og især moren er i hel- eller deltidsbeskæftigelse, klarer børnene sig bedre, endhvis forældrene ikke er aktive på arbejdsmarkedet (kolonne 7). Det skyldes dog til dels, atforældre, der er på arbejdsmarkedet, også har andre karakteristika, der gør, at deres børnklarer sig bedre: Korrigerer man således for forskelle i øvrige baggrundsfaktorer, snævres be-tydningen af forældrenes beskæftigelsesstatus betydeligt ind (kolonne 9). Det er dog stadigsåledes, at hvis faren er i arbejde, opnår eleverne karakterer, der er 0,09 standardafvigelserhøjere, og hvis moderen er erhvervsaktiv, er påvirkningen 0,13 standardafvigelser.Alder ved indvandringNår man kun ser på, hvordan elever med forskellig indvandringsalder klarer sig (kolonne 8),ses det – i modsætning til hvad man måske ville forvente – at elever, som kom til Danmarksom små, dvs. i førskolealderen (2-5 år), klarer sig bedre end elever, der kom som 0-1-årigeeller er født i Danmark. Det skyldes dog sammensætningen af grupperne, idet denne sam-menhæng forsvinder, når man tager højde for øvrige baggrundsfaktorer (kolonne 9). Nårman tager højde for sådanne forskelle, ses det, at elever, der kom til Danmark i 2-4-årsalderen, nu klarer sig lige så godt som elever, der er født i Danmark (eller som er indvan-dret som 0-1-årige), og det begynder for alvor at trække nedad, når eleverne først kommerefter skolestart. Figur 2.1 illustrerer resultaterne for alder ved indvandring fra kolonne 9, Ta-bel 2.1 i grafisk form.

Tabel 2.1

Regressionsresultater for karakterer i dansk(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)(8)(9)-0.344***(0.013)0.083***(0.016)0.082***(0.018)-0.117***(0.015)-0.328***(0.028)-0.062***(0.014)-0.150***(0.026)0.139***(0.019)0.236***(0.023)0.074***(0.017)0.217***(0.021)0.099***(0.016)0.247***(0.023)0.003***(0.000)0.003***(0.000)0.001***(0.000)0.001***(0.000)0.178***(0.017)0.087***(0.017)0.127***(0.017)

DrengBor med begge forældreAntal børn (1-2 børn=reference)3-4 børnFlere end 5 børn

-0.336***(0.014)

Farens uddannelse (maks. grundskole=reference)UngdomsuddannelseVideregående uddannelseMorens uddannelse (maks. grundskole=reference)UngdomsuddannelseVideregående uddannelseMorens disp. indkomst (i ‘000 SEK)Farens disp. indkomst (i ‘000 SEK)Farens beskæftigelse (ikke i arbejde=reference)Far i arbejde (fuldtid eller deltid)Morens beskæftigelse (ikke i arbejde=reference)Mor i arbejde (fuldtid eller deltid)0.313***(0.017)0.205***(0.017)0.399***(0.024)

(1)Oprindelsesland (tidl. Jugoslavien=reference)Europa:Bosnien-Herzegovina

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

0.295***(0.042)0.175***(0.046)

0.283***(0.040)0.356***(0.041)0.129***(0.041)0.291***(0.043)0.338***(0.039)0.356***(0.041)-0.211***(0.035)0.041(0.038)-0.150***(0.038)-0.050(0.047)-0.128***(0.047)0.172***(0.061)0.089(0.047)-0.078(0.073)

Øvrige Europa (uden for EU15+Schweiz) – mest ØsteuropaCentral-/Sydasien:PakistanAfghanistanØvrige Central-/Sydasien (fx Iran, Indien)Øst-/Sydøstasien(fx Kina, Vietnam, Thailand)Vestasien:TyrkietIrakLibanonØvrige Vestasien (fx Syrien, Jordan)Østafrika:SomaliaØvrige Østafrika (fx Etiopien)Nord-/Centralafrika(fx Ægypten, Marokko)Syd-/Vestafrika(fx Gambia, Ghana)

0.100*(0.045)-0.179***(0.046)0.344***(0.045)0.237***(0.049)-0.241***(0.037)-0.309***(0.044)-0.237***(0.040)-0.168***(0.053)-0.448***(0.051)0.028(0.066)0.005(0.052)-0.256***(0.079)

(1)Centralamerika og CaribienSydamerika(fx Chile)Alder ved indvandring (0-1 år=reference)2 år3 år4 år5 år6 år7 år8 år9 år10 år11 år12 år13 år14 år og ældre

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)-0.074(0.212)0.231*(0.091)

(8)

(9)0.124(0.168)0.352***(0.082)

0.098*(0.048)0.179***(0.045)0.220***(0.037)0.095*(0.037)0.039(0.037)-0.124***(0.040)-0.262***(0.038)-0.295***(0.041)-0.426***(0.038)-0.538***(0.036)-0.560***(0.044)-0.608***(0.049)-0.726***(0.046)

0.035(0.045)-0.011(0.042)-0.014(0.035)-0.094***(0.036)-0.138***(0.036)-0.227***(0.039)-0.355***(0.037)-0.409***(0.041)-0.518***(0.040)-0.654***(0.036)-0.684***(0.044)-0.738***(0.048)-0.833***(0.048)

Standardfejl i parentes * p<.05, ** p<.01, *** p<.001. Indikatorer for manglende værdier for de enkelte variabler er inkluderet i alle regressioner.

Figur 2.1

Korrigeret sammenhæng mellem elevens alder ved indvandring og dansk-karakterer

0,2000,000-0,200-0,400-0,600-0,800-1,0000-1 år10 år11 år12 år13 år14+ år2 år3 år4 år5 år6 år7 år8 år9 år

Anm.:

Estimater, som er signifikant forskellige (på 5%-niveau) fra referencekategorien (0-1 år), er mar-keret med udfyldte tegn.

OprindelseslandNår man ser på, hvordan elever fra forskellige oprindelseslande klarer sig, er der betydeligeforskelle (kolonne 8). Elever med baggrund i det tidligere Jugoslavien (minus Bosnien-Herzegovina, som er en særskilt kategori) er valgt som sammenligningskategori16. Figur 2.2illustrerer estimaterne for de forskellige oprindelseslande fra Tabel 2.1, kolonne 9. Tyrkiet erdet oprindelsesland, hvor eleverne klarer sig mindst godt i dansk, når man sammenlignermed ellers lignende elever (mht. social baggrund). Elever fra Tyrkiet opnår karakterer, der eren femtedel af en standardafvigelse under karakterniveauet for elever fra det tidligere Jugo-slavien. Også elever fra Libanon og Somalia klarer sig mindre godt end ellers lignende eleverfra det tidligere Jugoslavien. I den anden ende er der en række lande, som klarer sig omkring1/3 af en standardafvigelse bedre end elever fra det tidligere Jugoslavien. Det gælder lande(grupper) som Øvrige Central-/Sydasien med lande som Iran og Sri Lanka, Sydamerika (medBrasilien og Chile), Øst- og Sydøstasien (med lande som Vietnam og Thailand) og Øvrige Eu-ropa (særligt Polen). Elever fra Afghanistan og Bosnien-Herzegovina klarer sig også udmær-ket i sammenligning med elever fra det tidligere Jugoslavien.Tidligere resultater af betydningen af oprindelsesland for indvandrerelevers læsescorer(Rangvid 2010b) anvender data fra PISA-undersøgelser og finder for de fire oprindelseslandei analysen (Tyrkiet, Libanon, tidligere Jugoslavien og Pakistan) et lignende mønster for ka-rakterdata, som vi finder her.16

Dette er gjort for at finde en fælles referencekategori for Danmark og Sverige. Det tidligere Jugoslavien er det enesteland med en indvandrergruppe af en vis størrelse i både Danmark og Sverige (og både i første og anden generation).

Figur 2.2

Betydning af oprindelsesland for karakterer i dansk (korrigeret for forskelle ielevbaggrund)

-0,40TyrkietLibanonSomaliaSyd-/Vestafrika (Ghana, Gambia)Øvrige Vestasien (Syrien)Tidligere JugoslavienIrakNord-/Centralafrika (Marokko)Centralamerika og CaribienPakistanØvrige Østafrika (Uganda, Ethiopien)Bosnien-HerzegovniaAfghanistanØvrige Central-/Sydasien (Iran, Sri Lanka)Sydamerika (Brasilien, Chile)Øst-/Sydøstasien (Vietnam, Thailand)Øvrige Europa (Polen)Note:

-0,20

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

-0,21-0,15-0,13-0,08-0,050,000,040,090,120,130,170,280,290,340,350,360,36

Estimater, som er signifikant forskellige (på 5%-niveau) fra referencekategorien (tidligere Jugosla-vien), er markeret med udfyldte søjler. Hvor mange lande der ligger henholdsvis over eller underreferencekategorien, vil bl.a. afhænge af, hvor i karakterfordelingen referencegruppen ligger.

SverigeTabel 2.2 viser tilsvarende regressionsresultater for sprogkarakterer (svensk) i Sverige. Udover de sædvanlige statistikker for de estimerede koefficienter og standardfejlene er der tilfø-jet en kolonne (10), der angiver, om forskellene i de estimerede koefficienter i Danmark ogSverige er statistisk signifikante i den model, hvor alle variabler medtages på én gang (kolon-ne 9). Med andre ord: Er der en statistisk sikker forskel mellem Danmark og Sverige på, hvormeget de enkelte elevbaggrundskarakteristika betyder for elevernes karakterer i sprog (hen-holdsvis dansk og svensk)?En sammenligning af resultaterne mellem Sverige og Danmark (Tabel 2.2, kolonne 10)viser, at karakteristika som elevens køn, om eleven bor i kernefamilie, antallet af børn i fami-lien samt forældrenes uddannelse betyder omtrent lige meget for elevernes sprogkarakterer iDanmark og Sverige17.Til gengæld er der andre faktorer, som synes at betyde mere i Danmark end i Sverige.Forældrenes indkomst samt om forældrene er i arbejde ser ud til at have større betydning iDanmark. Det kan dog ikke udelukkes, at dette til dels skyldes selektion: I Danmark er færreforældre i arbejde, og indkomsten er i gennemsnit lavere (jf. Tabel 1.1). Det er derfor muligt,17

Der er svage tegn på, at mødrenes uddannelse måske betyder lidt mere i Sverige end i Danmark, men det er marginalt.

at forældre i Danmark, der er i arbejde og/eller har en højere indkomst, er mere positivt se-lekteret end den tilsvarende gruppe i Sverige. Disse uobserverede positive karakteristika kanogså medvirke til at øge børnenes boglige kundskaber.Hverken i Danmark eller Sverige kan man spore en negativ betydning af alder ved ind-vandring frem til skolestartsalderen (jf. også Figur 2.3). Efter skolestartsalderen er der dogen negativ sammenhæng mellem alder ved indvandring og sprogkarakterer i Sverige. Elever,der indvandrer i 10-årsalderen, har 0,1 standardafvigelser lavere danskkarakterer end elever,der er indvandret ved skolestart, mens elever, der indvandrer endnu to år senere, har hele 0,3standardafvigelser lavere danskkarakterer. Den nedadgående tendens i Sverige er dog mindrekraftig end i Danmark. Det kunne tyde på, at de svenske skoler er bedre til hurtigt at integre-re senere ankomne indvandrerelever, således at ulempen ved sen ankomst i forhold til sprog-karakteren er mindre i Sverige end i Danmark. Forskellen mellem ulempen i forhold tilsprogkarakterer i Danmark og Sverige er mellem 0,2-0,35 standardafvigelser efter 7-årsalderen.Givet de særlige forhold omkring den delte svenskundervisning (svensk og svensk somandetsprog, jf. afsnit 1.4) kan det dog ikke helt udelukkes, at resultatet til dels kan bunde imere lempelige prøvevilkår i svensk som andetsprog sammenlignet med den almindeligesvenskundervisning. Da det i højere grad vil være elever med svage svenskkundskaber (dvs.især senere indvandrede elever), som deltager i undervisning og prøver i svensk som andet-sprog, og ikke i den almindelige svenskundervisning og de nationale prøver i svensk, vil enmere lempelig bedømmelse også kunne forklare resultater som dem, vi ser i Figur 2.3.Figur 2.3Betydning af alder ved indvandring for sprogkarakterer (henholdsvis danskog svensk) i Danmark og Sverige

0,2000,000-0,200-0,400-0,600-0,800-1,000***10 år***11 år***12 år***13 år***14+ år0-1 år***7 år***8 år***9 år2 år3 år4 år5 år6 årDanmarkSverige

Anm.:

Estimater, som er signifikant forskellige (på 5%-niveau) fra referencekategorien (0-1 år), er mar-keret med udfyldte tegn. Signifikansniveauet af forskellene mellem danske og svenske koefficienterer markeret med stjerner på landenavnene (jf. Tabel 2.2, kolonne 10): * p<0,05, ** p<0,01, ***p<0,001.

Tabel 2.2

Regressionsresultater for Sverige: karakterer i svensk(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)(8)(9)-0.327***(0.008)0.111*(0.010)0.105***(0.010)-0.161***(0.011)-0.387***(0.026)-0.080***(0.009)-0.196***(0.020)0.124***(0.012)0.245***(0.014)0.064***(0.011)0.214***(0.013)0.137***(0.010)0.294***(0.013)0.002***(0.000)0.001***(0.000)0.000***(0.000)0.001***(0.000)0.173***(0.011)0.044***(0.011)0.071***(0.011)2,80**2,11*2,68**2,24*-1,78-1,99*0,120,501,401,05-1,14(10)-1,11

DrengBor med begge forældreAntal børn (1-2 børn=reference)3-4 børnFlere end 5 børn

-0.329***(0.009)

(1)Europa:Bosnien-HerzegovinaØvrige Europa (uden for EU15+Schweiz)Central-/Sydasien:PakistanAfghanistanØvrige Central-/Sydasien (fx Iran, Indien)Øst-/Sydøstasien(fx Kina, Vietnam, Thailand)Vestasien:TyrkietIrakLibanonØvrige Vestasien (fx Syrien, Jordan)Østafrika:SomaliaØvrige Østafrika (fx Etiopien)Nord-/Centralafrika(fx Ægypten, Marokko)Syd-/Vestafrika(fx Gambia, Ghana)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

(10)

Oprindelsesland (tidligere Jugoslavien=reference)0.231***(0.021)0.130***(0.019)0.150***(0.017)0.123*(0.058)0.144***(0.035)0.181***(0.020)0.204***(0.021)0.054(0.028)0.004(0.020)-0.053(0.033)0.102***(0.024)-0.009(0.035)0.077***(0.025)0.038(0.029)0.052(0.040)-1,560,931,44-2,03*-2,89**-1,920,86-5,90***3,28***3,57***2,65**0,084,63***3,48***

–mest Østeuropa

0.187***(0.020)0.067(0.056)-0.133***(0.038)0.233***(0.023)0.132***(0.024)-0.042(0.030)-0.147***(0.023)-0.156***(0.039)0.019(0.026)-0.250***(0.039)0.025(0.029)-0.026(0.032)-0.084(0.046)

(1)Centralamerika og CaribienSydamerika(fx Chile)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)0.008(0.041)0.008(0.024)

(8)

(9)-0.033(0.138)-0.020(0.021)

(10)0,914,39***

Alder ved indvandring (0-1 år=reference)2 år3 år4 år5 år6 år7 år8 år9 år10 år11 år12 år13 år14 år og ældre0.032(0.020)0.005(0.019)0.018(0.019)-0.062*(0.021)-0.134***(0.026)-0.059*(0.025)-0.160***(0.026)-0.178***(0.026)-0.232***(0.027)-0.358***(0.026)-0.479***(0.031)-0.570***(0.032)-0.717***(0.032)0.002(0.019)-0.010(0.019)0.005(0.018)-0.046*(0.019)-0.094***(0.024)-0.020(0.023)-0.118***(0.024)-0.137***(0.025)-0.193***(0.027)-0.316***(0.025)-0.426***(0.030)-0.535***(0.030)-0.651***(0.033)5,30***-3,55***-4,83***-7,67***-6,74***-5,69***-5,38***-4,56***-1,01-1,18-0,48-0,020,68

Standardfejl i parentes * p<.05, ** p<.01, *** p<.001. Kolonne (10) angiver t-værdi og signifikans af en test af forskellen mellem de danske og svenske estimater(danske estimater fra Tabel 3.1) Indikatorer for manglende værdier for de enkelte variabler er inkluderet i alle regressioner.

PISA-resultaterne fra 2009 kan måske give et fingerpeg om, hvorvidt der er tale om reel bed-re integration af sent ankomne elever i Sverige, eller om forskellene hovedsageligt er udtrykfor, at prøveformerne i svensk og svensk som andetsprog ikke er helt sammenlignelige. I PI-SA er prøvevilkårene nemlig ens for alle elever, og det betyder, at resultater herfra ikke kanskyldes forskellige prøvevilkår for elever med forskellige forudsætninger. Resultaterne fraPISA Etnisk-rapporten (Egelund et al. 2011, Fig. 3.11) viser, at elever, der er indvandret i 6-12-årsalderen klarer sig 0,25 standardafvigelser mindre godt end elever, der kom i førskole-alderen,i både Danmark og Sverige18. Det vil sige, at der her ikke er tegn på markant bedreresultater for Sverige med hensyn til alder ved indvandring. Resultaterne bekræfter den op-rindelige mistanke om, at de forskelle vi finder i analysen af svenskkarakterer sandsynligvisskyldes forskellige prøvevilkår i svensk og svensk som andetsprog og ikke bunder i reelle for-skelle i elevernes færdigheder.En anden forskel mellem resultaterne for betydningen af elevbaggrund i Danmark ogSverige er, at for halvdelen af oprindelseslandene er afstanden til referencegruppen (tidligereJugoslavien) signifikant anderledes i Danmark end i Sverige (altovervejende større i Dan-mark), jf. også Figur 2.4. Således klarer elever fra Bosnien, Øvrige Europa, Afghanistan, Øv-rige Central-/Sydasien, Øst-/Sydøstasien og Sydamerika sig (relativt til referencekategorien:elever fra tidligere Jugoslavien) signifikant bedre i Danmark end i Sverige, mens elever fraTyrkiet, Somalia og Øvrige Vestasien klarer sig signifikant mindre godt i Danmark end i Sve-rige (relativt til referencekategorien: elever fra tidligere Jugoslavien). Overordnet set tyderresultaterne på, at betydningen af elevernes oprindelsesland for, hvordan de klarer sig, erstørre i Danmark end i Sverige.

Forskellen er dog kun signifikant for Danmark.

Figur 2.4

Betydning af oprindelsesland for sprogkarakterer (henholdsvis dansk ogsvensk) i Danmark og Sverige

1,000,800,600,400,200,00-0,20***Øvrige Central-/Sydasien (Iran,…***Øst-/Sydøstasien (Vietnam,…*SomaliaNord-/Centralafrika (Marokko)***Øvrige Europa (Polen)**Øvrige Vestasien (Syrien)Øvrige Østafrika (Uganda, Ethiopien)Syd-/Vestafrika (Ghana, Gambia)***Sydamerika (Brasilien, Chile)***Bosnien-HerzegovniaTidligere Jugoslavien***TyrkietPakistanIrak**AfghanistanLibanonCentralamerika og Caribien

-0,40

DanmarkSverige

Note:

Estimater, som er signifikant forskellige (på 5%-niveau) fra referencekategorien (tidligere Jugosla-vien), er markeret med udfyldte tegn. Signifikansniveauet af forskellene mellem danske og sven-ske koefficienter er markeret med stjerner på landenavnene (jf. Tabel 3.2, kolonne 10): * p<0,05,** p<0,01, *** p<0,001.

2.1.1.2

Resultater for matematik

DanmarkResultaterne vedrørende betydning af elevbaggrund for matematik er afrapporteret i Tabel2.3. Ud over at drenge opnår højere karakterer i matematik end piger19, og at kernefamilienser ud til at have større betydning for karakteren i matematik, er sammenhængene mellem desocioøkonomiske karakteristika og karakteren i matematik stort set de samme som for dansk.Der er dog forskelle med hensyn til betydning af indvandringsalder og oprindelsesland.Figur 2.5 illustrerer betydningen af indvandringsalder for karakterer i henholdsvis matema-tik og dansk (korrigeret for elevbaggrund, svarende til kolonne 9 i tabellerne 2.3 og 2.1). Detses, at mens der er en stærk negativ sammenhæng mellem indvandringsalder og danskkarak-terer, så er sammenhængen for matematik knap så kraftig. Fra 12-årsalderen vendes dennedadgående trend endda og bliver insignifikant. Udviklingen i matematik kan tolkes såle-19

Pigernes ”fordel” i dansk er dog mere end dobbelt så stor som drengenes i matematik.

des, at ulempen ved indvandring er betydeligt mindre for matematik end for dansk, muligvisfordi matematikkundskaberne er overførbare mellem skolesystemerne i oprindelseslandet ogDanmark. For sent indvandrede, som har de grundlæggende matematikkundskaber med”hjemmefra”, er der ingen ulempe forbundet med høj indvandringsalder20. For elever, derkommer i alderen 7-12 år, er der til gengæld et gab i forhold til referencekategorien (0-1 år),hvilket tyder på, at indlæringen på et nyt sprog volder problemer. Problemerne ser dog ud tilat være noget mindre end i faget dansk.Figur 2.5Betydning af alder ved indvandring for karakterer i matematik og dansk iDanmark

0,2000,000-0,200-0,400-0,600-0,800-1,0000-1 år10 år11 år12 år13 år14+ år2 år3 år4 år5 år6 år7 år8 år9 år

SprogMatematik

Anm.:

Estimater, som er signifikant forskellige (på 5%-niveau) fra referencekategorien (0-1 år), er mar-keret med udfyldte tegn.

Når man sammenligner betydningen af oprindelsesland for matematik og dansk (Figur 2.2 og2.6), ses det, at der er meget større variation i matematik. Hvor den største positive afvigelsei dansk er 0,36 standardafvigelser, er den på hele 0,85 standardafvigelser i matematik, mensden største negative afvigelse er omtrent den samme som for dansk. Øst- og Sydøstasien(bl.a. Vietnam, Thailand), Øvrige Central-/Sydasien (Iran, Sri Lanka) og Øvrige Europa (sær-ligt Polen) er ligesom for dansk blandt topscorerne, hvis eleverne klarer sig mindst en halvstandardafvigelse bedre end referencekategorien (tidligere Jugoslavien).

Som ved danskresultater i kategorien 14+ år, gælder det dog også her, at så sent indvandrede elever, der trods alt gårop til afgangsprøven, kan tænkes at være positivt selvselekteret.

Tabel 2.3

Regressionsresultater for matematikkarakterer i Danmark(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)(8)(9)0.132***(0.015)0.098***(0.018)0.170***(0.021)-0.125***(0.016)-0.317***(0.031)-0.032*(0.015)-0.084***(0.029)0.125***(0.021)0.287***(0.023)0.075***(0.020)0.220***(0.023)0.123***(0.018)0.263***(0.024)0.001***(0.000)0.003***(0.000)0.001***(0.000)0.001***(0.000)0.177***(0.019)0.077***(0.019)0.117***(0.018)

DrengBor med begge forældreAntal børn (1-2 børn=reference)3-4 børnFlere end 5 børn

0.145***(0.016)

(1)Oprindelsesland (tidligere Jugoslavien=reference)Europa:Bosnien-HerzegovinaØvrige Europa (uden for EU15+Schweiz) – mest ØsteuropaCentral-/Sydasien:PakistanAfghanistanØvrige Central-/Sydasien (fx Iran, Indien)Øst-/Sydøstasien(fx Kina, Vietnam, Thailand)Vestasien:TyrkietIrakLibanonØvrige Vestasien (fx Syrien, Jordan)Østafrika:SomaliaØvrige Østafrika (fx Etiopien)Nord-/Centralafrika(fx Ægypten, Marokko)Syd-/Vestafrika(fx Gambia, Ghana)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

0.349***(0.047)0.492***(0.050)0.145***(0.051)0.314***(0.047)0.574***(0.051)0.806***(0.049)-0.070(0.042)0.008(0.048)-0.063(0.046)-0.025(0.064)-0.404***(0.055)0.170*(0.068)0.027(0.049)-0.160(0.084)

0.328***(0.046)0.498***(0.046)0.190***(0.049)0.458***(0.049)0.559***(0.047)0.853***(0.046)-0.003(0.042)0.173***(0.045)0.046(0.045)0.045(0.061)-0.178***(0.053)0.207***(0.066)0.101*(0.048)-0.089(0.083)

(1)Centralamerika og CaribienSydamerika(fx Chile)Alder ved indvandring (0-1 år=reference)2 år3 år4 år5 år6 år7 år8 år9 år10 år11 år12 år13 år14 år og ældre

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)-0.119(0.228)0.293***(0.105)

(8)

(9)-0.125(0.185)0.300***(0.097)0.0090.005(0.054)-0.029(0.044)-0.093*(0.039)-0.082*(0.038)-0.116***(0.041)-0.145***(0.044)-0.155***(0.043)-0.118***(0.044)-0.175***(0.044)-0.276***(0.048)-0.135***(0.047)-0.056(0.054)0.023(0.056)

(0.057)0.101*(0.047)0.068(0.038)0.048(0.037)-0.012(0.040)-0.086(0.045)-0.076(0.046)0.000(0.044)-0.078(0.045)-0.150***(0.049)0.002(0.047)0.114*(0.055)0.153***(0.055)

Standardfejl i parentes * p<.05, ** p<.01, *** p<.001. Indikatorer for manglende værdier for de enkelte variabler er inkluderet i alle regressioner.

Figur 2.6

Betydning af oprindelsesland for karakterer i matematik – Danmark(korrigeret for forskelle i elevbaggrund)

-0,40SomaliaCentralamerika og CaribienSyd-/Vestafrika (Ghana, Gambia)TyrkietTidligere JugoslavienLibanonØvrige Vestasien (Syrien)Nord-/Centralafrika (Marokko)IrakPakistanØvrige Østafrika (Uganda, Ethiopien)Sydamerika (Brasilien, Chile)Bosnien-HerzegovniaAfghanistanØvrige Europa (Polen)Øvrige Central-/Sydasien (Iran, Sri Lanka)Øst-/Sydøstasien (Vietnam, Thailand)Anm.:

-0,20

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

-0,18-0,13-0,090,000,000,050,050,100,170,190,210,300,330,460,500,560,85

Estimater, som er signifikant forskellige (på 5%-niveau) fra referencekategorien (0-1 år), er mar-keret med udfyldte tegn. Hvor mange lande, der ligger henholdsvis over eller under referencekate-gorien, vil bl.a. afhænge af, hvor i karakterfordelingen referencegruppen ligger.

SverigeMed hensyn til betydningen af elevbaggrund for matematikkaraktererne er der større forskel-le mellem Danmark og Sverige, end der er for sprogkaraktererne (Tabel 2.4). Drengenes for-del og fordelen ved at bo sammen med begge forældre er kun halvt så stor i Sverige som iDanmark. Betydningen af forældrenes indkomst og arbejdsmarkedsdeltagelse er ligeledesgenerelt mindre i Sverige. Til gengæld har flere børn i familien og forældrenes uddannelsestørre betydning i Sverige for eksamenskarakterer i matematik.Hvad angår betydningen af indvandringsalderen for matematikkarakterer er der langthen ad vejen overensstemmelse mellem Danmark og Sverige (Figur 2.7, øverst). I begge landeer der en (svagt) stigende ulempe ved senere indvandring, og i begge lande vender den nega-tive udvikling ved 11/12-årsalderen.

Figur 2.7

Betydning af alder ved indvandring i Danmark og Sverige – Korrigerede for-skelle for karakterer i matematik (øverst) og dansk (nederst)

0,1000,000-0,100-0,200-0,300-0,400-0,500-0,600-0,700-0,800***13 år***14+ år0-1 år10 år11 år12 år2 år3 år4 år5 år6 år7 år8 år9 år

Danmark0,2000,000-0,200-0,400-0,600-0,800-1,000

Sverige

***10 år

***11 år

***12 år

***13 år

DanmarkAnm.:

Sverige

Det helt overordnede indtryk fra Figur 2.7 er, at det gælder for begge lande, at karakteren isprog er meget mere påvirket af sen indvandring end karakteren i matematik. Resultatet, atindvandringsalder er mindre kritisk i forhold til matematikindlæring end for andre fag, fin-des også i en anden undersøgelse for Sverige. Böhlmark (2008) estimerer betydningen af al-der ved indvandring med en metode, som tager højde for både observerede og uobserverede

***14+ år

0-1 år

***7 år

***8 år

***9 år

2 år

3 år

4 år

5 år

6 år

forskelle i elevbaggrund ved at se på forskelle mellem søskende (sibling-fixedeffects-estimation). Han finder, at alder ved indvandring betyder mindre for resultaterne i matema-tik end for resultaterne i en række andre fag.

Tabel 2.4

Regressionsresultater for Sverige: karakterer i matematik(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)(8)(9)0.068***(0.008)0.112**(0.010)0.116***(0.012)-0.183***(0.012)-0.387***(0.026)-0.067***(0.010)-0.169***(0.019)0.009***(0.014)0.299***(0.017)0.076***(0.013)0.288***(0.016)0.175***(0.013)0.410***(0.016)0.001***(0.000)0.001***(0.000)0.001***(0.000)0.001***(0.000)0.179***(0.013)0.050***(0.014)0.060***(0.012)2,64**1,143,13**2,24*-5,07***-2,35*-2,42*-0,052,44*1,922,23*(10)3,65 ***

DrengBor med begge forældreAntal børn (1-2 børn=reference)3-4 børnFlere end 5 børn

0.063***(0.010)

(1)Europa:Bosnien-Herzegovina

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

(10)

Oprindelsesland (tidligere Jugoslavien=reference)

0.284***(0.023)0.434***(0.022)

0.184***(0.021)0.330***(0.020)

2,85**3,34***

0.293***(0.062)0.095*(0.042)0.357***(0.026)0.613***(0.027)

0.316***(0.060)0.233***(0.039)0.290***(0.023)0.725***(0.026)

-1,633,58***5,13***

2,43*

0.085**(0.030)0.017(0.027)-0.048(0.036)0.175***(0.031)

0.193***(0.030)0.090***(0.025)0.054(0.032)0.201***(0.030)

-3,82***1,63-0,15-2,30*

-0.312***(0.055)0.095**(0.032)0.064(0.039)-0.269***(0.051)

-0.106(0.057)0.129***(0.030)0.109**(0.038)-0.167***(0.049)

-0,931,08

-0,13

0,81

(1)Centralamerika og CaribienSydamerika(fx Chile)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)-0.038(0.050)0.009(0.025)

(8)

(9)-0.072(0.048)-0.005(0.026)

(10)-0,28

3,04**

Alder ved indvandring (0-1 år=reference)2 år3 år4 år5 år6 år7 år8 år9 år10 år11 år12 år13 år14 år og ældre-0.305*(0.020)-0.081***(0.022)-0.080***(0.023)-0.172***(0.025)-0.191***(0.034)-0.144***(0.031)-0.188***(0.030)-0.238***(0.030)-0.211***(0.030)-0.267***(0.032)-0.279***(0.032)-0.221***(0.032)-0.221***(0.028)-0.050*(0.022)-0.058**(0.022)-0.054*(0.022)-0.105***(0.024)-0.122***(0.031)-0.108***(0.028)-0.132***(0.028)-0.193***(0.029)-0.167***(0.031)-0.222***(0.030)-0.249***(0.027)-0.208***(0.030)-0.093***(0.028)1,852,46*2,11*-0,96-0,101,42-0,45-0,720,120,51-0,870,610,95

Standardfejl i parentes * p<.05, ** p<.01, *** p<.001. Kolonne 10 angiver t-værdi og signifikans af en test af forskellen mellem de danske og svenske estimater(danske estimater fra Tabel 2.3). Indikatorer for manglende værdier for de enkelte variabler er inkluderet i alle regressioner.

Ligesom for sprogkarakteren gælder det for matematik, at forskellen til referencelandet (dettidligere Jugoslavien) er forskellig i Danmark og Sverige med hensyn til halvdelen af oprin-delseslandene/-regionerne, jf. Figur 2.8. Således klarer elever fra Bosnien, Øvrige Europa,Afghanistan, Øvrige Central-/Sydasien, Øst-/Sydøstasien og Sydamerika sig (relativt til refe-rencekategorien: elever fra tidligere Jugoslavien) signifikant bedre i Danmark end i Sverige,mens elever fra Tyrkiet og Øvrige Vestasien klarer sig signifikant mindre godt i Danmark endi Sverige (relativt til referencekategorien: elever fra tidligere Jugoslavien). På nær Somalia erdette præcist de samme forskelle, som vi så for sprogkarakteren.Det overordnede indtryk er, at udsvingene efter oprindelseslande er en del større for ma-tematik end for dansk/svensk. Og som for sprogkarakterer er forskellene mellem oprindel-seslandene større i Danmark end i Sverige.OpsamlingI dette afsnit har vi undersøgt, hvilken betydning forskellige elevkarakteristika har for de op-nåede resultater i sprog og matematik. Følgende hovedtræk kan uddrages af sammenlignin-gen mellem Danmark og Sverige.Hvad angår forskel mellem drengenes og pigernes resultater i Danmark og Sverige, erforskellen mellem kønnene med omtrent en tredjedel af en standardafvigelse i pigernes favørden samme i begge lande med hensyn til karakterer i sprog (dansk/svensk). I matematik erkønsforskellen dog mindre i Sverige. Ligesom danske piger får svenske piger lavere karakte-rer i matematik end drengene, men forskellen er mindre i Sverige (0,07 mod 0,13 standardaf-vigelser i Danmark). Forskellen i kønsforskellene mellem Danmark og Sverige er statistisksikker, men af mindre størrelse (0,06 standardafvigelser).Betydningen af forældrenes arbejdsmarkedsdeltagelse og indkomst synes at være større iDanmark end i Sverige. Det kan til dels hænge sammen med, at både arbejdsmarkedsdelta-gelse og indkomst generelt er større i Sverige (jf. Tabel 1.1). Det kan betyde, at forældre, somhar job (og derfor har en højere indkomst) i Danmark, er en mere ressourcestærk gruppe endden tilsvarende gruppe i Sverige (også når der er taget højde for de observerede sociale for-skelle), hvor det er mere udbredt at være i arbejde.Der er to overordnede resultater med hensyn til alder ved indvandring. For det første ersprogkarakterer meget mere påvirket af en sen indvandringsalder end matematikkarakterer ibåde Danmark og Sverige. For det andet indikerer resultaterne, at ulempen ved senere ind-vandring synes at være mindre i Sverige end i Danmark i sprogfagene (dansk/svensk), mendet kan ikke udelukkes, at de mere favorable resultater for Sverige ikke i så høj grad bunder iforskelle i elevernes kunnen, men snarere i forskellige prøvevilkår i fagene svensk og svensksom andetsprog. Mistanken bekræftes af resultater fra de ”neutrale” PISA-data, hvor der ikkefindes sådanne forskelle mellem Danmark og Sverige. Desuden genfindes mønsteret ikke formatematikkarakterer, som også er ”neutrale”, idet de byder de samme prøvevilkår for alleelever. Det synes at bekræfte mistanken om, at de forskelle, vi finder i analysen af sprogka-rakterer, sandsynligvis skyldes de forskellige prøvevilkår i svensk og svensk som andetsprogog således ikke bunder i reelle forskelle i elevernes færdigheder.

Der er ligeledes set på, om der er forskel på, hvordan elever med forskellig oprindelseklarer sig. Det overordnede indtryk for begge fag er, at forskellene mellem oprindelseslande-ne er større i Danmark end i Sverige. Desuden gælder det for både Danmark og Sverige, atder er større forskelle med hensyn til oprindelsesland/-region for matematik end for sprog.En mulig årsag hertil kan være, at kundskaber i matematik fra hjemlandet kan overføres – ogat der er forskel i undervisningskvaliteten i de forskellige oprindelseslande, som gør, at eleverfra nogle lande har mere med i bagagen fra hjemlandet end andre. Det nye sprog derimodskal læres helt fra bunden, uanset hvor eleven kommer fra.Sammenligningen med Sverige peger på, at der er grupper med hensyn til oprindelse,som synes at have mere brug for støtte end andre. For eksempel klarer elever fra Tyrkiet,Somalia og Øvrige Vestasien (fx Syrien) sig relativt mindre godt i Danmark end i Sverige. Deter dog vigtigt at påpege, at der kan være forskelle indvandrergrupperne imellem i de to lande,som vi ikke har kunnet tage højde for i analyserne. For eksempel kan den tyrkiske eller soma-liske indvandrergruppe i Sverige være forskellig fra den tyrkiske/somaliske indvandrergrup-pe i Danmark med hensyn til forhold som fx motivation eller tradition for uddannelse, og(kvalitet af) skolegang i hjemlandet (for førstegenerationselever). Resultaterne tyder desudenpå, at behovet for særlige indsatser med hensyn til oprindelse er større for matematik end forsprog.

Anm.:

Figur 2.8

***Bosnien-HerzegovniaTidligere Jugoslavien***Øvrige Europa (Polen)Pakistan***Afghanistan***Øvrige Central-/Sydasien…*Øst-/Sydøstasien (Vietnam,…***TyrkietIrakLibanon*Øvrige Vestasien (Syrien)SomaliaØvrige Østafrika (Uganda,…Nord-/Centralafrika (Marokko)Syd-/Vestafrika (Ghana,…Centralamerika og Caribien**Sydamerika (Brasilien, Chile)

p<0,001.

Tidligere JugoslavienPakistan

***Øvrige Europa (Polen)

**Afghanistan

***Øvrige Central-/Sydasien…

***Øst-/Sydøstasien…IrakLibanon

***Tyrkiet

**Øvrige Vestasien (Syrien)

*Somalia

Øvrige Østafrika (Uganda,…

Nord-/Centralafrika (Marokko)

Syd-/Vestafrika (Ghana,…

Centralamerika og Caribien

karakterer i matematik (øverst) og sprog (nederst)

***Sydamerika (Brasilien,…

-0,400,00**Bosnien-Herzegovnia

-0,200,20Sverige0,400,600,801,000,000,200,400,600,801,00DanmarkDanmark

-0,40

-0,20

Betydning af oprindelsesland i Danmark og Sverige – Korrigerede forskelle for

Sverige

Estimater, som er signifikant forskellige (på 5%-niveau) fra referencekategorien (0-1 år), er mar-

keret med udfyldte tegn. Signifikansniveauet af forskellene mellem danske og svenske koefficienter

er markeret med stjerner på landenavnene (jf. Tabel 2.4, kolonne 10): * p<0,05, ** p<0,01, ***

2.1.2

Betydningen af skolefaktorer for karakterer

Analysen af skolefaktorernes betydning for elevernes karakterer er delt op i to afsnit. Førstser vi på skolefaktorer, hvor vi har data fra både Danmark og Sverige, og hvor vi derfor kansammenholde resultaterne for Danmark med de tilsvarende analyser for Sverige. I andet af-snit analyseres skolefaktorer, hvor vi kun har data for enten Danmark eller Sverige.2.1.2.1Skolefaktorer med data for Danmark og Sverige (fælles sæt)

Oplysninger om andel af indvandrerelever samt andele af henholdsvis lavt- og højtuddannedeforældre i skolen, skolestørrelse og elev-lærer-ratio på skolen har vi for både Danmark ogSverige.Andel af indvandrerelever på skolener målt på, hvor stor en andel indvandrerelever fraikke-vestlige lande udgør af det samlede antal 9. klasseelever på skolen. I Danmark er det27% af eleverne på 9. klassetrin, der har indvandrerbaggrund, mens tallet er lidt højere – 31%– i Sverige (jf. Tabel 2.5). Til brug for analyserne er der dannet fire kategorier: skoler medfærre end 20%, med 20-40%, med 40-60% og med mere end 60% indvandrerelever. Forde-lingen af indvandrerelever på de fire skolekategorier er omtrent den samme i Danmark ogSverige (jf. Tabel 2.6).Andel af henholdsvis lavtuddannede og højtuddannede forældre på skolener målt på,hvor stor en andel af eleverne (danske og indvandrerelever) i 9. klasse, der har forældre, hvoringen har en ungdomsuddannelse, eller hvor begge har en videregående uddannelse (entenkort, mellemlang eller lang videregående uddannelse). Forældrenes uddannelsesniveau påindvandrerelevernes skoler i Danmark er i gennemsnit således, at der er 20% af eleverne,hvor ingen af forældrene har en ungdomsuddannelse, mens det tilsvarende tal er 13% i Sveri-ge (jf. Tabel 2.5). Desuden gælder det i Danmark for 12% af eleverne på indvandrerelevernesskoler, at begge forældre har en videregående uddannelse, mens det tilsvarende tal i Sverigeer 15%. Generelt er der således lidt flere indvandrerelever på skolerne i Sverige, men der erbetydeligt færre lavtuddannede og lidt flere højtuddannede forældre i Sverige. På indvan-drerelevernes skoler er forældrenes uddannelsesmæssige baggrund således højere i Sverige,mens indvandrerprocenten er lidt større end i Danmark.Skolestørrelsener målt som antallet af elever på 9. klassetrin. Dette mål kan dække overen række forhold: skolestørrelse (hvis det er udtryk for, hvor mange spor der generelt er påskolen, stordriftsfordele, linjefagsdækning mv.), årgangsstørrelse i 9. klasse (den kan indike-re, hvor mange lærere der er specialiseret inden for undervisning af de ældste elever) og klas-sestørrelse (som vi ikke kan måle direkte, men der er en tendens til, at klassekvotienten erhøjere på større skoler).Skolestrukturen i Sverige adskiller sig fra skolestrukturen i Danmark ved, at det er mestalmindeligt ikke at have alle klassetrin på skolen. Kun hver femte af alle skoler, som har 1.klassetrin, går igennem til 9. klasse21. Næsten halvdelen af skolerne med 1. klassetrin går kun

Tallene

beregnet

på

baggrund

data

fra

svenske

Skolverket,

downloadet

den

19.

maj

2011

på

http://www.skolverket.se/sb/d/1638, Tabel 3B.

til 6. klassetrin, hvorefter eleverne fortsætter på skoler, som kun har de ældste klasser22. Sko-ler, der kun har de tre ældste klassetrin (7.-9. klasse), har betydeligt større årgange/flerespor. Mens skoler, som har 1.-9. klasse, i gennemsnit kun har 40 elever per klassetrin, harskoler med 7.-9. klasse i gennemsnit 95 elever per klassetrin.Disse forskelle i skolestrukturen afspejles også i den gennemsnitlige skolestørrelse i vo-res population af indvandrerelever i Danmark og Sverige (Tabel 2.5). I gennemsnit er derknap 50 9. klasseelever på de danske skoler (med ca. 130 elever på den største skole), hvor-imod gennemsnittet for Sverige er godt 110 elever (med 330 elever på den største skole). Derer således en betragtelig forskel i årgangsstørrelsen i Danmark og Sverige. Til brug for analy-serne har vi inddelt skolerne i fem kategorier: op til 40 elever, 40-60 elever, 60-100 elever,100-150 elever og flere end 150 elever på 9. klassetrin. Figur 2.9, som viser fordelingen afindvandrereleverne i vores stikprøve efter antal elever på 9. klassetrin, illustrerer tydeligtforskellene i skolestørrelse i Danmark og Sverige.Elev-lærer-ratioener beregnet som antal elever per lærer (omregnet til fuldstidsstillin-ger) på skolen. Den gennemsnitlige elev-lærer-ratio er omtrent ens i Danmark (10,7 eleverper lærer) og Sverige (10,9 elever per lærer). Der er dannet tre kategorier til brug for analy-serne: få elever per lærer (op til 9,8 elever per lærer), elev-lærer-ratio omkring gennemsnittet(mellem 9,8 og 11,6 elever per lærer) og mange elever per lærer (flere end 11,6). Afgrænsnin-gen for kategorierne er valgt således, at de tre kategorier er omtrent lige store med 1/3 af ele-verne i hver kategori i Danmark. Fordelingen på de tre kategorier er omtrent den samme iSverige som i Danmark, jf. Tabel 2.6.

Andre 10% af skolerne med 1. klassetrin går kun til 3. klasse, og yderligere 24% kun til og med 5. klasse.

Tabel 2.5

Deskriptiv statistik vedrørende skolefaktorerDanmarkOBSGns.27%20%12%4810,736%181122SD23%11%9%172,23%189Min.0%1%0%14,021%12080Maks.99%75%59%13219,450%30018066950636546669337%46%86%29%25%7%0%0%33%100%100%100%OBS6695066950669506695064531Gns.31%13%15%11210,9SverigeSD26%10%10%472,2Min.0%0%0%15,0Maks.100%71%100%33019,0

Andel indvandrerelever i skolenAndel lavtuddannede forældreAndel højtuddannede forældreSkolestørrelse (9. klassetrin)Elev-lærer-ratioAndel undervisningstidAntal undervisningstimer i dansk (planlagte) 2008/09Antal undervisningstimer i matematik (planlagte)Andel indvandrerelever, som følger svensk som andet-sprogAndel indvandrerelever, som deltager i modersmåls-undervisningAndel fuldt uddannede lærere

23371233712337123371231932309296739731

Tabel 2.6

Skolefaktorer: fordeling på kategorierDanmarkSverige46%25%13%16%13%15%30%33%36%4%13%30%35%18%

Andel indvandrerelever0-20%20-40%40-60%60%+Andel forældreuddannelse% lavtuddannede forældre (ingen ungdomsudd.)% højtuddannede (begge videregående udd.)Elev-lærer-ratioFå elever per lærer (<9.8)Gns. elever per lærer (9.8-11.6)Mange elever per lærer (>11.6)Skolestørrelse0-4040-6060-100100-150150+36%42%21%1%0%32%32%35%19%12%48%26%12%14%

Figur 2.9

Antal 9. klasseelever på skolen i Danmark (venstre) og Sverige (højre)

50%40%30%20%10%0%

40%35%30%25%20%15%10%5%0%

Resultater for sprog (dansk og svensk)DanmarkTabel 2.7 viser resultaterne af regressionsanalyser med skolefaktorerne for Danmark. I deførste fire kolonner er skolefaktorerne medtaget enkeltvist i en simpel regression af hver sko-lefaktor mod elevernes karakterer i dansk. I kolonnerne 5 og 6 er alle skolefaktorer og elev-baggrundsvariabler (som i afsnit 2.1.1) medtaget samtidig i en regression for at søge at isolerebetydningen af hver enkelt faktor. Variablen vedrørende forældrenes uddannelsesniveau påskolen og indvandrerkoncentration er dog ikke medtaget samtidig, da især andelen af lavt-uddannede er tæt samvarierende med indvandrerkoncentrationen (med en korrelationskoef-ficient på 0,85). Betydningen af indvandrerkoncentrationen og forældrenes uddannelsesni-veau på skoleniveau kan således ikke betragtes særskilt, og resultaterne for de to variabler erderfor estimeret i særskilte regressioner og afrapporteret i kolonnerne 5 og 623.Kolonne 1 viser relationen mellem andelen af indvandrerelever på skolen og indvandrer-elevernes karakterer i dansk. Sammenlignet med indvandrere, der går på skoler med få ind-vandrerelever (op til 20%), klarer elever på skoler med 20-40% indvandrere sig lidt mindregodt til eksamen (0,06 standardafvigelser), mens elever, der går i skoler med mere end 60%indvandrerelever, klarer sig 0,14 standardafvigelser mindre godt end elever på skoler med fåindvandrere. Til gengæld er der ikke forskel på, hvordan elever på skoler med få indvandrere-lever (op til 20%) og elever på skoler, hvor omtrent halvdelen af eleverne er indvandrere, kla-rer sig. Når der i kolonne (5) inkluderes de øvrige skolefaktorer (på nær forældrenes generel-le uddannelsesniveau) og elevernes socioøkonomiske baggrund, er der dog ingen isoleret be-tydning af indvandrerkoncentrationen i skolen for indvandrerelevers karakterer i dansk til-bage.Der findes en tidligere undersøgelse af betydningen af indvandrerkoncentration på sko-len på indvandrerelevernes karakterer i dansk. DØRS (2007) anvender også karakterer i(skriftlig) dansk fra folkeskolens afgangsprøve som resultatmål (dog for en tidligere periode:2002-2006). Ligesom i vores undersøgelse finder DØRS ingen statistisk sikker sammenhængmellem indvandrerkoncentrationen på skolen og karakterer i dansk for indvandrerelever, nårder tages højde for forskelle i elevernes socioøkonomiske baggrund samt en række skolefak-torer.En række undersøgelser, som anvender læsescorer fra PISA-data, giver derimod blande-de resultater. Jensen & Rasmussen (2008) bruger landsdækkende PISA-data fra PISA Etnisk2005-dataindsamlingen og finder ingen signifikant betydning af indvandrerkoncentration iskolen på indvandrerelevers læsescorer. Rangvid (2006a) anvender PISA-data kun for eleveri København og finder, at indvandrerelever i skoler med et flertal af indvandrerelever klarersig markant mindre godt i PISA’s test for læseforståelse. Egelund, Nielsen & Rangvid (2011)23

Det kan dog ikke udelukkes, at de her estimerede koefficienter overvurderer elevsammensætningens reelle betydning, fordi de tomål for elevsammensætningen ikke kan inkluderes i regressionen på én gang. De estimerede effekter vil derfor have tendens til atvære overvurderet på grund af den positive korrelation mellem indvandrerkoncentration og andel af forældre uden ungdomsud-dannelse.

bruger landsdækkende data fra PISA 2009-undersøgelsen, som har en ekstra stor stikprøveaf indvandrerelever, og finder ligeledes, at indvandrerelever i skoler med en høj indvandrer-koncentration klarer sig mindre godt i læsetesten.Der er en negativ sammenhæng mellemandelen af elever på skolen, hvor forældrenehøjst har en grundskoleuddannelse(9./10. klasse) og indvandrerelevernes danskkarakterer(kolonne 2, Tabel 2.7), der dog mindskes en del, når de øvrige skolefaktorer og elevernesbaggrundskarakteristika inddrages i analysen (kolonne 6). Når der er 10 procentpoint flereforældre uden (ungdoms-) uddannelse, falder danskkarakteren med 0,04 standardafvigelser.Andelen af højtuddannede forældre ser derimod ikke ud til at være af særskilt betydning.Hverken skolestørrelsen, målt ved antal elever på skolens 9. klassetrin, eller elev-lærer-ratioen kan ses at have betydning for elevernes karakterer i dansk (Tabel 2.7).Tabel 2.7Betydning af (fælles) skolefaktorer for sprog – Danmark(1)Indvandrerandel på skolen (ref.: 0-20%)20-40%40-60%60%+-0.058*(0.024)0.053(0.037)-0.144***(0.041)Andel lavtudd. forældreAndel højtudd. forældre-0.599***(0.155)-0.013(0.148)Antal 9. klasseelever på skolen (ref.: 40-60%)0-4060-100100-150-0.020(0.020)-0.008(0.025)0.020(0.080)Elev-lærer-ratio (ref.: 9,8-11,6)< 9,8>11,6-0.037(0.029)0.017(0.022)0.013(0.024)-0.005(0.019)0.024(0.024)-0.014(0.019)0.003(0.019)-0.031(0.021)0.083(0.056)0.004(0.019)-0.039(0.021)0.072(0.056)-0.028(0.023)0.024(0.034)-0.074(0.038)-0.365*(0.144)-0.035(0.121)(2)(3)(4)(5)(6)

Standardfejl i parentes * p<.05, ** p<.01, *** p<.001. I alle regressioner er indikatorer for uoplyste vær-dier inkluderet for hver enkelt variabel. I kolonnerne 5 og 6 er desuden alle variabler for elevbaggrund in-kluderet, som i afsnit 2.1.1.

SverigeTabel 2.8 viser de tilsvarende resultater for sprog i Sverige. I forhold til tabellen for Danmarker der her tilføjet en kolonne (7) med t-værdi og signifikansniveau fra en test af, om de dan-ske og svenske estimater i modellen med alle kontrolvariabler inkluderet er ens.Ligesom i Danmark findes i kolonne (1), hvor alene indvandrerkoncentrationen er med imodellen, en negativ sammenhæng mellem andelen af indvandrerelever og karakterer isvensk (især ved koncentrationer over 60%). Men modsat resultaterne for Danmark, hvorsammenhængen bliver insignifikant, når der i kolonne (5) korrigeres for øvrige skolefaktorersamt elevbaggrund, bevares i Sverige den negative sammenhæng for høje indvandrerkoncen-trationer.Hvad angår sammenhængen mellem uddannelsesniveau for elevernes forældre og karak-terer i svensk – kolonne (2) – er både en høj andel af lavtuddannede forældre og en lav andelaf højtuddannede forældre relateret til lavere svenskkarakterer. Det gælder også, når man serpå den isolerede betydning ved at tage højde for øvrige skolefaktorer samt elevbaggrund (ko-lonne 6). I modsætning til i Danmark, hvor det kun er andelen af lavtuddannede, der har enisoleret betydning for karaktererne, er det i Sverige således også andelen af højtuddannedeforældre, der synes at have betydning. Når der er 10 procentpoint flere forældre med videre-gående uddannelse, er sprogkarakteren 0,04 standardafvigelser højere, og når der er 10 pro-centpoint flere lavtuddannede forældre, er sprogkarakteren 0,05 standardafvigelser lavere.Begge resultater peger dog frem mod samme konklusion, nemlig at elever på skoler med bed-re uddannede forældre har højere karakterer.En lav elev-lærer-ratio, dvs. få elever per fuldtidslærer på skolen, er i Sverige relateret tilmindre gode karakterer i svensk, mens elever på skoler med mange elever per lærer har høje-re karakterer (kolonne 3). Det kan virke lidt selvmodsigende, men det skyldes, at de øvrigeforhold og forudsætninger på skoler med henholdsvis høj og lav elev-lærer-ratio er forskelli-ge. Når der således korrigeres for disse forskelle (kolonne 5), er der ingen isoleret sammen-hæng mellem elev-lærer-ratio og danskkarakterer tilbage.Elever på skoler med mange elever på skolens 9. klassetrin (over 100, svarende til 4-5spor) klarer sig bedre i Sverige end elever i den skoletype, der er mest almindelig i Danmarkpå 9. klassetrin: 40-60 elever, kolonne 4. Det skyldes dog igen forskelle i de øvrige forhold ogforudsætninger på skoler med store og små 9. klassetrin, idet forskellene forsvinder, når dertages højde for disse forhold i kolonne 5.Ligesom i Danmark er der således i Sverige ingen signifikant sammenhæng mellem hver-ken årgangsstørrelse eller elev-lærer-ratio, når der korrigeres for både øvrige skolefaktorer ogelevbaggrund.

Tabel 2.8

Betydning af (fælles) skolefaktorer for sprog – Sverige(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)1

Indvandrerandel på skolen (ref.: 0-20%)20-40%40-60%60%+-0.074*(0.022)0.074(0.043)-0.346***(0.046)Andel lavtudd. forældreAndel højtudd. forældre-0.860***(0.200)0.840***(0. 100)Antal 9. klasseelever på skolen (ref.: 40-60%)0-4060-100100-150150+0.002(0.049)0.029(0.038)0.080*(0.039)0.110**(0.042)Elev-lærer-ratio (ref.: 9,8-11,6)< 9,8>11,6-0.089(0.022)0.098(0.021)0.001(0.019)0.035*(0.016)0.002(0.020)0.018(0.018)-1,610,390.030(0.042)-0.009(0.032)0.002(0.032)-0.013(0.033)0.029(0.044)-0.002(0.031)0.010(0.032)-0.016(0.033)…241,26-0,57-0,59-0.033(0.020)-0.023(0.035)-0.202***(0.044)-0.540**(0.200)0.390***(0.100)-2,71***0,722,20*0,960,16

Note 1: Testresultaterne for antal 9. klasseelever og elev-lærer-ratio er for modellen i kolonne 5. Resulta-terne med hensyn til kolonne 6 er kvalitativt de samme.Standardfejl i parentes * p<.05, ** p<.01, *** p<.001. I alle regressioner er indikatorer for uop-lyste værdier inkluderet for hver enkelt variabel. I kolonne 5 er desuden alle variabler for elevbag-grund inkluderet, som i afsnit 2.1.1.

Resultater for matematikDanmarkTabel 2.9 viser resultaterne for karaktererne til matematikeksamen. Sammenlignet med ind-vandrere, der går på skoler med få indvandrerelever (op til 20%), klarer elever på skoler med20-60% indvandrere sig lidt mindre godt til eksamen (0,11-0,15 standardafvigelser), menselever, der går i skoler med mere end 60% indvandrerelever, klarer sig hele 0,35 standardaf-vigelser mindre godt end elever på skoler med få indvandrere. Når der i kolonne 5 inkluderesde øvrige skolefaktorer (undtagen forældrenes uddannelse) og elevernes socioøkonomiskebaggrund, er der kun en isoleret negativ påvirkning fra indvandrerkoncentrationen på ele-vernes karakterer i dansk, når den overstiger 60%. Et lignende resultat findes i Andersen &24

Denne kategori findes ikke for Danmark.

Thomsen (2011), der bruger den kombinerede gennemsnitskarakter i skriftlig dansk og ma-tematik som resultatmål for elever, der gik til afgangsprøven i 9. klasse i 2005. Andersen &Thomsen finder en statistisk signifikant negativ sammenhæng mellem karakterer for mate-matik og indvandrerkoncentration for skoler med flere end 80% indvandrerelever, når manman sammenligner med skoler med lav indvandrerandel (<10%).Der er desuden en negativ sammenhæng mellemandelen af elever på skolen, hvor for-ældrene højst har en grundskoleuddannelse(9./10. klasse), og indvandrerelevernes matema-tikkarakterer (kolonne 2, Tabel 2.9), der dog mindskes en del, når andre skolefaktorer og ele-vernes baggrundskarakteristika inddrages i analysen (kolonne 6). Når der er 10 procentpointflere forældre uden (ungdoms-) uddannelse, er matematikkarakteren 0,06 standardafvigelserlavere. Det kan derimod heller ikke for Danmark ses, at andelen af højtuddannede forældrehar betydning for karakterer i matematik. Med hensyn til årgangsstørrelsen klarer elevernesig bedre, jo flere elever der er på årgangen (kolonne 3). Denne sammenhæng forsvinder, nårder korrigeres for de øvrige skolefaktorer og elevernes sociale baggrund (kolonne 5 og 6). Tilgengæld bliver forskellen for skoler med 60-100 9. klasseelever lige knap signifikant, menkun i den ene specifikation, hvor forældreuddannelsen er inkluderet (og indvandrerkoncen-trationen udeladt).En lav elev-lærer-ratio, dvs. få elever per fuldtidslærer på skolen, er for matematik rela-teret til mindre gode karakterer, mens elever på skoler med mange elever per lærer scorer hø-jere karakterer (kolonne 3), men når der korrigeres for forskelle i øvrige skolefaktorer ogelevbaggrund er der ingen sammenhæng mellem elev-lærer-ratio og matematikkarakterer.Overordnet set finder vi et kvalitativt lignende mønster af skolefaktorers betydning formatematik, som vi fandt for dansk. Dog synes betydningen af elevsammensætningen at værestørre for matematik end for dansk. Modsat resultaterne for dansk, hvor estimaterne for an-delen af indvandrerelever på skolen ikke blev signifikante, findes det for matematik, at (ind-vandrer-)elever på skoler med mere end 60% indvandrere har 0,13 standardafvigelser laverekarakterer end elever på skoler med få indvandrerelever (<10%). Ydermere er betydningen afforældreuddannelse næsten dobbelt så stor for matematik som for dansk, dvs. at karakterer-ne i matematik er mere påvirket af skolens elevsammensætning end karaktererne i dansk. Pålinje med vores resultater finder DØRS (2007), at matematikkarakterer er mere påvirkede afindvandrerkoncentrationen end karakterer i dansk. Det kan muligvis skyldes, at skoler medmange indvandrere25allokerer relativt flere kræfter og ressourcer til danskundervisningen,hvilket måske sker på bekostning af undervisning i andre fag som fx matematik.

Eller elever fra uddannelsesfjerne hjem (som også er skoler med mange indvandrere).

Tabel 2.9

Betydning af (fælles) skolefaktorer for matematik – Danmark(1)(2)(3)(4)(5)(6)

Indvandrerandel på skolen (ref.: 0-20%)20-40%40-60%60%+-0.150***(0.029)-0.113*(0.047)-0.346***(0.052)Andel lavtudd. forældreAndel højtudd. forældre-1.310***(0.178)0.058(0.149)Antal 9. klasseelever på skolen (ref.: 40-60%)0-4060-100100-150-0.066**(0.024)0.031(0.029)0.156*(0.071)Elev-lærer-ratio (ref.: 9,8-11,6)< 9,8>11,6-0.119***(0.034)0.064**(0.024)-0.002(0.029)0.026(0.022)0.026(0.028)0.003(0.022)-0.017(0.024)-0.029(0.024)0.050(0.058)-0.009(0.023)-0.051*(0.023)0.023(0.053)-0.024(0.028)-0.026(0.042)-0.127*(0.056)-0.643***(0.191)0.228(0.129)

SverigeBetydningen af indvandrerkoncentrationen for matematikkarakterer er, ligesom i Danmarkog ligesom for danskkarakterer, negativ, når der ikke kontrolleres for øvrige forskelle (Tabel2.10, kolonne 1), men bliver helt insignifikant, når der tages højde for øvrige skolefaktorersamt elevbaggrund (kolonne 5). Til forskel fra resultaterne for svensk, er det for matematikkun andelen afhøjtuddannedeforældre, der synes at have betydning for elevernes resultater.Når der er 10 procentpoint flere forældre med videregående uddannelse, er karakteren isvensk 0,08 standardafvigelser højere.Resultaterne tyder desuden på en lille negativ betydning af skolestørrelser på flere end60 9. klasseelever for elevernes matematikkarakterer26. Desuden er en høj elev-lærer-ratioforbundet med bedre matematikkarakterer, kolonne 4. Det skyldes dog for en stor del for-skelle i øvrige skolefaktorer og elevbaggrund, da estimatet bliver lille (dog stadig signifikant),når der tages højde for disse forskelle (kolonne 5).Den eneste signifikante forskel til de danske resultater for matematik (kolonne 6) er –som det også var for sprog – med hensyn til andelen af lavtuddannede forældre. Den er signi-26

Estimatet for 100-150 er også (marginalt) signifikant.

fikant negativ for Danmark, men insignifikant for Sverige, hvor det til gengæld er andelen afhøjtuddannede forældre, der synes at have afgørende betydning. Tilsammen betyder resulta-terne dog, at jo højere familiens generelle uddannelsesniveau, jo bedre karakterer27.Tabel 2.10Betydning af (fælles) skolefaktorer for matematik – Sverige(1)Indvandrerandel på skolen (ref.: 0-20%)20-40%40-60%60%+-0.085***(0.026)-0.153***(0.038)-0.219***(0.057)Andel lavtudd. forældreAndel højtudd. forældre-0.240(0.240)1.240***(0. 110)Antal 9. klasseelever på skolen (ref.: 40-60%)0-4060-100100-150150+0.011(0.056)-0.051(0.037)-0.008(0.037)0.036(0.041)Elev-lærer-ratio (ref.: 9,8-11,6)< 9,8>11,6-0.046(0.027)0.110***(0.021)0.011(0.023)0.059***(0.016)0.010(0.023)0.041**(0.015)-1.21-0.350.029(0.058)-0.064*(0.032)-0.042(0.037)-0.048(0.035)0.028(0.056)-0.072*(0.032)-0.050(0.036)-0.061(0.035)1.340.88-0.73-0.031(0.021)-0.061(0.034)-0.030(0.051)0.280(0.220)0.770***(0.090)-4.19***-4.81***-1.280.650.20(2)(3)(4)(5)(6)(7)1

2.1.2.2

Skolefaktorer med data for enten Danmark eller Sverige

I supplerende analyser undersøges her betydningen af skolefaktorer, hvor der kun findes datafor enten Danmark eller Sverige. Disse analyser kan selvsagt kun give kvantitative resultaterfor det land, for hvilket variablen findes. Men resultaterne giver alligevel en indikation af,hvilke forhold der ser ud til at have betydning for indvandrerelevers karakterer.

Det kan ikke udelukkes, at de forskellige resultater bunder i korrelationen mellem de to mål for uddannelsesbaggrund,som er på 0,67 mellem andelen af lavtuddannede og højtuddannede forældre.

DanmarkFor Danmark haves data for to yderligere faktorer på skoleniveau, der kan tænkes at påvirkeelevers resultater: (i) Andelen af lærernes arbejdstid, der bruges til at undervise og (ii) antal(planlagte) undervisningstimer i henholdsvis dansk og matematik.Andelen af lærernes arbejdstid, der bruges til at undervise,er baseret på skolernes årli-ge indberetning til UNI•C. Andelen er 35% for skolerne i gennemsnit og varierer mellem 21%og 50%, men på langt de fleste skoler (90%) ligger undervisningsandelen på mellem 32% og39%. I analysen er der brugt data for det år, hvor eleven gik i 9. klasse. Til brug for analyser-ne er der dannet en variabel, som er 0, hvis undervisningsandelen er under gennemsnittet, og1, hvis undervisningsandelen ligger på eller over gennemsnittet på 35%28.Antal (planlagte) undervisningstimer i dansk/matematikbruges som et mål for, hvormeget undervisning eleverne i 9. klasse får i henholdsvis dansk og matematik. Data er baseretpå skolernes årlige indberetning til UNI•C og findes for hver skole samt hvert fag og klasse-trin. Data for de enkelte fag af tilstrækkelig god kvalitet findes dog i vores analyseperiodeifølge UNI•C kun for skoleårene 2007/08 og 2008/09. Det betyder, at denne analyse må be-grænses til de to ældste årgange i vores datasæt, dvs. elever, der går til afgangsprøven i 2008og 2009. Antal undervisningstimer i dansk er 182 for skolerne i gennemsnit og varierer mel-lem 120 og 300, men på langt de fleste skoler (90%) ligger tallet på mellem 150 og 21029. An-tal undervisningstimer i matematik er 122 for skolerne i gennemsnit og varierer mellem 80og 180, men på langt de fleste skoler (90%) er timetallet på 120 timer.Til brug for analyserne er der dannet et sæt indikatorer for henholdsvis dansk og mate-matik: (i) Timetallet liggerunderdet gennemsnitlige antal timer i dansk/matematik, (ii)timetallet er det gennemsnitlige antal timer i dansk (180) og matematik (120), og (iii) time-tallet liggeroverdet gennemsnitlige antal timer i dansk/matematik30. Referencekategorien eri begge tilfælde, at undervisningstimetallet ligger på det respektive gennemsnit for dansk ogmatematik.Tabel 2.11 viser resultater fra regressionsanalyser, som undersøger sammenhængen mel-lem på den ene side undervisningsandelen og antal undervisningstimer i dansk og på den an-den side elevernes karakterer i dansk.

En opdeling i tre kategorier samt forskellige valg af grænser for kategorierne er blevet afprøvet, men det ændrer ikkeved resultaterne.Antal undervisningstimer på klassetrinene kan variere en del mellem skolerne. Vi ville helst have inddraget et gen-nemsnitligt timetal for eleven over flere klassetrin (fx 7.-9.), men det var ikke muligt på grund af manglen på tilstræk-keligt kvalitetssikrede data.

I dansk har 77% af eleverne det gennemsnitlige antal undervisningstimer på 180, og i matematik har 86% det gennem-snitlige antal undervisningstimer på 120.

Tabel 2.11

Betydning af skolefaktorer for sprog – Danmark(1)(2)(3)

Andel undervisningstid (ref.:Under gns.)Over gennemsnitAntal undervisningstimer,dansk (ref.: På gns.)Under gennemsnitOver gennemsnit0.043(0.048)-0.053(0.044)-0.004(0.037)0.003(0.036)0.030(0.021)0.015(0.016)

Standardfejl i parentes * p<.05, ** p<.01, *** p<.001. I alle regressioner er indikatorer for uoplyste vær-dier inkluderet for hver enkelt variabel. I kolonne 3 er desuden alle variabler for elevbaggrund inkluderet(afsnit 2.1.1) samt de fælles skolevariabler fra første del af afsnit 2.1.2.

Tabel 2.12

Betydning af skolefaktorer for matematik – Danmark(1)(2)(3)

Andel undervisningstid (ref.:Under gns.)Over gennemsnitAntal undervisningstimer,dansk (ref.: På gns.)Under gennemsnitOver gennemsnit0.004(0.072)-0.063(0.059)0.054(0.061)0.022(0.045)0.026(0.025)0.015(0.019)

I kolonne 1 vises resultaterne for sammenhængen mellem lærernes undervisningsandel ogkarakterer i dansk. Der er en positiv, men ikke statistisk sikker, sammenhæng mellem under-visningsandelen og elevernes danskkarakterer. Resultatet ændres ikke ved, at sammenhæn-gen mellem undervisningsandelen og elevernes danskkarakterer søges isoleret fra andresamvarierende faktorer, når øvrige skolefaktorer (både antal dansktimer og de fire fælles fak-torer fra foregående afsnit: andel elever med indvandrerbaggrund, forældreuddannelse, antalelever og elev-lærer-ratio) og elevbaggrund som i afsnit 2.1.1 bliver medtaget i regressionen(kolonne 3).I kolonne 2 ses på sammenhængen mellem antal undervisningstimer og karakterer idansk. I modsætning til hvad man måske ville forvente, er et timetal under gennemsnittet re-lateret til bedre karakterer i dansk, mens et timetal over gennemsnittet er relateret til laveredanskkarakterer. Det kan dog tænkes, at skoler med mange bogligt svage elever vælger at al-lokere flere timer til kernefag som dansk og matematik – og omvendt, at skoler med mange

bogligt stærke elever måske prioriterer at allokere færre timer til danskundervisningen. Nårman således søger at isolere sammenhængen mellem timetal og danskkarakterer ved at tagehøjde for forskelle i elevsammensætningen og øvrige skolefaktorer (kolonne 3), så ses det –som forventet – at fortegnet vender. Statistisk set er der dog ingen sikker sammenhæng mel-lem antal dansktimer og elevernes karakterer i dansk.Tabel 2.12 viser de tilsvarende resultater for elevernes karakterer i matematik. Resulta-terne adskiller sig ikke kvalitativt fra resultaterne for danskkaraktererne. Hverken undervis-ningsandelen eller timetallet i matematik har en statistisk sikker betydning for elevernes re-sultater.SverigeFor Sverige har vi data for yderligere tre skolefaktorer31:Andel af skolens elever, der modtager modersmålsundervisning (af dem, der erberettigede dertil)Andel af skolens indvandrerelever, der følger undervisning i svensk som andet-sprogAndel af lærere på skolen med pædagogisk højskoleeksamen (dvs. ”fuldt uddan-nede” lærere).Andelen af skolens elever, der deltager i modersmålsundervisningmåles som procentdel afskolens elever, der er berettigede til modersmålsundervisning, og som faktisk vælger at del-tage. I gennemsnit deltager 46% af skolens berettigede elever i modersmålsundervisning,men spredningen i andelen er stor på tværs af skolerne. Der er dannet tre kategorier til brugfor analyserne: 0-30%, 30-60% (reference) og mere end 60%.Andelen af skolens indvandrerelever, der følger undervisningen i svensk som andetsprog,ligger på 37% i gennemsnit, men også her er spredningen ganske stor på tværs af skolerne.Der er dannet tre kategorier til brug for analyserne: 0-30%, 30-50% (reference) og mere end50%.Andelen af fuldt uddannede lærere på skolen(svarende til lærere med pædagogisk højskole-eksamen) er i gennemsnit for skolerne på 86% med kun lille spredning. Der er dannet tre ka-tegorier: mindre end 80% fuldt uddannede lærere, mellem 80 og 90% fuldt uddannede lære-re (reference) og mere end 90% fuldt uddannede lærere.

Der findes ydermere oplysninger om andelen af skolens elever, der er berettigede til modersmålsundervisning. Dennevariabel er dog i høj grad samvarierende med en anden af de allerede undersøgte variabler, nemlig andelen af indvan-drerelever på skolen, hvorfor den ikke er medtaget særskilt i undersøgelsen.

Tabel 2.13 viser resultaterne for sammenhængen mellem de tre faktorer på skoleniveau ogelevernes karakterer i svensk.Skolens andel af berettigede elever, der deltager i modersmålsundervisning, påvirker ik-ke elevernes karakterer i svensk (kolonne 1 – heller ikke når betydningen søges isoleret ved atinkludere øvrige skolefaktorer og elevbaggrund (kolonne 4)).Til gengæld er elevernes svenskresultater på skoler, hvor over halvdelen af indvandrere-leverne deltager i undervisning i svensk som andetsprog, mindre gode end på skoler, hvorkun 30-50% deltager. Og svenskresultaterne på skoler, hvor der er mindre end 30-50% afeleverne, der deltager i undervisning i svensk som andetsprog, er signifikant bedre. Dennesammenhæng synes dog fuldt ud at skyldes forskelle i elevsammensætningen og forskelle iøvrige faktorer på skoleniveau. Når der tages højde for sådanne forskelle, er der ingen stati-stisk sikre sammenhænge tilbage – kolonne 2 og 4.

Tabel 2.13

Betydning af skolefaktorer for sprog – Sverige(1)coefse0,0230,0240,1034(ref)-0,13750,0332***-0,0430,0280,031(ref)0,0220,0020,00160,0150,0196***(ref)-0,0360,016-0,005pcoef(2)sepcoef(3)Sepcoef0,002(4)se0,018(ref)0,0200,017(ref)0,01840,024(ref)0,018p

Andel berettigede til modersmåls-undervisning, som deltager

0-30%30-60%60%+0-30%30-50%50%+0-80%80-90%90%+

0,034

Andel indvandrerelever, der får un-dervisning i svensk som andetsprog

Andel fuldt uddannede lærere

Standardfejl i parentes * p<.05, ** p<.01, *** p<.001. I alle regressioner er indikatorer for uoplyste værdier inkluderet for hver enkelt variabel. I kolonne 4 er des-uden alle variabler for elevbaggrund inkluderet (afsnit 2.1.1) samt de fælles skolevariabler fra første del af afsnit 2.1.2.

Tabel 2.14

Betydning af skolefaktorer for matematik – Sverige(1)coefse0,02260,0239(ref)0,0597*0,1134(ref)-0,09520,0344**-0,043-0,0080,028(ref)0,024-0,030-0,027-0,0000,0213***0,08060,0336p**coef(2)sepcoef(3)Sepcoef0,0184(4)se0,019(ref)0,02170,0182(ref)0,02650,026(ref)0,019***p

Andel berettigede til modersmåls-undervisning, som deltager

0-30%30-60%60%+0-30%30-50%50%+0-80%80-90%90%+

0,0587

Andel indvandrerelever, der får un-dervisning i svensk som andetsprog

Andel fuldt uddannede lærere

Resultaterne for matematik afviger på nogle punkter fra resultaterne for svensk (Tabel 2.14).Ligesom for svensk er en lav andel af elever, der deltager i modersmålsundervisning, forbun-det med højere karakterer også i matematik (kolonne 1), men desuden klarer elever på skoler,hvor mange elever deltager i modersmålsundervisning (mere end 60%), sig bedre end eleverpå skoler, hvor andelen af modersmålsundervisningsdeltagere er mellem 30% og 60%. Og detsidste resultat ændrer sig ikke, når man søger at isolere betydningen i kolonne (4).Denne regression er også blevet kørt med en indikator for, om den enkelte elev deltager imodersmålsundervisning eller ej for at sikre, at det rent faktisk er den isolerede effekt af an-delen af elever, der deltager i modersmålsundervisning, der betyder noget. Estimatet bliverkun marginalt mindre, hvis man også inkluderer en indikator for modersmålsundervisningog er stadig meget signifikant32. Til gengæld bliver estimatet for andelen af modersmålsun-dervisningsdeltagere under 30% også signifikant, når man medtager indikatoren for, om denenkelte elev deltager eller ej33. Resultaterne omkring den isolerede betydning for matematik-karakteren af andelen af elever på skolen, der modtager modersmålsundervisning, er derforikke helt entydige.OpsamlingResultaterne tyder på, at elevsammensætningen har betydning for, hvordan indvandrereleverklarer sig. I Danmark påvirkes matematikresultaterne for indvandrerelever på skoler med enhøj indvandrerandel i negativ retning, mens det i Sverige er karaktererne i svensk, der kanses at blive påvirket af en høj indvandrerkoncentration. En anden dimension af elevsammen-sætningen er den generelle forældreuddannelse for eleverne på skolen. Her viser resultater-ne, at indvandrerelever på skoler med bedre uddannede forældre klarer sig bedre i bådesprog og matematik.I Danmark synes betydningen af elevsammensætningen at være større for karaktererne imatematik end for karaktererne i dansk. Betydningen af forældreuddannelse for matematiker næsten dobbelt så stor som for dansk, og modsat resultaterne for dansk, hvor estimaternefor andelen af indvandrerelever på skolen ikke er signifikante, findes det for matematik, at(indvandrer-)elever på skoler med mere end 60% indvandrerelever har 0,13 standardafvigel-ser lavere karakterer end elever på skoler med få indvandrerelever (<20%). Det tyder på, atresultaterne i matematik er mere påvirket af elevsammensætningen på skolen end resultater-ne i dansk. Det kan muligvis forklares ved, at skoler med mange indvandrere34allokerer rela-tivt flere kræfter og ressourcer til danskundervisningen, hvilket kan ske på bekostning af un-dervisning i andre fag såsom matematik.Den eneste signifikante forskel mellem betydningen af rækken af fælles skolefaktorer iDanmark og Sverige er, om det er andelen af lavt- eller andelen af højtuddannede forældre,som bliver signifikant. Mens kun andelen af lavtuddannede forældre kan ses at betyde noget iDanmark, er det i Sverige også andelen af højtuddannede, der har betydning. Kvalitativt er323334

Estimatet er 0,07 med en p-værdi på 0,002.Estimatet er 0,04 med en p-værdi på 0,03.Eller elever fra uddannelsesfjerne hjem (som her også er skoler med mange indvandrere).

der dog ingen forskel på resultaterne i Danmark og Sverige, idet begge resultater betyder, atjo højere det generelle uddannelsesniveau i familierne er, jo højere er karaktererne.Blandt skolefaktorerne, som kun findes for enten Danmark eller Sverige, kan der ikkepåvises systematisk entydige påvirkninger af betydning for karaktererne.

2.1.3

Betydningen af deltagelse i modersmålsundervisning for karakterer

Formålet med denne delundersøgelse er at belyse betydningen af danske og svenske eleversdeltagelse i modersmålsundervisning for deres skolefærdigheder (her målt ved PISA-resultater fra læse- og matematiktesten for Danmark og ved karakterer i svensk og matematikfor Sverige).En tidligere dansk undersøgelse har belyst denne problemstilling for tosprogede elever i9. klasse på Københavns Kommunes skoler i 2004 (Rangvid 2006b). Ved at udvide denneundersøgelse med oplysninger fra yderligere to PISA-dataindsamlinger og dermed inddragedata for omtrent 2.200 tosprogede elever undersøger vi bl.a. betydningen af modersmålsun-dervisning for forskellige delgrupper af elever (fx henholdsvis drenge og piger og elever medforskellig socioøkonomisk baggrund).I Sverige er betydningen af modersmålsundervisning for elevernes resultater ligeledesundersøgt tidligere (Skolverket 2008). Skolverket ser på en stikprøve på omkring 1.300 ind-vandrerelever fra en enkelt årgang af elever, der i 1997 gik i 3. klasse, og følger disse eleverfrem til 9. klasse i 2003. Analysen omfatter dermed ikke indvandrerelever, der kom til Sveri-ge efter 3. klasse. Vi udvider Skolverkets undersøgelse ved at inddrage fem hele kohorter afindvandrerelever (9. klasserne fra 2005-2009). Modsat Skolverkets undersøgelse, som bru-ger det samlede karaktergennemsnit fra afgangskarakterbogen som resultatmål (meritvär-de),bruger vi også i denne delundersøgelse karaktererne for svensk og matematik fraäm-nesprovi 9. klasse.2.1.3.1Resultater for Danmark

Som nævnt i afsnit 1.3 er den danske analyse baseret på data fra tre danske PISA-undersøgelser. I alt er analysen baseret på omtrent 2.200 elever. 56% af eleverne med ind-vandrerbaggrund har i løbet af deres skolegang deltaget i modersmålsundervisning. Denneandel varierer kun lidt (mellem 51% og 58%) over de tre dataindsamlinger. 34% af elevernehar modtaget modersmålsundervisning i 1-4 skoleår og 20% i 5 skoleår eller flere35.Tabel 2.15 viser de gennemsnitlige testscorer blandt indvandrerelever for henholdsvisgruppen med deltagelse og gruppen uden deltagelse i modersmålsundervisning. Ser vi på alle2.197 elever er gennemsnitsscoren for læsning 403 point og matematik 399 point. Elever meddeltagelse i modersmålsundervisning klarer sig lidt bedre end andre elever med anden etniskbaggrund end dansk (henholdsvis 0,07 og 0,04 standardafvigelser), men forskellen er ikkestatistisk signifikant for hverken læse- eller matematikscoren. Der ser ikke ud til at være for-

Blandt elever i PISA Etnisk-undersøgelsen fra 2005 har flere elever modtaget undervisning i deres modersmål i 1-4skoleår end i de øvrige undersøgelsesår (jf. tabel AP1).

skel på testresultaterne for elever, der har deltaget i modersmålsundervisning, i forhold tilhvor mange år de har deltaget i undervisningen i modersmålet.Tabel 2.15Gennemsnitlig læse-/matematikscore for indvandrerelever, der har/ikke hardeltaget i modersmålsundervisningGns. læsescoreAlleAlleAntalMMU 1-4 årAntalMMU 5 år eller mereAntal4032197Ej MMU399975MMU4061222409735404435Diff.7Alle3991263Gns. matematikscoreEj MMU396560MMU401703403421402252Diff.4

Tabel 2.16 viser resultaterne for modersmålsestimatet fra regressionsanalysen for henholds-vis læsning og matematik før og efter korrektion for en lang række baggrundskarakteristikafor eleverne (jf. afsnit 1.4)36. Estimater for alle variabler kan ses i tabellerne AP5 og 6. Re-krutteringen til modersmålsundervisning kan være skæv i forhold til social baggrund, og der-for bør der kontrolleres for eventuelle sammensætningsforskelle i elevgrupperne, der i sigselv vil påvirke testresultaterne37. Uden korrektion for social baggrund er der ingen signifi-kant sammenhæng mellem deltagelse i modersmålsundervisning og læse- eller matematik-score. Korrigerer man til gengæld for forskelle i social baggrund, viser det sig, at elever, derdeltager i modersmålsundervisning, ser ud til at klare sig signifikant bedre i læsning end an-dre indvandrerelever (Tabel 2.16). Elever, der deltager i modersmålsundervisning, har 0,09standardafvigelser højere læsescorer end elever, der ikke deltager38. Resultatet for matematikpeger i samme retning, men er mindre og ikke statistisk sikkert forskelligt fra nul.

Resultaterne ændrer sig ikke, når regressionsmodellen estimeres inklusive skolefaktorer (jf. tabel AP7 & AP8 i BilagA).Tabel AP3 viser baggrundskarakteristika for elever med anden etnisk baggrund end dansk for henholdsvis gruppenmed deltagelse og gruppen uden deltagelse i modersmålsundervisning.PISA-resultaterne er i Tabel 2.16 omregnet til samme skala som karakterdata for at lette sammenligningen med desvenske resultater. Estimatet på 0,091 i Tabel 2.16 svarer således til en ændring på 0,091 standardafvigelser, eller 9,1PISA-point.

Tabel 2.16

Resultater for regressionsanalyse for indvandrerelever i Danmark – Sammen-hæng mellem modersmålsundervisning og læse-/matematikscore korrigeretfor elevbaggrundUkorrigerede resultaterEstimatSe(0.044)(0.058)Korrigerede resultaterEstimat0.091*0.061Se(0.038)(0.052)

LæsescoreMatematikscoreAnm.:*

0.0660.044

p< 0.05. Standardfejl korrigeret for klynger på skoleniveau.

I modsætning til de tidligere resultater af analysen af modersmålsundervisning alene for PI-SA 2004-data, hvor deltagelse i modersmålsundervisning ikke kunne påvises at have betyd-ning (Rangvid 2006b), finder vi her således en positiv sammenhæng. En nærmere undersø-gelse af resultatet viser, at den positive sammenhæng mellem deltagelse i modersmålsunder-visning og PISA-testresultater i læsning i høj grad kan tilskrives dataindsamlingen fra 2005.For PISA Etnisk 2005 er den estimerede sammenhæng positiv og endda statistisk signifikant,mens estimaterne i analysen for PISA København 2004 og 2007 er insignifikante (jf. TabelAP4).En mulig forklaring på de observerede forskelle mellem dataindsamlingerne med hensyntil resultater bunder i, at indsamlingerne fra 2004 og 2007, hvor estimaterne ikke er signifi-kante, alene er for skoler i Københavns Kommune, mens indsamlingen fra 2005 er for enrække forskellige kommuner (inklusive, men ikke udelukkende, københavnske skoler). Hvisorganiseringen af modersmålsundervisningen i København er forskellig fra de øvrige kom-muner, kan det være med til at forklare forskellene mellem dataindsamlingerne med hensyntil resultater. Det er således muligt, at modersmålsundervisningen i København og i andrekommuner ikke er lige effektiv med hensyn til at fremme elevernes resultater i læsning ogmatematik.Det forholder sig dog også således, at de politiske og forvaltningsmæssige rammer forskolernes modersmålsundervisning i Danmark har ændret sig gennem 2000-tallet – og disseændringer kan også være mulige forklaringer på, hvorfor vi ser forskellige resultater i de tredataindsamlinger, jf. Bilag B herom.For at undersøge om betydningen af modersmålsundervisning for elevernes skolefærdig-heder varierer for forskellige delgrupper af elever, er der gennemført analyser særskilt efterkøn, etnicitet, socioøkonomisk baggrund, antal år med deltagelse i modersmålsundervisningog oprindelsesland.

Figur 2.10

Resultater for regressionsanalyser – sammenhæng mellem modersmålsun-dervisning og læsescore kontrolleret for social baggrund mv. opdelt på elev-grupper

302520151050-5-10-15-11-2411633141144,791513 144106217

Anm.:

Mørkeblå farve viser, at det er statistisk sikkert (på 5%-niveau), at der er en forskel i testscorermellem elever, der henholdsvis har og ikke har modtaget modersmålsundervisning.

Figur 2.10 (og Tabel AP9) viser resultaterne af regressionsanalyser (hvor der tages højde forforskelle i elevbaggrund) for læsescore. De tilsvarende resultater for matematik viste ingensignifikant betydning af modersmålsundervisning for nogen af delgrupperne, og de omtalesderfor ikke yderligere her (resultaterne fremgår af Tabel AP10 i Bilag A).Der er en række delgrupper, hvor sammenhængen mellem læsescore og modersmålsun-dervisning er positiv og statistisk signifikant, jf. Figur 2.10. Piger med deltagelse i moders-målsundervisning klarer sig bedre i læsning end andre piger med anden etnisk baggrund enddansk. Efterkommere, der har modtaget undervisning i deres modersmål, har en højere test-score i læsning end andre efterkommere. Og modersmålsundervisning har betydning for ele-ver med lav socioøkonomisk baggrund (mor/far lavt uddannelsesniveau eller mor/far ikke iarbejde). Men selvom estimaterne for modersmålsundervisning er signifikante i disse sær-skilte modeller, erforskellenemellem henholdsvis drenge/piger, indvandrere/efterkommere,lav/høj socioøkonomisk baggrund ikke statistik sikre (jf. Tabel AP9 i Bilag A).Betydningen af modersmålsundervisning ser desuden ikke ud til at være afhængig af detantal år, eleven har deltaget i modersmålsundervisning, da der ikke er signifikant forskel på

elever med deltagelse i modersmålsundervisning i 1-4 år og elever med deltagelse i moders-målsundervisning i 5 år eller mere (jf. Tabel AP9 i Bilag A). For elever fra de fem største op-rindelseslande er resultaterne tilsyneladende forskellige (ingen dog statistik signifikante).2.1.3.2Resultater for Sverige

Mens analysen af modersmålsundervisningen i Danmark krævede en helt ny analyseramme,baseres den tilsvarende analyse for Sverige på det registerdatasæt, som er anvendt til de øvri-ge analyser for Sverige ovenfor. Som mål for deltagelse i modersmålsundervisningen er der tildenne analyse trukket registeroplysninger om elevens deltagelse i modersmålsundervisning i9. klasse. Der findes i registrene ikke oplysninger om deltagelse i modersmålsundervisningenfør 9. klasse. Det kan således heller ikke undersøges, om det har betydning for elevens resul-tater i svensk og matematik, hvor mange års modersmålsundervisning eleven har modtaget.I det svenske registerdatasæt, som dækker 9. klasser over en femårig periode (2005-2009), er det 46% af de indvandrerelever fra ikke-vestlige lande, der er berettiget til mo-dersmålsundervisning, der deltager i modersmålsundervisning i 9. klasse. Det er lidt lavereend for Danmark, hvor 56% har deltaget i modersmålsundervisning. Målet, som benyttes forde to lande, er dog ikke helt ens: I Sverige er det kun elever, deri 9. klassedeltager i mo-dersmålsundervisning, mens der i de danske data spørges til, om elevernenogensindehardeltaget i modersmålsundervisning. Alene ud fra dette vil deltagelsesprocenten i Sverige havetendens til at være lavere.Tabel 2.17 viser resultater af regressionsanalyser uden og med korrektion for forskelle ielevbaggrund39.Helt overordnet ses ved en sammenligning af resultaterne for matematik og svensk, atmodersmålsundervisning synes at have større betydning for karakteren i matematik. Deukorrigerede resultater viser, at deltagelse i modersmålsundervisning kun har signifikant be-tydning for resultaterne i matematik. De korrigerede resultater tyder på, at modersmålsun-dervisning også har en positiv betydning for resultaterne i svensk (0,06 standardafvigelser),men betydningen er klart mindre end for matematik (0,16 standardafvigelser).Tabel 2.17Resultater for regressionsanalyse for indvandrerelever i Sverige – Sammen-hæng mellem modersmålsundervisning og læse-/matematikscore uden ogmed korrektion for elevbaggrundUkorrigerede resultaterEstimatSvenskMatematikAnm.:*

Korrigerede resultaterEstimat0,064***0,161***Se(0,011)(0,013)

Se(0,014)(0,015)

0,0190,083*****

p< 0.05,

p<0.01,

***

p<0.001. Standardfejl korrigeret for klynger på skoleniveau.

Ligesom for Danmark er det for Sverige undersøgt, om betydningen af modersmålsundervis-ning for elevernes skolefærdigheder varierer for forskellige delgrupper af elever. Der er såle-

Der er anvendt de samme variabler for elevbaggrund som i de foregående afsnit.

des gennemført analyser særskilt efter køn, etnicitet, socioøkonomisk baggrund og oprindel-sesland.Sammenhængen mellem karakterer i svensk og modersmålsundervisning er positiv ogstatistisk signifikant for alle – på nær to – delgrupper, jf. Figur 2.11, øverst, fyldte søjler. Menselvom estimaterne for modersmålsundervisning er signifikante i disse særskilte modeller, erforskellene mellem henholdsvis drenge/piger, indvandrere/efterkommere, lav/høj socioøko-nomisk baggrund ikke statistik sikre (jf. Tabel AP11 i Bilag A).Indflydelsen fra modersmålsundervisning på matematikkarakterer er mellem halvandenog fire gange så stor som den tilsvarende på sprog (svensk), alt efter hvilken delstikprøve detdrejer sig om, jf. Figur 2.11, nederst. Sammenhængen mellem karakterer i matematik og mo-dersmålsundervisning er positiv og statistisk signifikant for alle delgrupper, menforskellenemellem henholdsvis drenge/piger, indvandrere/efterkommere, lav/høj socioøkonomisk bag-grund er ikke statistik sikre (jf. Tabel AP12 i Bilag A).Resultaterne af vores undersøgelse og Skolverkets tidligere undersøgelse (2008) er ikkehelt sammenlignelige, men Skolverket når grundlæggende til den samme konklusion: At mo-dersmålsundervisning synes at have positiv betydning for elevernes karakterer, også når derer taget højde for forskelle i elevernes hjemmebaggrund.OpsamlingDeltagelse i modersmålsundervisning er forbundet med bedre resultater i sprogfagene i bådeDanmark og Sverige (henholdsvis 0,09 og 0,06 standardafvigelser). Resultaterne for Dan-mark er dog forskellige på tværs af de to dataindsamlinger for København og den tredje data-indsamling for skoler i hele Danmark. En mulig forklaring på disse forskelle er, at moders-målsundervisningen i København og i andre kommuner ikke er lige effektiv med hensyn til atfremme elevernes resultater i læsning og matematik. Det kan dog ikke udelukkes, at det posi-tive resultat for Danmark kan henføres til uobserveret selektion, idet det positive resultat ho-vedsageligt skyldes den ene af de tre delundersøgelser, hvor adgangen til modersmålsunder-visning er blevet begrænset.Resultaterne for Sverige peger på en relativt stor betydning af modersmålsundervisningfor matematik (0,16 standardafvigelser). Tendensen i Danmark er også positiv, men ikke sta-tistisk signifikant. Det er ikke ud fra den statistiske analyse muligt at konkludere, om det in-signifikante resultat skyldes usikkerhed på grund af den relativt lille stikprøve, eller om derreelt er forskel mellem Danmark og Sverige med hensyn til betydningen af modersmålsun-dervisning for matematik – en forskel, som eventuelt kan skyldes forskelle i praksis og ind-hold i modersmålsundervisningen i de to lande.

Figur 2.11

Regressionskoefficienter: Modersmålsundervisning og karakterer i svensk ogmatematik

Svensk0,2150,1650,1150,0650,015

Matematik0,2150,1650,1150,0650,015

Det er dog vigtigt at holde sig for øje, at resultaterne af denne undersøgelse kun kan give etfingerpeg om, altså ikke afgøre, hvorvidt der er tale om en egentlig årsagssammenhæng mel-lem modersmålsundervisning og elevernes færdigheder. En sådan effektevaluering af mo-dersmålsundervisning vil som minimum forudsætte:–Mere information om undervisningsforløbet i modersmålsundervisning.For eksem-pel organisering, mængde, kontinuitet og kvalitet af modersmålsundervisningen, dadet antages, at netop disse forhold ved undervisningen har stor betydning for opnåel-sen af resultater i et givent fag. Modersmålsundervisningen som fag i folkeskolen iDanmark er behandlet på en ganske særlig måde, idet den har en særlig placering ifolkeskoleloven og først ganske sent fik sit faghæfte og vejledning. Det vil sige, at un-dervisningen har været vidt forskelligt organiseret fra sted til sted med hensyn til atsikre faguddannet personale, læseplaner, undervisningsmaterialer samt undervisnin-gens relatering til fagstoffet i den øvrige undervisning. Dertil kommer de tidligere om-talte kommunale variationer i formelle og økonomiske rammer for modersmålsun-dervisningen for elever fra ikke-EU-lande efter 2002, jf. Bilag B. Det vil sige, at da til-buddet om modersmålsundervisning ikke er ens alle steder, ville en vurdering af mo-dersmålsundervisning, som viser, at deltagelse i modersmålsundervisning i gennem-snit giver bedre testscorer, i princippet kunne dække overeffektivundervisning noglesteder ogineffektivundervisning andre steder.–En anden type datagrundlag/metoder.Selv hvis et omfattende talmateriale (både istørrelse og kvalitet) var til rådighed, ville der stadig være forhold, som ikke observe-res (fx forældres valg/fravalg af modersmålsundervisning på basis af børnenes evner).Derfor kræves der en anden type datagrundlag/metoder for at gennemføre en effekt-evaluering, fx (i) eksperimenter (hvis man kunne fordele eleverne tilfældigt i grupper,der henholdsvis modtager/ikke modtager modersmålsundervisning), eller (ii) panel-data, hvor eleverne testes gentagne gange (fx i starten og slutningen af skoleåret), så-ledes at man kan se på den enkelte elevs udvikling over en bestemt tidshorisont.

2.2

Identifikation af skoler (udvælgelse til Del 2)

Formålet med dette delkapitel er at identificere svenske og danske skoler, der er særligt godetil at løfte indvandrerelever fagligt, samt øvrige skoler, der skal indgå i den kvalitative analysei Del 2. Vi gennemfører statistiske analyser af danske og svenske registerdata for at beregnebenchmarkingindikatorer – såkaldte ”skoleeffekter” – for indvandrereleverne til brug for ud-vælgelsen af skoler til den efterfølgende kvalitative analyse. Ved estimationen af indikatorer-ne beregnes, hvor stor en del af forskellene mellem skolerne med hensyn til indvandrerele-vernes resultater (karakterer) derikkeskyldes forskelle i skoleeksterne forhold såsom elever-nes sociale og etniske baggrund. Herved identificeres skoler, som har særlig stor succes medat løfte indvandrerelevernes faglige resultater. Beregningerne foretages særskilt for hvert år iperioden 2005-2009. I analysen tages højde for elevernes sociale og etniske baggrund. Påbaggrund af beregningerne kan der efterfølgende udvælges skoler til den kvalitative analyse.

Der anvendes registerdata for Danmark og Sverige som beskrevet i kapitel 1.Undersøgelsens formål er at identificere, hvilke folkeskoler i henholdsvis Danmark og Sveri-ge der ligger højt eller gennemsnitligt i forhold til alle landets skoler i relation til at sikre, at ind-vandrerelever opnår høje karakterer. Projektet har dermed særligt fokus påindsatsenpå skoler-ne. Det ukorrigerede gennemsnit af elevernes karakterer varierer typisk en del mellem skolerne.Da elevernes karakterer dog ikke alene skyldes skolernes indsats, er det ved en sammenligning afskolerne vigtigt at korrigere for forskelle i elevernes sociale baggrund, som kan have særskilt be-tydning for elevernes karakterer, men som den enkelte skole ikke har indflydelse på.Den del af forskellene mellem skolerne, somikkeskyldes, at elevernes etniske og socialebaggrund er forskellig, søges isoleret ved korrektion af skolernes resultater for forskelle i ele-vernes baggrund. Denne resterende del af variationen i elevernes karakterer, som ikke kanhenføres til skoleeksterne faktorer, kaldes for ”skoleeffekter”. Disse skoleeffekter kan betrag-tes som indikatorer for, hvor god en skole er til at undervise eleverne, dvs. at de opnår bedrekarakterer ved prøverne i 9. klasse, end man skulle forvente ud fra deres baggrund og ud fraden samlede elevsammensætning på skolen. De estimerede skoleeffekter giver dermed en in-dikation af, hvor god undervisningen på en given skole er i sammenligning med andre skoler.Det er i den forbindelse dog vigtigt at fremhæve, at selvom der er foretaget alle relevantekorrektioner, som er mulige med de eksisterende oplysninger fra registerdata, vil der være enrække øvrige forhold, som påvirker skolerne (og som de ikke har indflydelse på), og som derforideelt set burde indgå i modellen. Det er eksempelvis ikke alle aspekter med betydning for ele-vernes karakterer, der er omfattet af registervariablerne (fx motivation, særlig begavelse mv.).National og international forskning i skoleeffekter har desuden vist, at skoleeffekter forskoler, hvor kun få elever indgår i beregningen af disse, er meget upræcist estimerede (Kane& Staiger 2002,Rangvid 2008) og kan svinge meget fra år til år. I forhold til tidligere under-søgelser, hvor skoleeffekterne blev beregnet foralle9. klasseelever på skolen (fx Rangvid2008, Rangvid 2010a), kan udvælgelsen af skoler, som ligger stabilt år efter år, blive en stør-re udfordring i nærværende projekt. Det skyldes, at skoleeffekterne denne gang kun ønskesberegnet for en del af skolernes elever, navnlig indvandrereleverne. Derfor er der betydeligtfærre elever for hver skole, der indgår i disse beregninger – og det gør estimationen af skole-effekterne med hensyn til indvandrerelever mere usikker.Modelspecifikationen er i princippet den samme som den generelle specifikation beskre-vet i afsnit 1.2. Resultatmålene er igen dansk/svensk- og matematikkaraktererne. Resultater-ne vedrørende matematikkarakteren tillægges større vægt på grund af de potentielt forskelli-ge eksamensforhold i prøverne i svensk henholdsvis svensk som andetsprog. Skoleeksternevariabler er gruppen af variabler for elevbaggrund samt for elevsammensætningen på skolen(andel indvandrerelever og forældreuddannelse).Eksisterende forskning har vist, at der kan være store udsving i skoleeffekterne for for-skellige år for den samme skole (fx Rangvid 2008). Modellen estimeres derfor som særskilteregressioner for hvert af årene40.

Forskelle mellem årene kan bl.a. være udtryk for tilfældige udsving samt uobserverede effekter såsom lærereffekter.

Modellen skrives formelt som:

skoles,βer koefficientestimaterne for elevens baggrundsvariabler,xiser variabler for elevensskolen, ogεiser regressionens restled.Der estimeres særskilte regressioner for dansk/svensk og matematik for hvert af årene i

sociale baggrund og personlige karakteristika samt de to mål for elevsammensætningen på

hvoryiser den gennemsnitlige karakter i henholdsvis dansk/svensk og matematik for elevii

yis= βxis+ εis

(1)

perioden 2005-2009, dvs. i alt 10 regressioner for Danmark og 10 regressioner for Sverige.Regressionsresultaterne ligner meget de tidligere præsenterede resultater for elevernes bag-grundskarakteristika (jf. Tabel 2.1-2.4) og for elevsammensætning på skolerne (jf. Tabel 2.7-2.10), og resultaterne præsenteres derfor ikke særskilt41.Skoleeffekterne beregnes efter estimeringen af model (1) i tre trin:1(xis) for hver elev ud fra elevens egen sociale baggrund samt skolens elevsam-�Ud fra de i ligning (1) estimerede koefficienter beregnes forventede karakterermensætning (xis).Indikatorer for skolens succes beregnes som differens mellem elevens faktiskekarakter og den modelberegnede, forventede karakter.3Til sidst beregnes gennemsnittet af differenserne for alle elever på skolen i hvertår. Ved at sammenligne de enkelte skolers estimerede skoleeffekter over flere årfås et indtryk af stabiliteten af skoleeffekterne for den enkelte skole og dermedaf resultaternes robusthed for den enkelte skole.Tabel 2.18 viser spredningen (målt ved standardafvigelsen) af de estimerede skoleeffekter formatematik og sprog i Danmark og Sverige. Det ses, at spredningen (målt ved standardafvigel-sen) er lidt større for matematik end for sprog – i både Danmark og Sverige. Der er muligvisen svag trend mod mindre spredning i skoleeffekterne i begge lande, dvs. en svag trend moden mere ens skole- eller undervisningseffekt for indvandrerelever i matematik, mens en så-dan tendens ikke findes for sprog. Påfaldende er også den meget større spredning i Danmarksammenlignet med Sverige: Spredningen af skoleeffekterne i Danmark er omkring dobbelt såstor som i Sverige. Det skyldes dog udelukkende, at der er betydeligt flere skoler i Danmark,som kun har få elever på 9. klassetrin (jf. afsnit 2.1.2.1 herom). Sammenlignes kun skolermed 10-20 (indvandrer-) elever på 9. klassetrin, reduceres spredningen i skoleeffekterne i dedanske skoler til svensk niveau (nederst i Tabel 2.18).

Resultaterne kan rekvireres efter ønske.

Tabel 2.18

Beskrivende statistik for estimerede skoleeffekter for matematik og sprog iDanmark og SverigeMatematikGns.1SD20,680,660,680,640,630,380,370,360,360,350,350,32Min.-2,53-2,96-3,31-2,01-2,01-1,52-1,34-1,56-1,21-1,14-0,73-1,14Maks.2,272,492,332,212,011,400,981,221,040,980,860,72Gns.0,010,000,000,040,020,00-0,010,010,000,000,000,01SD0,600,600,600,640,590,310,310,340,330,320,280,32SprogMin.-2,01-1,87-2,49-1,97-1,60-1,28-1,46-1,42-1,32-1,17-0,71-0,95Maks.2,602,542,262,552,320,780,881,440,981,030,661,03

Danmark20052006200720082009Sverige20052006200720082009Danmark [10;20]2009Sverige [10;20]20090,000,020,020,000,010,000,020,03-0,02-0,010,040,01

Noter:

1)Gennemsnittet er ikke præcist lig 0, fordi det ikke er vægtet med antal elever.2) Standardafvigelse.

UdvælgelsestabellerFor at muliggøre en kvalificeret udvælgelse af skoler til den kvalitative analyse præsenteresresultaterne af den kvantitative analyse i to tabeller: den ene til brug ved udvælgelsen af degennemsnitligt præsterende skoler, den anden til brug ved udvælgelsen af de højt præsteren-de skoler. Til illustration viser Tabel 2.19 og 2.20 udsnit af de tabeller, der er brugt til udvæl-gelsen af skolen i Danmark. Skolenavnene er dog ikke medtaget i de her viste tabeller af hen-syn til skolernes anonymitet. For Sverige er der lavet to tilsvarende tabeller til udvælgelse afbesøgsskoler for Sverige.A Udvælgelsen af gennemsnitligt præsterende skoler (Tabel 2.19)Et ufravigeligt krav for at komme i betragtning til udvælgelse som gennemsnitligt præsteren-de skole har været, at skolen har ligget (statistisk sikkert) stabilt på gennemsnittet med hen-syn til karakterer imatematiki hvert af de seneste 3 år (2007-09). Kun skoler, der opfylderdette krav, er medtaget på udvalgslisten (Tabel 2.19).Så vidt muligt skulle skoler for at komme i betragtning som besøgsskole desuden opfylde føl-gende kriterier:–Stabilt liggende på gennemsnittet med hensyn til karakterer imatematikogså iårene 2005 og 2006 (kolonnerne 1-4).–Stabilt liggende med hensyn til karakterer imatematiki de seneste 3 år (2007-09), når der tilfældigt fjernes 10% af skolens elever (sikrer robusthed over for eks-treme observationer) (kolonne 5).

–Stabilt liggende med hensyn til karakterer idanski de seneste 3-5 år (kolonnerne6 og 7).–Stabilt liggende med hensyn til karakterer idanski de seneste 3 år, selvom der til-fældigt fjernes 10% af skolens elever (kolonne 8).

Tabel 2.19

Udsnit af udvælgelsestabel for skoler, der præsterer gennemsnitligt med hen-syn til indvandrerelever(1)IndikatorMAT’05(2)Sign. MAT’05(3)IndikatorMAT’05(4)Sign. MAT’06(5)MAT 3 år 90%(6)DAN 3 år(7)DAN 5 år(8)DAN 3 år 90%(9)Antal indv.’09(10)% indv. 05-09(11)% indv. ’09(12)% lavtudd.(13)% højtudd.31%7%12%2%7%17%2%14%28%7%6%4%5%7%10%4%3%15%11%8%19%6%6%10%11%11%5%1%4%5%5%4%12%2%21%1%4%1%24%6%

SkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkole

12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940

0,120,370,000,190,13-0,210,00-0,120,30-0,29-0,070,540,360,440,31-0,03-0,08-0,190,360,350,05-0,51-0,04-0,42-0,46-0,38-0,470,33-0,580,580,300,94-0,880,480,000,38-0,200,05-0,060,15

(*)(*)(*)(*)********

(*)

-0,290,380,570,030,26-0,24-0,280,17-0,310,280,120,300,420,040,30-0,140,35-0,22-0,17-0,020,12-0,44-0,31-0,18-0,250,180,110,190,230,250,270,050,280,32-1,470,20-0,450,37-0,500,62

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxx

xxxxx

xxxxxxxxxx

xxxx

xxxxxx

xxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxx

xxxxx

(*)(*)(*)****

12111222151911111119231111131518261111141220142211141735191327102218152127441813

21%39%13%69%42%29%53%10%17%56%30%26%21%23%23%60%57%19%11%22%25%31%32%34%20%37%40%91%38%37%70%24%28%34%11%67%35%70%16%32%

18%38%22%82%65%40%37%14%16%74%42%27%17%25%20%66%59%22%29%23%28%50%36%42%22%53%41%90%46%29%82%41%49%45%31%70%40%74%30%38%

11%20%18%30%26%16%37%12%9%33%34%26%19%21%13%33%33%17%6%21%16%27%25%26%12%13%26%46%28%28%29%32%19%40%11%36%19%32%10%21%

Anm.: (*) p<.10; * p<.05; ** p<.01; *** p<.001

De sidste fem søjler i Tabel 2.19 og 2.20 giver desuden information om antal indvandrerele-ver på skolens 9. klassetrin i 2009 (kolonne 10) samt om skolens elevsammensætning: andelindvandrerelever i gennemsnit i perioden 2005-2009 samt kun i 2009 (kolonne 10 og 11),samt andelen af elever med henholdsvis lavt- og højtuddannede forældre på skolen (kolonne12 og 13).Tabel 2.20Udsnit af udvælgelsestabel for skoler, der er højtpræsterende med hensyn tilindvandrerelever(1)(2)(3)(4)(5)Sign. MAT’07-09 90%(6)(7)(8)(9)(10)Antal Indv.’09(11)% indv.’05-09(12)% indv. ’09(13)(14)

SkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkoleSkole

12345678910111213141516171819202122232425

0,600,540,460,440,440,430,420,390,390,380,380,370,350,290,280,250,250,240,220,220,210,200,200,190,19

***********************(*)*(*)**

0,460,690,450,260,600,860,450,060,180,040,210,190,330,220,480,430,440,210,080,340,46(*)(*)(*)*********

**********************(*)(*)*(*)**(*)

0,460,160,220,180,340,160,340,23-0,020,300,410,180,130,360,380,180,300,06-0,310,15-0,04

0,100,13

10132313**1820*21212118141710211319*271210141235(*)1414(*)19

18%27%22%37%42%51%48%81%55%42%45%29%20%84%21%19%65%25%13%13%21%91%23%25%33%

13%22%30%33%43%50%43%91%70%38%44%47%19%61%29%28%78%28%14%25%33%90%24%43%33%

16%13%9%21%27%22%34%40%37%32%24%25%14%32%26%16%33%16%12%15%15%46%18%12%29%

11%13%27%12%3%10%6%0%2%11%4%5%16%6%4%10%4%19%24%9%11%1%6%19%3%

(*)

0,20-0,26

0,490,10

***

0,37-0,100,15

***

0,080,320,110,34

***

0,100,220,09

0,36-0,07-0,710,210,00

(*)

0,300,07-0,150,57**

-0,200,280,010,18

(*)*

-0,240,350,010,37

Anm.: (*) p<.10; * p<.05; ** p<.01; *** p<.001

% højtudd.

% lavtudd.

IndikatorDAN’07-09

IndikatorMAT07-09

IndikatorMAT’09

IndikatorDAN’09

Sign.

B Udvælgelsen af højtpræsterende skoler (Tabel 2.20)Et ufravigeligt krav for at komme i betragtning til udvælgelse som højtpræsterende skole harværet, at skoleeffekten for det seneste år (2009) har ligget statistisk sikkert over gennemsnittet,og ditto med skolens gennemsnitlige effekt over den sidste treårsperiode42(kolonnerne 1-4).Så vidt muligt skal skoler, der udvælges, desuden opfylde følgende kriterier:–Stabilt liggende over gennemsnittet med hensyn til karakterer imatematiki de se-neste 3 år (2007-09), når der tilfældigt fjernes 10% af skolens elever (kolonne 5).–Stabilt liggende over gennemsnittet med hensyn til karakterer idanski (gennem-snittet) over den seneste treårsperiode og i 2009 (kolonnerne 6-9).De sidste fem søjler giver tilsvarende information som i Tabel 2.19.Af hensyn til den efterfølgende kvalitative del af projektet har vi undgået at udvælge sko-ler med færre end 15 indvandrerelever på skolens 9. klassetrin i 2009. I Del 2 beskrives deskoler, der på baggrund af disse tabeller er blevet udvalgt som besøgsskoler for den kvalitati-ve analyse.

Indledningsvist så vi på, om vi kunne finde skoler, som var stabilt højt præsterende i hvert enkelt år over flere år, mendet har vist sig ikke at være muligt.

Del 2: Den kvalitative undersøgelse

3 Beskrivelse af den kvalitative undersøgelse3.1Formål

Den kvalitative undersøgelse består af to dele–En undersøgelse af de to landes rammer for undervisningen af tosprogede elever–En kvalitativ interviewundersøgelse af seks udvalgte skoler i henholdsvis Sverigeog DanmarkFormålet med den kvalitative undersøgelse var at undersøge, dels om de nationale og kom-munale rammer for skolernes virksomhed var forskellige, dels om der var forskel på gennem-førelsen af undervisningen på skolerne og tilbuddene om støtte til de tosprogede elever i deto lande.Målet er at vurdere, hvilke indsatser der kan forbedre tosprogede elevers faglige resulta-ter set ud fra de særligt gode eksempler, idet casestudierne blev gennemført på skoler i hen-holdsvis Danmark og Sverige, hvor indvandrereleverne over flere år har præsteret stabilt godtmålt på deres afgangskarakterer i 9. klasse.

3.2

Metoder og datagrundlag

Undersøgelsen har et eksplorativt tilsnit, idet der ikke på forhånd var antagelser om, hvadder kan forklare forskelle i elevernes præstationer.Dataindsamlingen er sket ved to dataindsamlingsmetoder. Først ved dokumentstudier,derefter i form af casestudier gennemført ved besøg på skoler og i kommuner.Dokumentstudierne bestod i en gennemgang af for det første lovgivningen på området,for det andet rammer og mål for undervisningen udstukket fra central national side (fx målfor undervisningen, opbygningen og organiseringen af skoler) og kommunal side (kommuna-le mål og værdier, kvalitetsrapporter m.m.), og for det tredje eventuel national forskning i ef-fekten af indsatsen over for de tosprogede elever. Resultaterne af disse studier blev sammen-lignet på tværs af lande. Inden besøgene på skolerne i de to lande blev skolernes hjemmesiderstuderet, især med hensyn til mål og indsatser i forhold til de tosprogede elever på skolen.Skolebesøgene bestod i besøg på skolerne, hvor elever, lærere og skoleledere (i Sverigerektorer) blev interviewet.Via registerundersøgelsen (se Del 1) blev der udvalgt to gange seks skoler på begge sideraf sundet. De udvalgte skoler blev via mail inviteret til at deltage i undersøgelsen. Blandt deudvalgte seks skoler i Danmark takkede fem skoler ja til at deltage, mens den sjette skole tak-kede nej på grund af travlhed. En anden skole blev udvalgt og besøgt tæt på sommerferien.Alle de valgte skoler og kommuner viste stor interesse for undersøgelsen og problematikkenomkring de tosprogede elever.

I Sverige var der hele fire skoler, der ikke ønskede at deltage i undersøgelsen fuldt ud.Der var således slet ikke samme interesse for at deltage som på de danske skoler. De fire sko-ler udgik derfor, og fire nye skoler blev valgt; heraf skulle de to ”overtales” til deltagelse viatelefonisk kontakt.I det hele taget var det meget sværere at få skolerne i Sverige til at medvirke i undersø-gelsen. Alle modtog det samme brev, og henvendelsen kom formelt fra AKF, men med inter-viewerens underskrift, dvs. Jill Mehlbye, AKF i Danmark, og Anders Fredriksson i Sverige.Forklaringerne kan være mange.En forklaring kunne være, at foråret var et uheldigt valgt tidspunkt for besøg, da det erdér, hvor skolerne har travlt med planlægningen af næste skoleår. Men da dette er tilfældetpå begge sider af sundet, er det nok ikke den eneste og hele forklaring. En anden forklaringkunne være, at AKF er godt kendt i Danmark, men ikke i Sverige, hvorfor de danske skoler ihøjere grad vidste, hvad de gik ind til. En tredje forklaring kunne være, at de svenske skolernetop på det tidspunkt, hvor undersøgelsen skulle gennemføres, stod over for en stor ny re-form af skolevæsenet, som tog deres tid og kræfter. Endnu en forklaring kunne være, at sko-lerne simpelthen ikke var særligt interesserede i problematikken omkring tosprogede elever.Skolerne selv oplyste blot, at de ikke ønskede at deltage på grund af manglende tid. Fra densvenske forskers side var vurderingen, at det overvejende var manglende interesse for og pri-oritering af undersøgelsens tema, der gjorde, at det var svært at få de svenske skoler ogkommuner til at deltage.Nedenfor en kort skematisk præsentation af de besøgte skoler i de to lande.Oversigt over de tolv undersøgelsesskolerSkolenspræstationsniveauAndelindvandrereleverSvenske skolerAntaleleverGennemsnitligtpræsterende--Højt præsterendeGennemsnitligtpræsterende-Højt præsterendeHøj andel(over 30%)---Lav andel(under 30%)--35050039646070%27%29%22%65930%546456Procentandelindvandrerelever46%51%Danske skolerAntal eleverProcentandelindvandrerelever49%70%42%43%20%

660414520557450

Alle skoler blev besøgt i foråret 2011, på nær en svensk skole, som fik besøg i august 2011. Detsamme gjaldt de kommuner, hvori skolerne var beliggende. Nogle af interviewene med politi-kerne i Sverige skete via mail og pr. telefon, da de ellers var svære at træffe.Ved at besøge skolerne blev det muligt at få et indtryk af skolerne og den mere uformelleatmosfære og kultur, som den engelske skoleforsker Peter Mortimore mener er et af de mestafgørende karakteristika, som adskiller de højt præsterende skoler fra andre skoler.

For at få et indtryk af undervisningen på de enkelte skoler, og som grundlag for gennem-førelsen af interview med lærerne, blev der på de fleste undersøgelsesskoler tillige gennem-ført en observation af en undervisningslektion i en klasse med en større eller mindre andel aftosprogede elever.Alle interview blev optaget digitalt og derefter transkriberet for nærmere analyse. Alleskoler er efter aftale med skolerne anonymiseret i den efterfølgende analyse.

3.3

Kort beskrivelse af den kvalitative undersøgelses tolv skoler

Beskrivelse af de seks danske skolerSkolernes størrelse varierer fra 400 til 660 elever. Skolerne ligger enten i udkanten af byereller i forstadsområder. Kun på et par af de danske skoler tilbydes eleverne modersmålsun-dervisning, og kun en enkelt dansk skole har modtagelsesklasser.Flere af de danske skoler har på få år oplevet en markant stigning af tosprogede elever pågrund af skolesammenlægning og ændring i boligområdets struktur i form af mere etagebyg-geri. Samtidig er der skoler, der i mange år har haft en stor procentdel tosprogede. Fælles-nævneren for alle skoler er, at antallet af tosprogede elever er steget markant i de seneste år.Der er på skolerne overvejende tale om anden- og tredjegenerationsindvandrere, forståetpå den måde at en overvejende del har en far eller mor, der er født i Danmark og har gået idansk skole, mens den anden forælder er kommet til Danmark i forbindelse med giftermål.Ingen af skolerne har formuleret særlige målsætninger for deres tosprogede elever, men iflere af skolernes kvalitetsrapporter fremhæves det, at de tosprogedes læring og resultaterskal være på højde med de etsprogede elevers. Især i én skoles kvalitetsrapport fremhævesdet, at kompetenceudvikling af dansk som andetsprog skal prioriteres hos alle lærere. I enanden skoles kvalitetsrapport fremhæves det, at undervisningen i dansk som andetsprog skaltilgodese både den sproglige og den faglige udvikling hos eleverne.Beskrivelse af de seks svenske skolerSkolernes størrelse er temmelig forskellig med et elevtal på henholdsvis 350 og 550 hos de toyderpunkter og mellem 400 og 500 elever hos de øvrige fire. Alle skoler går fra børnehave-klasse til og med 9. klasse ligesom de danske skoler.Hvad angår modersmålsundervisning, som kommunerne skal tilbyde i Sverige, hvis derer mindst fem elever, der ønsker undervisning i sproget, bliver der på skolerne tilbudt ara-bisk, de kurdiske dialekter, somalisk, samt på nogle skoler sprog som russisk, polsk, de balti-ske sprog samt syrisk. Fem af skolerne ligger i udkanten af et byområde eller i et forstadsom-råde i blandet bebyggelse. Kun en enkelt skole ligger midt i byen og i et attraktivt område,som er et udpræget middelklasseområde.Tre af skolerne ligger i det, man kan kalde et socialt udsat boligområde med en stor andellejligheder med beboere med lave indkomster og med sociale problemer. De øvrige skoler haren blandet elevgruppe.

Fire af skolerne har forberedelsesklasser/modtagelsesklasser for nyankomne indvandre-relever, og en femte finansierer en forberedelsesklasse sammen med naboskolen. Kun én sko-le har ingen modtagelsesklasse.Ingen af de seks skoler har en formuleret målsætning alene for de tosprogede elevers læ-ring, men det betyder ikke, at man ikke på skolen er opmærksom på de tosprogede elever, ognogle skoler har udviklingsarbejder i gang omkring de tosprogede elever.

4 De to landes lovgivning og tilbud til tosprogede elever4.1Statens ansvarsområder

Såvel den danske som den svenske skoleorganisation kan ses som bestående af tre overord-nede dele: Ministeriet for Børn og Undervisning (tidligere Undervisningsministeriet), kom-munerne og de enkelte folkeskoler.I både Danmark og Sverige ligger grundskole, dagtilbud og førskoler i samme regi. IDanmark hørte folkeskolen tidligere under Undervisningsministeriet, mens dagtilbuddenehørte under Socialministeriet. I Sverige har førskole- og grundskoleområdet længe ligget isamme ministerium, ”Utbildningsdepartementet”.I begge lande har Undervisningsministeriet til opgave at fastsætte regler og love, der ved-rører folkeskolens formål, struktur, undervisningsordninger, kommunale styrelse, økonomiog udvikling.I Danmark er der 10 års undervisningspligt, idet børnehaveklassen er obligatorisk.Sidstnævnte gør sig ikke gældende i Sverige, hvor der er 9 års undervisningspligt. I Sverigefindes således også førskoleklasser, men de er ikke obligatoriske.Såvel i Danmark som i Sverige er der særligt definerede fællesmål for de enkelte fag samttrin- og slutmål for de enkelte klasser i de enkelte fag, som kommunernes skoler forventes atfølge (lov om folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 593 af 24. juni 2009). Hvad angår de to-sprogede elever, er der særlige trin- og slutmål for disse.I begge lande er der angivet et minimumstimetal for undervisningen i de enkelte fag.Der er i begge lande således tale om et uddannelsessystem karakteriseret ved mål- og re-sultatstyring, hvor man på centralt statsligt niveau fastsætter målene for grundskolens virk-somhed, og hvor kommunerne som ansvarlige for folkeskolen ved deres regelmæssige tilsynskal sikre, at målene følges op i kommunens skoler.Der undervises i begge lande i en række fag inden for følgende hovedområder: humani-stiske fag såsom dansk, engelsk og historie, naturfag såsom matematik, biologi og fysik/kemisamt praktisk/musiske fag såsom musik, idræt og billedkunst.I begge lande gennemføres gennem skoleforløbet regelmæssige obligatoriske test igrundfagene (dansk/svensk, matematik m.m.) for at sikre, at der følges op om elevernes læ-ringsresultat, og at eleverne kan det forventede i forhold til fælles mål og trinmål for de en-kelte fag. I Danmark ser det således ud: Dansk med fokus på læsning på 2., 4., 6. og 8. klasse-trin. Engelsk på 7. klassetrin. Matematik på 3. og 6. klassetrin. Geografi på 8. klassetrin. Biologipå 8. klassetrin. Fysik/kemi på 8. klassetrin.Fremover stilles der desuden frivillige test til rådighed i dansk som andetsprog på 5. og 7.klassetrin. Den enkelte skole beslutter selv, hvilke frivillige test eleverne skal gennemføre.I Sverige gennemføres der test i ”årskurs” 5 og 9, og fra 2010/11 også i ”årskurs” 3. På 5.klassetrin gælder det engelsk, matematik, svensk og svensk som andetsprog. På 9. klassetrinskal der desuden gennemføres nationale test i biologi, fysik og kemi.

I begge lande skal der udarbejdes individuelle elevplaner for hver elev, som ligger tilgrund for udviklingssamtaler med elev, lærer og forældre. I samtalen om elevplanen skal læ-reren give en vurdering af elevens faglige niveau, og der skal lægges en plan for elevens videreudvikling i de enkelte fag, ligesom læreren forventes at planlægge og organisere sin undervis-ning ud fra elevernes undervisningsmæssige behov. I begge lande har lærerne skullet udar-bejde individuelle elevplaner siden 2006.Brugerne kan få information om karakterniveauet ved afgangsprøverne i 9. klasse på deenkelte skolers hjemmesider.I begge lande søger man fra ministeriel side at styrke den generelle evalueringskultur igrundskolen, med henblik på at lærerne regelmæssigt evaluerer på egen undervisning, gernesammen med eleverne.I begge lande skal skolerne jf. lovgivningen udarbejde kvalitetsrapporter hvert år. IDanmark blev kvalitetsrapporterne på folkeskoleområdet indført fra og med skoleåret2006/07 som et værktøj til at sikre systematisk dokumentation og samarbejde mellem lokalepolitikere, forvaltning og skoler om evaluering og udvikling af kvaliteten i folkeskolen.I tilknytning til henholdsvis det danske ministerium og det svenske departement, er der ibegge lande tilknyttet en institution, som har til opgave at føre tilsyn med folkeskolerne. Kva-litets- og Tilsynsstyrelsen (tidligere Skolestyrelsen) har siden oprettelsen i 2006 haft til op-gave at føre det økonomiske, institutionelle samt indholdsmæssige og pædagogiske tilsyn medalle Undervisningsministeriets uddannelsesområder. Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen videreførerdesuden flere opgaver fra Skolestyrelsen og har ansvaret for kvalitetsudvikling, test og tilskuds-ordninger. Styrelsen skal endvidere betjene forskellige råd og nævn, blandt andet Ankenævnet forUddannelsesstøtten, og varetage opgaver i forbindelse med eksamen og eksamensadministration.Det følger af en ændring af folkeskoleloven i 2006, at undervisningsministeren skal følgeog vurdere kvaliteten i folkeskolen, og at han eller hun i tilfælde af vedvarende dårlig kvalitetpå en folkeskole kan pålægge kommunalbestyrelsen at udarbejde en handlingsplan til forbed-ring af det faglige niveau.Ved vedvarende dårlig kvalitet på en skole forstås, at det faglige niveau ud fra enhelhedsvurdering, herunder som det bl.a. kommer til udtryk i testresultater ogprøveresultater, i flere på hinanden følgende år ikke på tilfredsstillende måde sva-rer til det niveau, der må kræves i folkeskolen. I vurderingen af, om en skole udvi-ser dårlig kvalitet, vil indgå flere forhold. Centralt vil være, om elevernes præstati-oner lever op til de faglige mål, som er opstillet for undervisningen på de forskelli-ge klassetrin. Hvis skolen afviger i forhold til, hvad der burde forventes ud fralandsgennemsnit og skolens elevsammensætning, vil det også kunne være et tegnpå dårlig kvalitet. (Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, 2009 0g 2010)Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen har således ansvar for at hjælpe undervisningsministeren medat føre tilsyn med kvaliteten og identificere skoler, som kommunen skal opfordres til at un-dersøge nærmere og eventuelt udarbejde en handleplan for. Ifølge lovens § 57 d (lovbekendt-gørelse nr. 998, 16. august 2010) kan ministeren – i tilfælde af vedvarende dårlig kvalitet på

en folkeskole – pålægge kommunalbestyrelsen at udarbejde en handlingsplan med henblik påat forbedre det faglige niveau.I Sverige findes to forskellige centrale institutioner til støtte for grundskolens virksom-hed i kommunerne, nemlig ”Skolverket” og ”Skolinspektionen”.Skolverket har til opgave på opfordring fra regeringen at formulere mål og retningslinjerfor skolen. Skolverket skal følge og evaluere skolernes udvikling i et større perspektiv. I opga-ven ligger bl.a. at udforme og evaluere på de nationale prøver. Det betyder, at institutionenogså er ansvarlig for administrationen af de internationale sammenligninger vedrørende ele-vernes skolepræstationer, som Sverige deltager i. Det gælder bl.a. PISA-undersøgelserne. Re-sultaterne herfra publiceres gennem Skolverkets internetbaserede resultat- og kvalitetsin-formationssystem Siris.Skolinspektionen, som er opdelt i regionafdelinger, har til opgave at føre regelmæssigetilsyn med grundskolen på basis af den nationale lovgivning, bl.a. læreplaner (mål for de en-kelte fag og klassetrin). Siden juli 2011 er tilsynet især målrettet elevernes læringsudvikling iforhold til de nationale mål, ledelse og udviklingen af undervisningen på skolerne samt ele-vernes rettigheder. Både de offentlige folkeskoler og friskolerne er omfattet af tilsynet. Skol-inspektionen undersøger ved deres tilsynsbesøg alle skolerne i en kommune samtidigt, ogmålet med tilsynene er dels at sikre ensartet kvalitetsniveau inden for den enkelte skole (deenkelte klasser på skolen) og for alle kommunens skoler, dels at påse om skolerne lever op tilde nationale mål. Inden skolebesøgene gennemgår Skolinspektionen bl.a. statistikker for ele-vernes karakterer samt skolernes måde at evaluere og følge deres virksomhed på. Desudenkan det ske, at Skolinspektionen gennemfører elev- og lærerspørgeskemaundersøgelser. Vedskolebesøgene interviewes rektor (skolelederen) og eventuelt også lærere, elever og andetskolepersonale.Efter skolebesøgene udarbejder Skolinspektionen en rapport. I det omfang der vurderes atvære mangler på en skole, beskriver Skolinspektionen, hvad skolen skal gøre for at udbedremanglerne, og angiver eventuelt en tidsramme for, hvornår der skal være sket forbedringer.Rapporten omfatter desuden en vurdering af hele kommunen som ansvarlig for skolernesvirksomhed, når Skolinspektionen har besøgt alle kommunens skoler.

4.2

Kommunernes ansvarsområder

Den kommunale organisation er ens i de to lande. Der er en folkevalgt kommunalbestyrelse (iSverige Kommunfullmäktige), som varetager de styringsorienterede og praksisrettede be-stemmelser i kommunerne i henhold til de af Undervisningsministeriet vedtagne bekendtgø-relser. Under kommunalbestyrelsen er der i begge lande nedsat en række politiske udvalg,som er ansvarlige for forskellige områder af kommunens politikområder, herunder dens fol-keskoler. Desuden er der en række forvaltninger, som servicerer det politiske niveau, og somhar ansvaret for den administrative implementering af de politiske beslutninger. I såvel desvenske som de danske kommuner har man ofte en særlig chef for kommunens skoler – enskolechef.

Folkeskolen er således kommunens ansvar, og det er først og fremmest kommunen, derskal sikre, at skolerne lever op til lovens krav og har en tilfredsstillende kvalitet.Kommunalbestyrelsen står i begge lande for at oprette og finansiere folkeskoler og sørgefor, at muligheden for gratis uddannelse – dvs. også specialundervisning og specialpædago-gisk bistand – altid er til stede. Det er kommunalbestyrelsen, der opstiller budgetter for drif-ten af folkeskolerne, fastlægger mål og rammer samt evaluerer og følger op på folkeskolensvirksomhed. Kommunerne har dermed mulighed for at fastsætte egne kommunale mål forskolernes virksomhed.Folkeskolen er altså en kommunal opgave, og kommunalbestyrelsen har det overordnedeansvar for kommunens folkeskoler.Med lovændringen i 2006 blev kommunalbestyrelsernes ansvar for folkeskolen under-streget ved, at kommunerne er blevet forpligtet til at udarbejde en årlig kvalitetsrapport forhele skolevæsenet. Samtidig har kommunalbestyrelserne gennem kravet om kvalitetsrappor-ter og øget fokus på evaluering, herunder obligatoriske test, fået de nødvendige redskaber tilat løfte dette ansvar.Det er kommunalbestyrelsen, der har ansvaret for kvalitetsrapportens nærmere indhold,herunder at rapporten giver en dækkende beskrivelse af kommunens skolevæsen, ligesomkommunalbestyrelsen alt efter omstændighederne har pligt til at iværksætte handlingsplanersom led i opfølgningen på den seneste kvalitetsrapport og for at vurdere virkningen af iværk-satte initiativer.I Sverige har kommunerne hidtil også været ansvarlige for at vurdere den kommunaleskolevirksomhed gennem udarbejdelse af kvalitetsrapporter. I disse skulle det fremgå, hvor-dan skolernes resultater så ud i forhold til de nationale mål, og hvordan kommunerne villearbejde for at nå de nationale mål. Men i skoleloven fra 2010 er kommunerne fra 1. juli 2011(jf. skoleloven af 2010, kap. 4, § 4) ikke længere forpligtet til dette. I stedet skal de kunne do-kumentere det, der benævnes ”systematisk kvalitetsarbejde”.

4.3

Folkeskolens ansvarsområde

I begge lande er det skolelederne (i Sverige som sagt benævnt ”rektorer”), der har ansvaretfor skolens drift. Skolelederen er i begge lande ansvarlig for, at de nationale og kommunalemål følges. Skolelederen har det administrative og økonomiske ansvar for skolens virksom-hed, men også for at være en pædagogisk leder, der skaber forudsætningerne for, at lærernesarbejde fører frem til, at eleverne når de nationale mål, og at skolen lever op til de kommuna-le målsætninger for skolernes virke i kommunen. Konkret er lederens opgave bl.a. følgende:skema- og fagfordeling, organisering af lærerteam, særlige tiltag for elever med særlige behovfor støtte, fx specialundervisning, og tilbud til skolens tosprogede elever om dansk/svensksom andetsprog – og i Sverige opfølgning på Skolinspektionens tilsynsarbejde.I begge lande har skolelederen det afgørende ord i beslutninger vedrørende den konkreteskoles elever, heriblandt spørgsmål om sikkerhed og sundhed. Disse beslutninger skal skole-lederen dog inddrage skolens eventuelle elevråd i.

Desuden kan skolerne i begge lande formulere egne mål for egen virksomhed. I kraft af atder i begge lande er frit skolevalg, er der også en vis markedsføring af skolen fra skolernesside for at fastholde og tiltrække elever med stærk social baggrund, især i områder, hvor be-boersammensætningen betyder, at mange elever kommer fra hjem med en socialt svag bag-grund uddannelsesmæssigt og økonomisk.På alle folkeskoler varetager skolelederen dels den administrative og pædagogiske ledel-se, dels samarbejdet med skole- og kommunalbestyrelsen.I Danmark har skolerne kun én egentlig øverst ansvarlig skoleleder, som kan have afde-lingsledere og viceskoleinspektører under sig. I Sverige er der på flere skoler tale om en kol-lektiv ledelse med to eller flere rektorer (skoleledere), som hver især har ansvar for en afde-ling på skolen. I Sverige har en rektor eksempelvis ansvar for skolekurs (klasse) 1-6, og enanden for skolekurs 7-9. Det betyder, at man kan tale om den afdelingsopdelte skole, idet læ-rerteamene typisk følger afdelingsstrukturen, hvor der typisk er en rektor for den enkelte af-deling. Sammenlignet med danske skoler er der således tale om en afdelingsstruktur med af-delingsteam, hvor lærerne arbejder sammen om klasserne inden for den enkelte afdeling ogmødes regelmæssigt om pædagogiske, undervisningsmæssige og praktiske spørgsmål.Med den nye svenske skolelov fra 2010 er det besluttet, at alle elever kun skal have énansvarlig rektor. Der kan dog stadig godt være flere rektorer på en skole.Hvad angår skolelederens uddannelse, har kravene i begge lande hidtil været temmeligløse. I begge lande har kommunerne dog tilbudt lederne efteruddannelse/kurser i ledelse.Men der er væsentlige forskelle mellem de to lande. I Danmark har vi stort set kun skole-ledere med en lærerbaggrund. I Sverige behøver rektoren ikke at have en uddannelse som læ-rer. Desuden er de uddannelsesmæssige krav til lederne i Sverige, at de gennemgår en særliguddannelse (jf. skoleloven af 2010, kap. 2, § 12). I Danmark har de fleste skoleledere gen-nemgået efteruddannelse i ledelse, eventuelt i form af et lederuddannelsesforløb, som kom-munen selv har taget initiativ til.I Danmark er der desuden det særlige, at hver folkeskole skal have nedsat en skolebesty-relse (jf. folkeskoleloven, § 44), som arbejder inden for de mål og rammer, kommunalbesty-relsen har fastlagt. Skolebestyrelsen består af fem-syv forældrerepræsentanter, to medarbej-derrepræsentanter og to elevrepræsentanter. Formanden for skolebestyrelsen udpeges blandtforældrerepræsentanterne for en valgperiode på fire år.Skolebestyrelsen fastsætter principper og regler for skolens virksomhed, organisering afundervisning, skole-hjem-samarbejde, arbejdsfordeling mellem lærerne, skolearrangemen-ter, lejrskoleophold og skolefritidsordningen. Skolebestyrelsen skal endvidere godkende sko-lens budget og undervisningsmidler samt fastsætte ordensregler for skolen.

4.4

Lærernes ansvarsområder

Lærerne har hovedansvaret for elevernes undervisning, og de skal sammen med eleverneplanlægge, gennemføre og evaluere undervisningen.Hvad angår krav til lærernes kompetencer, skal lærerne i begge lande have en lærerud-dannelse og så vidt muligt undervise i de fag, de er uddannet i.

I Sverige er kommunerne forpligtet (jf. 2 kap., 3 §, i 1985 års skollag) til at anvende lære-re, som”har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva”.Dogkan kommunerne ansætte lærere, som ikke har de formelle uddannelsesmæssige kompeten-cer inden for faget i tilfælde af, som det hedder i skoleloven af 1985 (kap. 2, § 4), at”detsaknas behöriga sökande och om det finns särskilda skäl samt om den sökande har motsva-rande kompetens för den undervisning som anställningen avser och det dessutom finns skälatt anta att den sökande är lämpad att sköta undervisningen”.Denne bestemmelse er skærpet i skoleloven af 2010, så det nu alene er muligt at ansættelærere uden de rette kompetencer for et år. En undtagelse er modermålslærere (se senere af-snit).Desuden vil der forventeligt ske en yderligere skærpelse af reglerne for ansættelse af læ-rere i Sverige, idet regeringen i oktober 2010 foreslog at indføre en lærerlegitimation. Lærer-legitimation opnås, når den nyuddannede lærer har virket som lærer med mentor i ét år. Detbetyder sandsynligvis, at det fremover kun er lærere med lærerlegitimation, der kan give sko-lens elever karakterer. En undtagelse kan være ansatte modersmålslærere.

4.5

Særlige tilbud til tosprogede elever

Både i Danmark og Sverige er der modtagelsesklasser (i Sverige forberedelsesklasser) forindvandrerelever, som kommer til landet i skolealderen. Tosprogede elever, som er voksetop/født i Danmark/Sverige, tilbydes undervisning i dansk/svensk som andetsprog. Hvad an-går modersmålsundervisning, kan indvandrereleverne tilbydes dette i Danmark, men det erden enkelte kommunalbestyrelse, der beslutter, hvorvidt man i kommunen vil tilbyde det. ISverige skal kommunerne tilbyde modersmålsundervisning. Desuden skal skolerne i Sverigetilbyde studiehandledning (studiestøtte) til de tosprogede elever ved modersmålslærerne. Detbetyder, at eleverne kan få særlig støtte både i undervisningen (fx af begreber, de ikke for-står) og uden for undervisningen (støtte til fx lektielæsning).

4.6

Modtagelsesklasser og forberedelsesklasser

I begge lande er der etableret modtagelsesklasser for nyankomne indvandrerelever, dvs. ty-pisk elever, som ankommer til landet midt i eller i slutningen af skoleforløbet, og som slet ik-ke kan noget af opholdslandets sprog. De starter med forældrenes accept i en modtagelses-klasse enten på distriktsskolen, hvis der findes en modtagelsesklasse dér, eller på en andenskole i kommunen, hvor der er modtagelsesklasser.I Danmark er denne mulighed formuleret i ”Bekendtgørelse om folkeskolens undervis-ning i dansk som andetsprog: Kapitel 1”, hvor det præciseres, at ”elever, der ikke har til-strækkeligt kendskab kan henvises til basisundervisning i dansk som andetsprog (§ 4). Un-dervisningen kan gives i en af følgende former: 1) Modtagelsesklasser, hvor eleverne i begyn-delsen har alle eller den overvejende del af deres timer, således at de efterhånden får en del afderes timer i en almindelig klasse. Modtagelsesklassernes elevtal bør ikke overstige 12 elever,medmindre der er to lærere i klassen, og den enkelte klasse må højst spænde over 3 klasse-

trin, 2) Særlige hold e.l., som ikke må overstige 7 elever, eller som enkeltmandsundervis-ning.” (jf. stk. 2, 3 og 4).Timetallet i modtagelsesklasser fastsættes i skolens timeplan og skal samlet set svare tildet timetal, som skolens øvrige elever får på det pågældende klassetrin. Timetallet kan dog ien kortere periode efter påbegyndelsen af danskundervisningen – normalt højst tre måneder– være lavere, dog mindst 20 timer (jf. stk. 5). Undervisningen efter stk. 1-4 ophører, når ele-verne vurderes at kunne deltage i klassens almindelige undervisning med fornøden sprog-støtte, og senest efter to år. Dette gælder dog ikke for elever, der optages i folkeskolen efterafslutningen af de yngste klassetrin, og som ikke tidligere har modtaget undervisning i at læ-se.I Sverige gives det samme tilbud til nyankomne elever, men her kaldes det en forberedel-sesklasse. Det er typisk små klasser på 10-15 elever, og undervisningen er først og fremmestrettet mod at lære eleverne svensk. Varigheden af elevens undervisning i en forberedelses-klasse varierer. I nogle svenske kommuner har man ligesom i Danmark sat en grænse på to årfor elevens undervisning i forberedelsesklasse.

4.7

Dansk/svensk som andetsprog

Såvel i Sverige som i Danmark tilbydes svensk/dansk som andetsprog. I begge lande er derformuleret både fælles mål og trinmål for undervisningen. Dog er der også væsentlige forskel-le på svensk/dansk som andetsprog i de to lande.I Danmark skal der jf. folkeskoleloven ved optagelsen af en tosproget elev træffes beslut-ning – med inddragelse af forældrene – om, hvorvidt den pågældende elev skal henvises tilsærlig undervisning i dansk som andetsprog (jf.lov om folkeskolen; Styrket undervisning idansk som andetsprog, herunder ved udvidet adgang til at henvise tosprogede elever til an-dre skoler end distriktsskolen,§ 2 i lov om folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 393 af 26.maj 2005).De enkelte kommunalbestyrelser kan bestemme, om der skal indgå særlige screenings-materialer eller test (§ 2 i lov om folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 393 af 26. maj 2005,som ændret ved lov nr. 594 af 24. juni 2005). Kommunen bestemmer ligeledes, om vurderin-gen skal ske centralt i den enkelte kommune eller på den enkelte skole. Definitionen af to-sprogede elever indebærer børn, der har et andet modersmål end dansk, og som gennem sko-lens undervisning lærer dansk. Beslutningsprocessen sker gennem forældre og sagkyndig oglyder:Ved optagelse af tosprogede elever i folkeskolen træffes med fornøden inddragelse afsagkyndig bistand og efter samråd med forældrene beslutning om, hvorvidt vedkom-mende elev skal henvises til særlig undervisning i dansk som andetsprog, jf. §§ 3 og 4.(§ 2 i lov om folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 393 af 26. maj 2005, som ændret vedlov nr. 594 af 24. juni 2005).For de elevers vedkommende, som kan mestre den almene undervisning, foregår støtten iklassen:

Elever, der ved optagelsen har behov for støtte, men som er i stand til at deltage iden almindelige undervisning, henvises til supplerende undervisning i dansk somandetsprog som en dimension i undervisningen i klassen, på hold eller lign. Om-fanget af undervisningen og den forventede varighed fastsættes ud fra elevens be-hov” (§ 3 i lov om folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 393 af 26. maj 2005, somændret ved lov nr. 594 af 24. juni 2005).Samtidig vil de elever, der ikke har tilstrækkeligt kendskab til dansk til at kunne mestre denalmene undervisning, blive henvist til basisundervisning i dansk som andetsprog. Dette er enundervisning, der foregår uden for klasseundervisningen (§ 4 i lov om folkeskolen, jf. lovbe-kendtgørelse nr. 730 af 21. juli 2000, som ændret ved lov nr. 412 af 6. juni 2002).Som videreudvikling af dette kan der på 8.-10. klassetrin oprettes selvstændige klasserfor elever, der er kommet til Danmark, efter at de er fyldt 14 år (modtagelsesklasser, se sene-re) (§ 5 i lov om folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 393 af 26. maj 2005, som ændret vedlov nr. 594 af 24. juni 2005).Undervisningen varetages af lærere, der har særlig uddannelse i dansk som andetsprog. Ibørnehaveklassen er det dog pædagoger med tilsvarende kompetence, der varetager opgaven(§ 7 i lov om folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 393 af 26. maj 2005, som ændret ved lovnr. 594 af 24. juni 2005).Formålet med undervisningen i dansk som andetsprog er43, at1.eleven tilegner sig færdigheder i at forstå og anvende talt og skriftlig dansk. Undervisnin-gen skal styrke elevernes lyst til at anvende dansk samt øge elevernes bevidsthed omkringsprog, sprogtilegnelse og dansk kultur. Undervisningen skal knyttes tæt til skolens øvrigefag;2. eleven udvikler forudsætninger for en aktiv og ligeværdig deltagelse i skole og samfundsamt forbereder sig til en videre uddannelse;3. undervisningen bidrager til at styrke elevens selvværd samt fremmer oplevelsen af sprogsom et værktøj til at styrke den kulturelle identitet.Hvad angår undervisningens organisering, kan undervisning i dansk som andetsprog, der ik-ke foregår i undervisningen, foregå ud over den almindelige undervisning. For elever i bør-nehaveklasse og op til 3. klasse skal dette dog ske ud fra reglerne om højeste antal undervis-ningstimer i henhold til folkeskolelovens bestemmelser. Hvis det vurderes, at den tosprogedeelev ikke vil få udbytte af deltagelse i den almindelige undervisning på grund af utilstrækkeligdansktilegnelse, kan undervisningen i dansk som andetsprog i visse fag foregå parallelt medklassens undervisning. Elever, der ved optagelsen ikke har tilstrækkeligt kendskab til dansktil at deltage i den almene undervisning, henvises til basisundervisning i dansk som andet-sprog. Denne undervisning sker uden for klassen.43

Fælles mål 2009, Dansk som andetsprog”,i Faghæfte 19, Undervisningsministerietshåndbogsserie nr. 21 – 2009.

Denne undervisning uden for klassens rammer gives ved eksempelvis modtagelsesklas-ser, hvor eleverne i begyndelsen har alle deres fag. Formålet er, at disse elever løbende vilkunne deltage i flere og flere timer i den almindelige undervisning i klassen. Elevantallet måher ikke overstige tolv, medmindre klassen har tilknyttet to lærere. Modtagerklassen må end-videre kun spænde over tre klassetrin. Undervisningen i modtagelsesklassen skal ophøre, nåreleverne vurderes at være i stand til at deltage i den almindelige undervisning med nødvendigsprogstøtte. Dette skal senest ske efter et forløb på to år. Denne regel gælder dog ikke, hvisden enkelte elev først starter på skolen ved afslutningen af de yngste klasser og ikke har mod-taget undervisning i at læse tidligere.I Sverige tilbydes svensk også som andetsprog. Det skal tilbydes elever, som har et andetsprog end svensk som modersmål, herunder elever der kommer fra skoler i udlandet somindvandrerelever, og som har behov for dette, uafhængigt af om begge eller den ene af foræl-drene taler svensk.Som i Danmark er det skolens leder, der træffer beslutning om, hvorvidt svensk som an-detsprog skal tilbydes eleven. En rapport fra Skolverket (Skolverket 2008) viser, at der i treud af fire skoler foretages en særlig vurdering af elevernes skriftlige og mundtlige præstatio-ner, inden der træffes beslutning om, hvorvidt eleven skal tilbydes svensk som andetsprog.Desuden anvender en række skoler diagnostiske test som grundlag for beslutningen. Rappor-ten viser desuden, at elevens og forældrenes indstilling er afgørende for, om eleven deltager isvensk som andetsprog.Den afgørende forskel i forhold til Danmark er, at faget svensk som andetsprog kan træ-de i stedet for undervisning i faget svensk. I Danmark bruges dansk som andetsprog alene forat styrke elevens dansksproglige færdigheder og er ikke et selvstændigt fagområde.Svensk som andetsprog kan også tilbydes som valgfag – ligesom i Danmark. Karakteren isvensk som andetsprog ligestilles med karaktergivningen i faget svensk (jf. den svenske sko-lelov af 1985 og af 2010).Ifølge timeplanen skal en elev have 1.490 undervisningstimer i svensk eller i svensk somandetsprog. Det betyder, at faget svensk er det, der fylder mest set i forhold til fx 900 timer imatematik og 480 timer i engelsk.Jævnfør de svenske regler er der fastsat nationale planer for indholdet såvel i svensk somi svensk som andetsprog. Målet med svensk som andetsprog er p.t., ateleverna ska vinna en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivåmed den som elever med svenska som modersmål har. (Kursplan, för svenska somandraspråk i grundskolan)Undervisningen i svensk som andetsprog skal være rettet mod områder såsom udtale, gram-matik, ordforråd, samtale- og tekststruktur. Desuden skal den være orienteret mod en videnom det svenske samfund. Svensk som andetsprog skal:… synliggöra likheter och skillnader mellan ursprungskulturens och det svenskasamhällets… för att eleverna skall förstå den värdegrund den svenska skolan och detsvenska samhället vilar på. (Kursplan, för svenska som andraspråk i grundskolan)

Desuden nævnes litteratur som et middel i undervisningen til at udvikle elevens viden om detsamfund, de lever i, og den kultur, der er i samfundet. Den nye kursplan, som blev implemen-teret i juli 2011, nedtoner vigtigheden af, at eleven lærer det svenske samfund og dets kulturat kende, og understreger fokus på, at eleven lærer svensk.De nationale prøver i svensk er ens, uafhængigt af om man har svensk eller svensk somandetsprog, men en klausul giver mulighed for at give støtte under prøven til de elever, somhar særligt behov for dette.Svensk som andetsprog er altså et selvstændigt fag, og på læreruddannelsen udgørsvensk som andetsprog et særligt linjefag. Det samme gælder læreruddannelsen i Danmark,hvor dansk som andetsprog er et valgfrit linjefag. Desuden indgår der i det obligatoriske fagdansk tillige dansk som andetsprog.I begge lande søger man at besætte stillinger i undervisning i dansk/svensk som andet-sprog med lærere, der har haft det som linjefag.Med hensyn til organiseringen af svensk som andetsprog viser en rapport fra Skolverket(Skolverket 2008, s. 45-53), at tre ud af fire skoler organiserer svensk som andetsprog i enselvstændig undervisningsgruppe, mens svensk som andetsprog på halvdelen af skolerne (til-lige) organiseres som en integreret del af svenskundervisningen. I samme rapport påpegesdet, at svensk som andetsprog ofte har karakter af at være støtteundervisning i svensk forsvagt præsterende elever, og ikke et selvstændigt fag med selvstændigt fokus. Det typiske isærpå skoler med få tosprogede elever er, at eleverne deltager i den almindelige svenskundervis-ning og siden forlader klasseværelset for at få undervisning i svensk som andetsprog. Elever,der deltager i undervisning i såvel almindelig svensk som svensk som andetsprog, kan få ka-rakter i enten det ene eller det andet eller i begge. I Skolverkets rapport viste casestudier, atdet ikke var usædvanligt, at lærerne først ved karaktergivningen besluttede, i hvilket af fage-ne eleven skulle have karakter, idet man havde en tendens til at vælge det fag, der gav bedstkarakterer.Rapporter både fra Skolverket og fra Skolinspektionen (Skolverket 2008, Skolinspektio-nen 2010) viser, at svensk som andetsprog har lav status hos mange forældre. Dette betyderifølge Skolverkets rapport, at mange forældre afviser at lade deres barn deltage i undervis-ningen i svensk som andetsprog, bl.a. fordi forældrene er bange for, at deres barn går glip afnoget. Men casestudier af en række skoler i samme undersøgelse viser også, at elever og for-ældre frygter, at barnet vil blive udsat for en vis ”stigmatisering” fra de øvrige elevers side.Derfor har det vist sig, at det var lettest at få de tosprogede elever til at lære svensk som an-detsprog på skoler med en stor andel af tosprogede elever.I både Sverige og Danmark er det svært at få uddannede lærere til at undervise idansk/svensk som andetsprog (Skolverket 2008). Ifølge rapporten blev undervisningen isvensk som andetsprog varetaget af uddannede lærere på syv ud af ti skoler.

4.8

Modersmålsundervisning

Der er her afgørende forskelle mellem de to lande. I Danmark blev kommunernes pligt til attilbyde modersmålsundervisning afskaffet i 2002. I dag kan kommunerne tilbyde moders-målsundervisning, men behøver det ikke. I Sverige er kommunerne forpligtet til at tilbyde al-le indvandrerbørn modersmålsundervisning, såfremt mindst fem ønsker det i det pågældendesprog. Modersmålsundervisningen koster ikke den enkelte skole noget, det er kommunen,der finansierer den.I begge lande gælder EU-reglerne, dvs. at modersmålsundervisning tilbydes undervis-ningspligtige børn, som forsørges af en person, der er bosiddende i Danmark, men er stats-borger i en anden medlemsstat i EU eller i en stat, der er omfattet af aftalen om Det Europæi-ske Økonomiske Samarbejdsområde. I Danmark får undervisningspligtige børn, som har fæ-røsk eller grønlandsk som talesprog, også tilbudt modersmålsundervisning. Forældrene tilbørnene skal orienteres om muligheden for denne undervisning. Modersmålsundervisningengives i særskilte timer i 1.-9. klasse. Hvis kommunalbestyrelsen vedtager det, kan børnehave-klassen ligeledes inddrages i denne ordning.Hvad angår indvandrerelever fra lande uden for EU, er det i Danmark som nævnt oven-for en kommunal beslutning, om man som kommune vil tilbyde modersmålsundervisning.Der er en række kommuner landet over, der efter behov tilbyder modersmålsundervisning tilnærmere afgrænsede sproggrupper, fx i arabisk og tyrkisk. I disse kommuner tilbydes mo-dersmålsundervisningen typisk, hvis der er mindst tolv elever tilmeldt, og der kan tilbydes enkvalificeret lærer. Timerne gives så vidt muligt på aldersinddelte hold. Undervisningen fore-går i 3-5 timer om ugen i forlængelse af elevens almindelige undervisning. Med forældrenessamtykke kan undervisningen ske om lørdagen.Desuden har kommunerne mulighed for at tilbyde indvandrersprog som valgfag. Fagetindvandrersprog kan tilbydes som valgfag på 8. eller 9. klassetrin med normalt to ugentligelektioner. Undervisning i indvandrersprog omfatter almindelige indvandrersprog. Det er etikke-prøveforberedende fag. I samarbejde med eleverne vælges emner og tekster, der er rele-vante og interessevækkende. Kommunerne kan vurdere, hvilke indvandrersprog der kankomme på tale, da undervisningen er afhængig af elevgruppen. Valgfag i et indvandrersprogkan tilbydes elever, der allerede har et grundlag i sproget og desuden et grundlag i dansk.44I Sverige har alle elever i grundskolen uanset oprindelse ret til modersmålsundervisning,såfremt sproget er det, der tales i hjemmet. Modersmålsundervisningen finansieres af kom-munen, og kommunen skal tilbyde modersmålsundervisning i et sprog, såfremt mindst femelever ønsker det, og hvis der er en kvalificeret lærer til at varetage undervisningen. Der stil-les således krav om, at læreren har en læreruddannelse, enten svensk eller fra hjemlandet, ogat den pågældende behersker både svensk og det pågældende modersmål på et kvalificeretniveau. Hvis en kvalificeret lærer ikke kan findes, er der mulighed for at ansætte en ikke-uddannet underviser tidsbegrænset for et år.44

”Fællesmålfor indvandrersprog 2009”,i faghæfte 31, Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 33 – 2009. Un-dervisningsministeriet.

Modersmålsundervisningen kan gives enten som et valgfag i skolen eller uden for under-visningstiden. Der er ikke nationale regler for, hvor mange timer eleven skal have i moders-målsundervisning. Hvis en elev får modersmålsundervisning uden for normal undervisnings-tid, har eleven ret til denne i mindst syv læseår. Hvis der er behov for mere, kan kommunentilbyde mere end det.Der er en særlig kursusplan for modersmålsundervisningen. Undervisningen har tre ho-vedformål: 1) kundskaber i modersmålet, som antages at styrke en positiv udvikling af egenidentitet, 2) styrkelse af integrationen ved øget forståelse af opholdslandets kultur, 3) styr-kelse af den enkelte elevs læring, idet gode kundskaber i eget sprog forventes at påvirke læ-ringen generelt.I modersmålsundervisningen skal det tilstræbes at udvikle elevernes færdigheder i mo-dersmålet, herunder at udtrykke sig i skrift og tale, at kunne læse tekster på eget modersmål,samt at få indsigt i sprogets struktur.Fra Skolverkets side formidles materialer m.m. til hjælp for gennemførelsen af moders-målsundervisningen.Den nationale lovgivning angiver ikke, hvorvidt tilbud om modersmålsundervisning er etkommunalt anliggende eller den enkelte skoles ansvar. Skolverkets rapport fra 2008 viser, atfor omkring 60 % af skolerne var der alene retningslinjer for modersmålsundervisningen påkommuneniveau (Skolverket 2008, s. 37). En undersøgelse fra Skolinspektionen viste, at kunpå halvdelen af skolerne indgik modersmålsundervisningen i udviklingssamtalerne med ele-verne (Skolinspektionen 2010, 28). Dette peger meget i retning af, at skolerne opfatter mo-dersmålsundervisningen som en separat virksomhed. I Skolverkets rapport påpeges det end-videre, at modersmålslærerne sjældent involveres i skolens øvrige arbejde, og at det i tilfældeaf kontakt med skolens lærere især er med andetsprogslærerne (Skolverket 2008, s. 42).Statistikker (Skolverket 2008) viser, at kun halvdelen af de elever, som har ret til mo-dersmålsundervisning, benytter sig af det, og at det især er elever i de mindste klasser (1.-3.klasse), der deltager. Dog har en majoritet af indvandrerelever og andengenerationselevermodtaget modersmålsundervisning på et eller andet tidspunkt i mindst et år (Skolverket2008, 38-39).Baggrunden for, at så relativt få elever deltager i modersmålsundervisning, antages atvære, at undervisningen er placeret sidst på dagen og uden for den normale undervisningstid,samt at skolerne er temmelig passive, når det gælder om at få eleverne til at deltage i mo-dersmålsundervisning (Skolverket 2008).

4.9

Tosproget undervisning og studiestøtte (studiehandledning)

I Sverige har man yderligere to tilbud til de tosprogede elever, nemlig tosprogsundervisningog studiestøtte (studiehandledning) ved modersmålslærerne. I 1.-6. klasse kan dele af under-visningen foregå på elevens modersmål, og hvad angår de finske elever (hvor der generelt erhelt særlige regler i Sverige), endog i 7.-9. klasse. Undervisningen skal dog planlægges på ensådan måde, at undervisningen på svensk fortsat øges.

De tosprogede elever kan desuden få studiestøtte på eget sprog”en elev skall få studie-handledning på sitt modersmål, om eleven behöver det”.Studiestøtten ved modersmålslærerne har været kraftigt stigende gennem de seneste år.Studievejlederen giver den tosprogede elev mulighed for at søge hjælp til lektielæsning, ogdet sker også, at studievejlederen deltager i undervisningen og yder eleven støtte dér på ele-vens eget modersmål.To tredjedele af skolerne i Skolverkets undersøgelse fra 2008 angiver, at de tilbyder detosprogede elever studiestøtte på eget modersmål (Skolverket 2008, s. 43-45), men i praksisviser undersøgelsen, at studiestøtten er sparsom på skolerne, og Skolinspektionen påpeger, atstudiestøtte er relativt ukendt på 21 inspekterede skoler. Det påpeges endvidere, at studie-støtte især er anvendt på skoler med en høj andel af tosprogede elever.På de besøgte skoler foregik studiestøtten både som en integreret del af den almindeligeundervisning og som separat undervisning. Studievejlederen hjælper fx eleven med at forståsvære begreber og at planlægge sit hjemmearbejde, giver lektiehjælp m.m.I Skolverkets rapport fra 2008 (Skolverket 2008, s. 45) påpeges det, at nytten af studie-vejledningen er tvivlsom, bl.a. fordi den almindelige lærer ikke har tid nok til at sætte studie-vejlederen ind i undervisningen, og i hvad den tosprogede elev har brug for støtte til. Der sy-nes især at være behov for støtte i fag som matematik og fysik/kemi. Et grundlæggende pro-blem er derudover, at der mangler modersmålslærere med relevante fagkundskaber. Endeligkan problemet bunde i økonomi, da skolerne skal købe sig til studievejledning. Modsat Skol-verket fremhæver det svenske kommuneforbund, at de mener, at netop denne undervisnings-form vil kunne have en positiv effekt på de tosprogedes læring (SKL 2010, s. 12).

4.10 TosprogskonsulenterEn række kommuner i Danmark har én til to tosprogskonsulenter ansat til at være tovholderfor kommunens indsats i forhold til undervisning af tosprogede elever. Disse kan være til-knyttet en særlig enhed i kommunen, fx et sprogcenter, men kan også være enkeltpersonerknyttet til skoleområdet i kommunen. Man har ikke helt lignende funktioner i de svenskekommuner, men en del har sprogskoler/sprogcentre, hvortil modersmålslærerne er tilknyt-tet.Tosprogskonsulenterne i Danmark har til opgave at skabe overblik og sammenhæng ikommunens tosprogsarbejde og fungerer som kompetence og ressourceperson på tosprogs-området i forhold til kommunens skoler. Tosprogskonsulenterne kan have forskellige opgaveri kommunerne, idet de enkelte kommuner selv fastlægger funktionsbeskrivelsen for deres to-sprogskonsulent, og arbejdsopgaverne varierer meget fra kommune til kommune.Sprogkonsulenten kan fx stå for visitering og sprogscreening af tosprogede elever, koor-dinering af tosprogsindsatser, udarbejdelse af politikker, strategier og mål på tosprogsområ-det samt bidrage med erfaringsudveksling og rådgivning til skoleledere og koordinatorer fortosprogs- og andetsprogsundervisningen og andetsprogslærerne på skolerne, dvs. gøre ek-spertviden på tosprogsområdet til almenviden for alle lærere på skoler med tosprogede ele-ver.

4.11 Effekten af svensk som andetsprogVidensniveauet med hensyn til undervisning i svensk som andetsprog er lavt. Der findes in-gen undersøgelser, der viser positive eller negative virkninger af denne undervisning. Samti-dig med at Skolverket peger på, at effekten af modersmålsundervisning er positiv, er styrel-sen uklar, når det kommer til spørgsmålet om at afgøre, hvorvidt svensk som andetsprog på-virker elevernes indlæring.Rapporten (Skolverket 2008, s. 71) viser, at elever med indvandrerbaggrund, der kun hardeltaget i undervisning i svensk som andetsprog, har de laveste faglige resultater sammenlig-net med de grupper af elever med indvandrerbaggrund, som hverken har læst på deres mo-dersmål eller på svensk som andetsprog, som både har læst på svensk som andetsprog og de-res modersmål, og som kun har læst på deres modersmål.Af dette kan man dog ikke konkludere, at deltagelse i svensk som andetsprog er en ulem-pe for indlæringen. Man peger i stedet på, at deltagelse i svensk som andetsprog samt det atgive afkald på modersmålsundervisning er mere udbredt blandt elever, hvis forældre har la-vere socioøkonomisk status. Skolverket påpeger også, som tidligere nævnt, at svensk som an-detsprog ofte tager form af specialundervisning.Hyltenstam (2007) fremlægger heller ingen beviser for, at undervisning i svensk som an-detsprog har en positiv indvirkning på elevernes læring. Han mener dog, at denne undervis-ning er vigtig for at støtte eleverne i udviklingen af deres andetsprog. Især undervisning i an-detsprog, dvs. svensk, er gavnligt ifølge Hyltenstam, da det hjælper med at udvikle en merekompleks viden om et andet sprog baseret på det enkelte barns sproglige miljø. Svensk somandetsprog kan hjælpe med til, at disse elever tilegner sig det nye sprog hurtigere.

4.12 Effekten af modersmålsundervisningenDet skal understreges, at antallet af effektstudier inden for uddannelse er meget begrænsede.Viden om, hvordan forskellige former for uddannelse påvirker læring, er generelt set lille. Vi-den om, hvordan interventioner, der specifikt retter sig imod elever med et andet modersmål,påvirker udviklingen af viden og dermed elevernes præstationer, er meget begrænset. Mender er dog noget forskning, der fokuserer på læring og sproglig udvikling blandt børn med etandet modersmål, og som også forsøger at evaluere effekten af disse omdiskuterede indsat-ser.I de seneste tyve år er fokus på de tosprogede elever blevet stadig større, i takt med at deter blevet et stadig mere udbredt fænomen over hele verden (Kroll 2009).I 2002 blev der offentliggjort en undersøgelse, der fremstillede modersmålsundervisningsom havende en positiv effekt på tosprogede elever. Denne omfattende undersøgelse fra 1985til 2001 var udarbejdet af seniorforsker Wayne Thomas og professor i tosprogethed Viginia P.Collier og inkluderede mere end 210.000 elevers karakterblade. Undersøgelsen viste en tyde-lig positiv effekt af modersmålsundervisning, da der kunne præsenteres et mønster, der viste,at tosprogede elever, der havde deltaget i modersmålsundervisning, opnåede bedre resultaterend de elever, der ikke deltog i modersmålsundervisning. Den tydeligste effekt sås hos de ele-

ver, der havde modtaget modersmålsundervisning i tovejsprogrammer, som indebærer, atengelsksprogede elever lærer spansk, mens spansksprogede elever lærer engelsk (Thomas &Collier 2002).Samme opfattelse ses hos andre forskere, fx Kroll (2009), som støtter sig til undersøgel-ser, der viser, at børn, der bliver oplært i to sprog fra fødslen, får nemmere ved at genkendeog adskille talen i begge sprog.Thomas & Colliers undersøgelser fra 1990’erne (Thomas & Collier 1997) viser således, atden generelle udvikling af viden kontrolleret for elevernes socioøkonomiske baggrund ermest effektiv hos elever, der modtog modersmålsundervisning parallelt med engelsk under-visning i mindst seks år. Jo mindre modersmålsundervisning eleverne havde, desto værre varudviklingen af viden. Udviklingen af viden var lavest hos de elever, der kun havde undervis-ning i engelsk gennem hele undersøgelsen.Kroll definerer og opfatter derfor tosprogethed og indlæring af et andet sprog som en delaf samme kognitive og sproglige system. Derfor vil senere indlæring af et andet sprog havesamme effekt, som hvis det enkelte barn er tosproget fra fødslen (Kroll 2009).Jævnfør Kroll (2009) er de tosprogede elevers kognitive udvikling tilmed længere frem-me end deres etsprogede klassekammeraters. Kroll refererer til undersøgelser, der viser, at detosprogede børn tilkendegiver en bedre evne til at rette deres opmærksomhed væk fra lige-gyldige oplysninger og fokusere på de relevante informationer. De er bedre til at vælge mel-lem flere og forskellige tankegange, og de viser en lidt større evne til at multitaske end debørn, der er etsprogede. Der ses således en styrkelse af flere forskellige mentale færdigheder,når et barn behersker to sprog til forskel fra ét. Kroll beskriver ganske vist, at ordforrådet kanvære en smule begrænset hos de tosprogede elever i forhold til hos de etsprogede. Dette bi-drager dog til at vise, hvorfor de tosprogede elever har en styrke på de nævnte områder.Til forskel fra tidligere, hvor der var en forestilling om, at to sprog var lokaliseret forskel-lige steder i hjernen hos tosprogede børn, henviser Kroll nu til undersøgelser, der viser, at deter det samme væv i hjernen, der understøtter de to sprog. Ud fra disse undersøgelser ses detsåledes, at det ikke kun er et sprog ad gangen, der er aktivt hos de tosprogede, men at beggesprog er konstant aktive i deres hjerne (Kroll 2009). Tosprogede børn kan således ikke bare”slukke” for det ene sprog, når de skal anvende det andet, og dette fremstiller Kroll som væ-rende bestemmende for deres førnævnte styrker:If bilinguals cannot intentionally switch off one language when they intend to usethe other, there is a constant demand to select among competing alternatives”(Kroll 2009).Kroll beskriver, at begge sprog konkurrerer om at blive anvendt, hver gang den tosprogedeelev hører, skriver, læser og taler. Kroll kalder det, at de ”jonglerer” imellem de to sprog.Selvom den enkelte senere i sin udvikling undertrykker det ene sprog og begynder udeluk-kende at tale det andet, viser undersøgelsen, at det undertrykte sprog stadig vil blive aktive-ret flygtigt. Derfor vil de to sprog, ud fra Krolls teori, konstant flyde ind i hinanden og skabedenne styrkede mestring i at vælge blandt mange forskellige ord og sætningskonstruktioner.

100

En ekspertise, der indvirker på og forstærker den del af hjernen, der forbinder hukommelse,sprog og opmærksomhed og derfor medvirker til et styrket kognitivt beredskab allerede i 3-4-års alderen hos de tosprogede børn (Kroll 2009).I 2009 udarbejdede professor ved Boston Universitet C.H. Rossell imidlertid en under-søgelse, der skarpt kritiserer Thomas & Colliers ovennævnte undersøgelse og dermed resulta-ter. Rossell er kritisk over for deres metode og anser derfor ikke deres resultater for gyldige.Ud fra egne beregninger konkluderer Rossell, at der ikke kan påvises en effekt af moders-målsundervisning. Dermed positionerer Rossell sig som modstander af førnævnte resultaterfra henholdsvis Kroll og Thomas & Collier og udfordrer deres teorier med hensyn til betyd-ningen af modersmålsundervisning.I stedet, som alternativ til modersmålsundervisning, fremstiller Rossell ”structured im-mersion” som det mest effektfulde program til undervisning af tosprogede elever. Et pro-gram, som indebærer, at ikke-engelsksprogede elever får undervisning på engelsk, men medstøtte og mulighed for at få forklaret begreber og andre forståelseselementer på deres egetsprog (Rossell 2009). Dermed tager Rossell afstand fra modersmålsundervisning og opfor-drer til at anvende støttepædagoger på elevernes eget modersmål i klassen, som kan afhjælpeden sproglige barriere for de tosprogede elever. Her skal det bemærkes, at Rossells tankerligger tæt op ad tankerne bag den svenske ordning om studiestøtte (studiehandledning) til detosprogede elever på eget modersmål.I Sverige, som støtter sig til den forskning, der viser, at modersmålsundervisning har eneffekt, fremhæves vigtigheden af, at modersmålsundervisning tilbydes de tosprogede elever.Den tidligere refererede Skolverksrapport (2008, s. 62-70) viser således også, at karakte-rerne (dvs. den samlede værdi af de 16 bedste karakterer i 9. klasse) blandt elever af uden-landsk oprindelse er relativt højere hos elever, der deltog i modersmålsundervisning. Skol-verkets analyser af svenske data peger derfor i samme retning som Thomas & Collier-undersøgelsen, men styrelsen (Skolverket) understreger, at datamaterialet og undersøgelsensdesign forhindrer muligheden for en undersøgelse af kausaliteten. I Skolverkets analyser un-dersøger man heller ikke elevernes socioøkonomiske baggrund, selvom man ved, at det er afstor betydning for både elevernes karakterer og deres tilbøjelighed til at deltage i moders-målsundervisning.Det svenske Skolverket mener imidlertid, at der er grund til at konkludere, at der er enpotentiel positiv effekt af modersmålsundervisning. Denne tese bygger på udsagn fra mo-dersmålslærere ved skolebesøg:Flera av de intervjuade modersmålslärarna i studien framhöll att elever som ärframgångsrika i modersmålet i regel också hade stor framgång i övriga ämnen.(Skolverket 2008, s. 68)Også ifølge den svenske forsker Hyltenstam (2007, s. 53-58) er der flere effekter af deltagelsei sprogundervisning, der tilsammen bidrager positivt. Ved at støtte udviklingen i førstespro-get gavnes indlæringen af svensk. Denne effekt skyldes, at udviklingen af begge sprog støtterhinanden. Det er vigtigt ikke at stoppe udviklingen i ens eget sprog:

101

Om ett barn har utvecklat sitt begreppsförråd på ett språk innebär andraspråksin-lärningen till stor det att sätta nya etiketter på kända begrepp. På motsvarandesätt innebär andraspråksinlärningen för ett barn vars språkliga och begreppsligautveckling stannat av i det första språket att det genom det nya språket måste lärasig både begreppen och orden för begreppen. (Hyltenstam 2007 s. 55)Hyltenstam påpeger desuden, at ud over den sproglige dimension i modersmålsundervisnin-gen, kan denne undervisning også være positiv ved at støtte identitetsudviklingen og styrkeselvtilliden.

102

5 Kommunernes tilgang til undervisningen af tosprogede5.1Politikken på området

I alle de undersøgte kommuner på begge sider af sundet fremhæves det overordnede mål om,at alle unge skal have en ungdomsuddannelse (95%-målsætningen). De tosprogede børn ellerindvandrerbørn omtales ikke direkte i nogen af de to landes overordnede børne- og ungepoli-tik.I kommunerne på begge sider af sundet er der to måder at italesætte de tosprogede ele-vers læring på. Den ene diskurs er, jf. ovennævnte, at de tosprogede elever har samme ret til”at lykkes” som de øvrige elever. Følgende citat fra en svensk kommunalpolitiker illustrererdenne tilgang:Den politiska målsättningen är att dessa elever ska klara sina studier lika bra somalla andra elever. I den utbildningsplan som gäller just nu finns det inget specifiktjust om de tvåspråkiga, formulerat... (Ordförande barn- och utbildningsnämnden)En anden diskurs er, at der hidtil har været for lave forventninger til de tosprogede elever, ogat forventningerne nu må øges, således at der er høje forventninger til alle elever uanset et-nisk baggrund. Den tidligere italesættelse af elever som nogle, der fagligt ikke magter detsamme som andre elever, opfattes nu som en form for ”bortforklaring” på fagligt svage præ-stationer. Følgende citat fra en svensk forvaltningschef illustrerer dette:”Jag förväntar mig att man har höga förväntningar på dom här eleverna, och sinapedagoger, hur dom ska ta sig an dom här. Sänker vi förväntningarna då är vi felute, vi ska ha höga förväntningar och tänka att vi ska klara alla elever, även domhär. Det kanske har förklarats mkt, många resultat har förklarats med att det ärmånga nyanlända. Det kom ju en rapport från SKL (det svenske kommuneforbundsvarer til KL i Danmark)), öppna jämförelser, som lyfter fram detta med högaförväntningar. Det har vi trummat in, det är en framgångsfaktor, att tänka attman ska ha höga förväntningar även om man är en skola med många nyanländaså ska man va en pluggskola, som en av våra rektorer uttrycker det. Då kännereleverna att det är dom förväntningarna vi har.Når man studerer kommunernes overordnede børne- og ungepolitik er et gennemgående te-ma inklusion, dvs. at alle børn og unge skal kunne rummes i normalsystemet.I alle kommuner er politikken i praksis, at hvis en ny elev i folkeskolen, det være sig bør-nehaveklasse eller senere i forløbet, ikke har de helt basale kundskaber i dansk/svensk, skaleleven efter en sproglig screening i modtagelsesklasse.

103

5.2

Spredningspolitikken i de danske kommuner

I alle de udvalgte danske kommuner drøftes problematikken med en koncentration af tospro-gede elever på visse af kommunens skoler i langt højere grad end i de svenske kommuner. ISverige drøfter man tilsyneladende heller ikke muligheden for en spredningspolitik for athindre, at nogle skoler i kommunen har en stor koncentration af indvandrere, mens andreslet ingen indvandrere har.I Danmark har en række kommuner søgt at bryde koncentrationen af tosprogede på nog-le skoler frem for andre ved først og fremmest at justere på skoledistrikterne. En anden mu-lighed er målrettet at anvende en eller anden form for spredningsmodel. En tredje er at ar-bejde på at sikre skolerne et godt ry begrundet i stærk faglighed. Det er især skoler med enhøj andel af indvandrerelever i distriktet, der har problemet med at tiltrække de stærke dan-ske (og tosprogede) familiers børn. De to skoler i undersøgelsen med en lav andel af tospro-gede har ikke samme problem, da de begge ligger i områder med en stor andel ressource-stærke familier.I to af de danske undersøgelseskommuner forsøger man sig med en spredningspolitik. Ien kommune er den maksimale grænse for børn med store manglende sproglige færdighederpå en skole 20%. Det er således de sproglige færdigheder hos eleverne, der er kriteriet for eneventuel henvisning af eleven til en anden skole end distriktsskolen, og ikke etniciteten, idetman godt kan være indvandrer og kunne dansk godt, ligesom man kan have dansk baggrundog have ringe eller dårlige sproglige færdigheder.I en anden kommune ligger den maksimale grænse for andelen af tosprogede elever på50%. Her forsøger man først og fremmest at klare problemet ved at justere på skoledistrik-terne og ad den vej få en bedre fordeling af de tosprogede elever.I en kommune har man forsøgt sig med en spredningsmodel ud fra frivillighedens vej,men erfaringen viser, at det fortrinsvis er de stærke indvandrerfamilier, der søger at få deresbarn på en anden end distriktsskolen, når der er tale om en skole med en stor andel af ind-vandrerelever.Set fra skoleledernes side er der ifølge de gennemførte interview forskellige holdningertil denne spredningspolitik, idet nogle ser det som en kraftig stigmatisering af de tosprogede,mens andre ser det som en fordel, at man ikke skal rumme flere elever med sproglige vanske-ligheder, fordi man så har større mulighed for at gøre noget for de relativt færre elever medsproglige vanskeligheder, man har på skolen.Et andet problem ved en spredningspolitik set fra skoleledernes side er, at eleverne veden spredningspolitik kan risikere at miste kontakten til deres kammerater og deres lokalenetværk, ligesom det ikke gør det lettere at sikre et forældresamarbejde, fordi den geografiskeafstand mellem skole og forældre er større. Desuden er det ifølge interviewene med skolele-derne ikke alle forældre, der forstår, at deres børns dansksproglige færdigheder er så ringe, atde har brug for særlig sprogstøtte.Problemet med denne tilgang er, set fra skolelederside, at man kan komme til at fokuseremere på sproget end på fx den sociale baggrund, og dermed på hvad problemet egentlig kan

104

bunde i. Sproglig udvikling afhænger ikke altid af kvotetænkning, dvs. hvor mange tosproge-de der er i forhold til enkeltsprogede.Skolerne ville set fra skolelederside være bedre hjulpet, hvis de kunne beholde de res-sourcestærke elever. Problemet er her, at der er frit skolevalg. Den lette løsning er spredning,men den bedste løsning ville være at sikre skoler af høj kvalitet, men det er dyrere.En holdning, der også gives udtryk for set fra skolelederside er, at man”har de eleverman nu har, og den udfordring må man tage på sig som skole–hvis vi blot har faglighedeni orden, så kommer de danske elever fra de ressourcestærke familier også”.Kommunerne er blevet udfordret med deres tosprogede elever, da alle undersøgelser vi-ser, at indvandrerelevers karakterer i gennemsnit er lavere end de danske elevers. Set fra for-valtningernes side har man et godt samarbejde med skolerne om problematikken, og man hari fællesskab forsøgt at finde frem til, hvordan problemet kan løses. Skolerne er meget samar-bejdsvillige og indstillet på, at eleverne skal klare sig godt. Skolerne er alle enige om, at pro-blemet må løses gennem intensiv sprogstimulering i den almindelige undervisning.Af samme grund søger man i nogle kommuner at sikre et godt netværkssamarbejde mel-lem dels forvaltning og skoler, dels skoler imellem. I en kommune har man således to net-værk i dansk 2 (dansk som andetsprog). Et lærernetværk og et ledelsesnetværk med en lederfra hver skole med henblik på at få sat fokus på andetsprogsundervisningen og udveksle erfa-ringer og finde frem til best practice på området.En måde, hvorpå skolerne bevidst arbejder på at fastholde de ressourcestærke danskefamilier i området, er gennem arbejdet med skolens profil. En af skolerne fortæller, at valgetaf en bestemt profil på deres skole – som værende stærk på et område – har betydet, at sko-len har fået et anderledes positivt ry i forhold til tidligere, hvilket gør det lettere at fastholdedistriktets danske børn på skolen.En anden måde at fastholde distriktets børn på, når forældrene skal vælge skole, er et tætsamarbejde med distriktets dagtilbud, som allerede har samarbejdet med forældrene, og somofte er dem, der rådgiver forældrene i deres skolevalg.

5.3

Forvaltningens og skolernes samarbejde om tosprogede elever

Forvaltningernes arbejde på begge sider af sundet består primært i at sikre implementerin-gen af de politiske beslutninger i kommunens skoler. Dette gøres ved regelmæssige mødermed skolelederne og gennem de kvalitetsrapporter, skolerne skal udarbejde til kommunen,som herefter samler disse på tværs af skoler til brug for tilbagemelding til det politiske ni-veau.Ingen af de valgte skoler har direkte fokus på deres tosprogede elever i målet for deresarbejde. Men på begge sider af sundet er der i skolernes kvalitetsrapporter i større eller min-dre grad (jf. også bilag D) fokus på, at andetsprogsundervisningen skal fokusere på elevensbåde faglige og sproglige kundskaber, at trinmålene for andetsprogsundervisningen skal ko-ordineres med de øvrige fags mål, og at de tosprogede elevers tilegnelse af sprogetdansk/svensk ikke må isoleres til faget dansk/svensk. I begge lande prioriteres derfor de al-mindelige læreres tilegnelse af viden om undervisning i dansk/svensk som andetsprog.

105

Den forskellige organisering af dansk/svensk som andetsprog påpeges også, nemlig ar-bejde med elever i klassen, rådgivning af de almindelige lærere, rådgivning af de tosprogedeelevers forældre og korte kursusforløb, hvor eleverne tages ud af klassen.På begge sider af sundet påpeges det i interviewene med skoleledere og lærere at være etproblem, at de tosprogede drenge ikke klarer sig så godt som de tosprogede piger. Det gælderi både matematik og dansk/svensk. Måske er det et generelt kønsproblem, idet det genereltgælder for drenge i uddannelsessektoren, at de ikke klarer sig så godt som piger.I de svenske kvalitetsrapporter påpeges det, at der er brug for et tættere samarbejde mel-lem de almindelige lærere og andetsprogslærerne på skolen, hvilket interviewene på de dan-ske skoler også påpeger kan gøres bedre.I retningslinjerne for skolerne i de svenske kommuner understreges skolernes forpligtel-se til at tilbyde de tosprogede elever studiestøtte og (som der står på en hjemmeside) til atvurdere de flersprogede elevers behov for sprogstøtte, modersmålsundervisning, studiestøtteog svensk som andetsprog. Desuden påpeges det i en kommune, at modersmålsundervisnin-gen og studiestøtten skal foregå i den planlagte undervisningstid. Det påpeges i øvrigt på fle-re af de svenske kommuners hjemmesider, hvor vigtig modersmålsundervisningen er for ele-verne, idet læring er”stærkt forbundet med elevens modersmål”(se bilag D). Det sammegælder studiestøtten, som ydes af modersmålslæreren, og hvor eleven kan få vejledning ogstøtte i de enkelte fag på eget modersmål.Et vigtigt politisk mål, som især formuleres i de danske kommuner, er målet om inklusi-on af alle elever, dvs. at man så vidt muligt skal undgå eksklusion af enkeltelever. Det betyderigen, at fx specialressourcer skal bruges på at inkludere elever og ikke ekskludere dem fra denalmindelige undervisning.Desuden er der fra forvaltningernes og politikernes side meget fokus på den faglige kvali-tet på skolerne, som bl.a. måles på, hvordan elevernes læsefærdigheder er, og hvordan dissekan forbedres/styrkes, samt på elevernes karakterer ved afgangseksamen i 9. klasse.På skolerne er der således generelt meget fokus på elevernes læsefærdigheder og på,hvordan disse styrkes.Der er fra forvaltningernes side også meget fokus på skoleledelsen og på, hvordan ledel-sesfunktionen udøves på skolerne, især i forbindelse med at sikre kvalitet i undervisningen.Dette betyder, at man fra nogle kommuners side forventer, at skolelederen går ud og følgerundervisningen i klasserne for at sikre tilsynet med lærernes undervisningskvalitet samt ef-terfølgende supervision og vejledning af lærerne. Desuden gennemføres MUS-samtaler medskolelederne, og der gennemføres ledervurderinger.I Danmark gennemføres årlige møder med skolelederne om kvalitetsrapporterne, hvorfokus bl.a. er på inklusionsstrategi.Fra forvaltningernes side er der i begge lande i høj grad fokus på, at alle lærere har kom-petencer og derfor efteruddannelse i dansk/svensk som andetsprog eller i sproglig træning ogsprogstimulering, også i inklusionstankegangens spor, og at undervisningen tilpasses de en-kelte elevers individuelle behov, og således at dansk som andetsprog integreres i alle fagene(faglig læsning). Det betyder også efteruddannelse af de almindelige lærere i dansk 2 og

106

svensk 2 (svensk som andetsprog) (jf. også bilag D med oversigt over skolers og kommunersmålsætninger og retningslinjer for skolernes arbejde med indvandrerelever).Kun i en enkelt dansk kommune er der et ledernetværk omkring undervisningen af to-sprogede på skolerne. I Sverige synes der i højere grad at være dannet netværk omkring detosprogede elevers undervisning. Det kan være netværk bestående af skoleledere, men kanogså være netværk, som ledes af fx en lærer i svensk som andetsprog. En funktion er at støttelærerne i svensk som andetsprog, en anden funktion kan være at støtte modersmålslærerne. Inetværkene udveksles erfaringer og viden om fx undervisning i svensk som andetsprog. Isærfor modersmålslærerne, som ofte arbejder meget alene, kan det være vigtigt med et netværkbestående af andre modersmålslærere.Vi har ett ganska löst sammanhållet nätverk av modersmålslärare och SVA-lärare(svensk 2-lærere) där vi försöker jobba med kompetensutveckling. Jag var i Stock-holm i våras där vi var ett gäng om 20 lärare på en konferens just för att hållakompetensen uppe, skapa ett intresse, visa att det är viktigt för oss. Och försökerstimulera och visa. Vi jobbar på olika sätt i det här nätverket. Jag är med pånätverksträffar ibland för att visa att detta är viktigt.Det finns SVA-stödjare i kommunen. Vi har fått pengar och tid till att lobba åt allahål och kanter, vi ska försöka föra ut på våra skolor, och bland politiker och skol-ledarna vad SVA är. Så alla blir medvetna i hela ledet. För här har det brustit tidi-gare. Initiativet kommer från politiskt håll, dom kände att det inte funkade riktigt.Dom har också visat rätt bra intresse sen nätverket satte igång.

5.4

Ressourcer til skolerne

I kommunerne på begge sider af sundet er der tænkt i både økonomiske fordelingsnøgler ogforskellige typer af konsulenter og vejledere til støtte for skolernes arbejde med socialt,sprogligt og fagligt svage elever, herunder de tosprogede elever, eventuelt som direkte støttetil de tosprogede elever.Skolerne får i kommunerne tildelt ressourcer på forskellig vis. Der tildeles specialunder-visningsressourcer, dels ud fra socioøkonomiske forhold, dels i forhold til andelen af tospro-gede, og eventuelt også i forhold til hvilke lande de tosprogede kommer fra, da der også fin-des ressourcestærke tosprogede. Det er så op til skolerne, hvordan de vil anvende ressourcer-ne. Om det er til tolærerordninger eller tosprogsmedarbejdere, bestemmer de selv.Derudover har man i nogle danske kommuner ansat skolesocialrådgivere og integrati-onsmedarbejdere, der bl.a. støtter op om skole-hjem-samarbejdet. Andre kommuner har an-sat inklusionsmedarbejdere, netop for at støtte det politiske mål om inklusion af så mangeelever som muligt i normalmiljøet. Inklusionsmedarbejderen har desuden til opgave at styrkeen holdningsændring på skolerne, så man tænker i inklusion frem for eksklusion af både detosprogede børn og de børn, som har behov for specialpædagogisk bistand (specialundervis-ning). Af samme grund er der eksempler på kommuner, der arbejder med LP-modellen (Læ-

107

ringsPædagogisk Analyse). I dette arbejde søger man også at få PPR-psykologerne væk fraarbejdet med udredninger til fordel for arbejdet som konsulent for lærere i, hvordan de kanbibeholde elever i klassen, frem for at eleverne udskilles.Der er endvidere eksempler på kommuner, der har sprognetværkspædagoger, som støt-ter arbejdet både på skoler og i dagtilbud.Netop i tråd med dette er det særligt vigtigt, at tosprogsundervisningen integreres i denalmindelige undervisning, hvorfor man i nogle kommuner, som nævnt ovenfor, søger at ud-danne de almindelige lærere i dansk som andetsprog, med henblik på at tosprogsundervis-ningen integreres i den almindelige undervisning, og at de tosprogede bibeholdes i den al-mindelige undervisning i den almindelige klasse.

5.5

Kommunale sprogcentre

I alle de seks svenske undersøgelseskommuner har man kommunale ”sprogcentraler”. Dehedder dog noget forskelligt. I én kommune kaldes det modersmålsenheden, i en andensprogsskolen og i en tredje center for tosprogethed.Den fælles opgave for de svenske sprogcentraler er dels modersmålsundervisningen, delsstudievejledningen til de tosprogede elever i deres undervisning. Sprogcentralerne er adskiltfra skolerne, og der er ikke noget systematisk samarbejde mellem sprogcentraler og skoler.Administrativt ligger de også langt fra skolerne. Der er snarere tale om en salgs-/købsrelationmellem skolerne og sprogcentralerne, da skolerne her køber såvel modersmålsundervisning(udgiften refunderes senere af kommunen) som studievejledning til deres tosprogede elever(som de selv betaler for).I de danske kommuner nedlægges de kommunale sprogcentre i stigende grad, bl.a. pågrund af et ønske om besparelser, men også fordi sprogcentrenes funktioner lægges ud påskolerne. Eksistensen af de svenske kommuners sprogcentraler kan således være betinget af,at kommunerne skal tilbyde modersmålsundervisning. Sprogcentralernes opgave er tæt knyt-tet til dette, hvor der bl.a. er behov for koordinering af modersmålsundervisningen i forholdtil eleverne på kommunens forskellige skoler.I nogle af de danske undersøgelseskommuner har man et tosprogscenter, og i andre harman haft et sådant, der støtter skolerne i deres arbejde med de tosprogede. Der er knyttetsærlige konsulenter til tosprogscentret – som ikke nødvendigvis er en fysisk enhed – som fxsikrer et netværkssamarbejde mellem andetsprogslærerne (dansk 2-lærerne) på skolerne, ogsom følger med i den nyeste viden på området og videreformidler denne til dansk 2-lærerne.Det er noget, skolerne er glade for, og i de kommuner, hvor man har nedlagt tosprogscentretaf økonomiske årsager eller i inklusionstankegangens ånd, savnes det på skolerne af både læ-rere og skoleledere ifølge interviewene med disse.

5.6

Forvaltningen om forventninger til skolelederen

I takt med at kommunerne ønsker kvalitet i folkeskolen er der meget fokus på skoleleder-funktionen. Der stilles stadig større krav til skolelederfunktionen og skolelederens opgave

108

med at sikre kvalitet i undervisningen. I nogle kommuner kræver man således, at skolelede-ren følger lærernes undervisning,”så han ved, hvad der foregår, der har gået alt for mangelærere rundt og ikke været gode nok i mange år, det går ikke længere.”I første omgang hardet måske projektkarakter. Lederens observation af undervisningen kræver således en pæda-gogisk faglighed, som kan være krævende for de skoleledere, som måske i mange år alene harsiddet med administrativt arbejde.I alle kommuner har man kvalitetsrapporter, hvorigennem skolernes arbejde følges, menderudover er der kommuner, som har udviklings- og resultatkontrakter med deres skolelede-re.Nogle forvaltningsledere påpeger, at de selv burde være mere ude på skolerne. Dette villegive forvaltningslederen større mulighed for at se, hvad der foregik, men også mulighed for atgive skolelederen mere kvalificeret faglig sparring.I Sverige synes der ikke at være det samme tætte samarbejde mellem forvaltning og sko-ler, men skolepolitikken er også et vigtigt fokusområde, som både fra kommunens og fra na-tional side styres på en helt anden måde end i Danmark, nemlig via den statslige Skol-inspektion, som besøger skoler og kommuner for at sikre, at kvaliteten er i orden. Dermedbliver det ikke alene en kommunal, men også en statslig opgave.

5.7

Lærernes efteruddannelse i andetsprogsundervisningen

Ud fra ønsket om at få så mange lærere som muligt kvalificeret i dansk 2-undervisning, såle-des at denne integreres i den almindelige undervisning, er der eksempler på kommuner, hvorman fra centralt hold har afsat midler til at sende lærerne på et 60 timers efteruddannelses-kursus i dansk 2. Det er ikke bare dansklærerne, der kommer på kursus, men også faglæreresom fx fysiklærere.Det samme gælder Sverige, hvor man i nogle kommuner og på nogle skoler søger at få såmange som muligt af de almindelige lærere på kursus i sproglig opmærksomhed i deres un-dervisning.Noge forvaltninger nævner, at også SFO-pædagogernes ressourcer anvendes her, da detosprogede børn opholder sig en stor del af tiden i SFO. Det betyder, at også SFO-pædagogerne kommer på kursus i, hvordan de arbejder med den sproglige dimension i deresarbejde. De kommer eventuelt på samme kurser som lærerne.Fra forvaltningernes side gives der udtryk for, at dansk 2-lærerne ikke må bruges som vi-karer på skolerne, hvilket har været tilfældet, når en skole er klemt økonomisk.

5.8

Modtagelsesklasser

Der er stor forskel mellem Sverige og Danmark med hensyn til antallet af nyankomne ind-vandrerelever, hvilket bl.a. tydeligt ses i, hvor meget modtagelsesklasser fylder i kommuner-ne. Der synes at være langt flere modtagelsesklasser i Sverige, og halvdelen af undersøgelses-skolerne i Sverige har modtagelsesklasser på egen skole.

109

I Danmark er det lidt forskelligt, hvordan man i kommunerne tager imod nyankomneindvandrerelever. I nogle kommuner får skolelederen fra forvaltningens side information om,at der er kommet en elev til skolens skoledistrikt. Det er så skolelederens opgave at kontaktefamilien og sammen med den finde ud af, hvilket skoletilbud barnet skal have, herunder omdet skal tilbydes undervisning i modtagelsesklasse, hvis det ikke har dansksproglige færdig-heder.I andre kommuner styres det fra centralt hold, dvs. fra skoleforvaltningen, som notereralle oplysninger om barnet, og hvor det besluttes, hvilket skoletilbud barnet skal have.I én kommune har man haft et egentligt visitationscenter, hvor indvandrerbørnene blevindskrevet i tre måneder, hvorefter de kom i modtagelsesklasse. Men da tilgangen af ny-ankomne indvandrere er blevet så lille, er visitationscentret lukket igen.Det er en stor udfordring at vurdere, hvornår et barn er parat til at deltage i den alminde-lige undervisning. Man arbejder hårdt på, at børnene opholder sig maksimalt to år i modta-gelsesklassen. I vurderingen af hvornår et barn er parat til at deltage i den almindelige un-dervisning, vejledes lærerne i, hvordan de løbende gennemfører test af elevernes sprogligefærdigheder.Efter eventuel afsluttet skolegang i en modtagelsesklasse kan forældrene jf. det frie sko-levalg selv vælge, hvilken skole barnet skal gå på.Modtagelsesklasserne fungerer isoleret fra de øvrige skoler og den almindelige undervis-ning på den skole, hvor de er beliggende. I en kommune har man lavet forsøg med en mindrelokal skole, for netop at arbejde mere på tværs mellem modtagelsesklasse og skole. Modellenplacerer modtagelsesklassen i midten af alle klasser og indskriver eleverne i de rigtige klasserfra start. Børnene går på den måde ikke i modtagelsesklassen, men i deres respektive klasserpå skolen, og får derudover de nødvendige ressourcer. Eleven bliver derfor meget hurtigtknyttet til klasselæreren og klassen. Denne tænkning, at børnene er indskrevet og går i enalmindelig klasse fra start, og at der ikke eksisterer et decideret rum eller modtagelsesklasse-lokale, vil forvaltningen gerne implementere i alle skoler med modtagelsesklasser.

5.9

Modersmålsundervisning og studiestøtte

Som nævnt ovenfor skal alle svenske kommuner/skoler tilbyde deres tosprogede elever mo-dersmålsundervisning, hvis man hjemme taler et andet sprog end svensk. Undervisningen fo-regår typisk uden for den almindelige undervisningstid, hvilket betyder, at den ikke koordi-neres med eller fungerer som støtte til den almindelige undervisning. Således er samarbejdetmellem modersmålslærere og de almindelige lærere sjældent, da de ikke er på skolen påsamme tid.Det samme billede ses ikke i Danmark, hvor kun en enkelt af de udvalgte kommuner til-byder de tosprogede elever modersmålsundervisning, og her forsøger man at nedtone den.Modersmålsundervisningen, som ikke foregår på skolen, er ikke integreret i den øvrige un-dervisning. I de øvrige kommuner tilbydes der ikke længere modersmålsundervisning, hvilkethar økonomiske årsager, men også holdningsmæssige årsager, da man ikke er entydigt sikkerpå, at det er til nytte for elevernes dansksproglige indlæring.

110

Et særligt tilbud i Sverige er tilbuddet om studiestøtte ved ”studiehandlere”, som udøvesaf modersmålslærere. Det er set fra skolernes side en dyr ordning, da de selv skal finansiereden.Sen är det Modersmålsavdelningen där man kan köpa en väldigt dyr studiehand-ledning. Alltså, vi köper den tjänsten och den är väldigt dyr. (Rektor)

5.10 ForældresamarbejdetDen store udfordring i såvel de svenske som de danske kommuner er at få de tosprogedebørns forældre med i skole-hjem-samarbejdet. Men man har ingen løsning på, hvordan detskal ske.Problemet er også, at indvandrerforældrenes fravær især på skoler med mange tosproge-de smitter af på de danske forældre, så de også mister lysten til at deltage.Det, der sker, er, at forældrene til de danske elever bliver trætte af at komme tilforældremøderne, fordi der kun sidder syv danskere og to forældre til tosprogede,som ikke siger noget. Der er ikke noget at spejle sig i. Så det er jo der, hvor vi skalind og prøve at få dem over på denne her skole. De skal jo føle, at det er en del afderes liv det her. De skal have et tilhørsforhold til denne her skole. Jeg har ikke ligeløsningen på, hvordan vi gør det, men vi må jo prøve os frem. De er vigtige for de-res børn, og det er vigtigt, at de er på. (En forvaltningschef)En forvaltningschef efterlyser i samme forbindelse en styrkelse af det løbende skole-hjem-samarbejde, som hun også mener ville styrke samarbejdet med de tosprogede elevers foræl-dre. Men det ville kræve, at lærerne var langt mere på skolen.Og så kommer vi ind i denne her problematik omkring tiden og ressourcerne, ogdet er jo også en ting. Jeg synes virkelig, at det er enormt irriterende, at lærerne eransat på den måde, de er. De skulle være ansat 37 timer om ugen, fordi der så vartid til det i dagligdagen omkring forældresamarbejdet. Jeg synes, den bremser. Deburde jo være på skolen. Skolen er jo død kl. 14:00. Der burde være liv, børn og ak-tiviteter. Så må vi lave arbejdsmiljøet, så de kan være der. De skal jo have arbejds-vilkår. De skal kunne lukke deres dør og have deres computer. Det må man kunnefinde ud af, men vi er så traditionelle. Det handler om, at tingene skal foregå påskolen.I en dansk kommune har man besluttet, at når et tosproget barn starter i børnehaveklassen,skal der gennemføres et indledende hjemmebesøg hos familien, så skolens lærer og forældre-ne hurtigt lærer hinanden at kende, og indvandrerforældrene føler sig trygge ved at kommepå skolen. Disse hjemmebesøg har vist sig at være en succes, da de fremmer samarbejdetmellem indvandrerforældre og skole.

111

Den generelle erfaring i begge lande er, at det er lettest at få indvandrerforældre med tilarrangementer på skolen, hvis man på skolen arrangerer noget teater eller lignende, hvorbørnene skal optræde, eller hvis det er rene sociale arrangementer med fælles spisning.

5.11 Hvorfor er skolen godt præsterende?Politikere og forvaltningschefer i de udvalgte kommuner har forskellige forklaringer på, hvor-for netop de udvalgte skoler klarer sig godt. Forklaringerne går især på, at der er tale om godskoleledelse og engagerede lærere. Der tales desuden både om skoler, der bare kører godt ogdriftsikkert med stor vægt på fagligheden, og skoler, der har gjort noget ud af deres ”bran-ding”, og som eventuelt også på denne måde har formået at ændre et tidligere dårligt ry.Det ved jeg ikke, men jeg tror, at det er, fordi der er nogle meget engagerede lære-re. Og så er det skolens meget stabile ledelse og den der meget driftsmæssige stabi-litet. Der har været faste rammer. Alle ved, hvilken rolle de har i forhold til bådeundervisning og kolleger. Jeg tror faktisk, at det er stabiliteten, der er årsagen til,at de har præsteret stabilt igennem årene. Det, der så er problemet, er, at der ikkeer kommet så meget udvikling.Én af de afgørende årsager til, at skolen klarer sig så godt, er formentlig, at de harværet i stand til at fastholde, at de er en skole, hvor eleverne kommer for at lærenoget, og at man ikke vil acceptere, at tosprogede elever skal lære mindre end dan-ske elever. De har dermed formået at holde fokus på, at man skal forvente mindreaf tosprogede elever, og at man ikke kan forvente det samme af børn med forskelligetnicitet og baggrund. Skolen er kendetegnet ved, at de har ambitionen og harholdt niveauet fra dengang, skolen primært havde danske elever. De har formået atbevare skolens identitet og skolen som læringssted. De har arbejdet målrettet medbranding af deres skole, og det har gjort skolen til en del af lokalsamfundet.Den gør ikke meget væsen af sig. Jeg tror, der er en almindelig tilfredshed med sko-len, men den ses ikke i headlines osv. Skolen har et udmærket ry. Det er en stabilskole. De gør, som man siger, bare deres arbejde.

5.12 OpsamlingDet samlede billede af kommunernes mål, forventninger og indsats i forhold til skolernes ar-bejde med tosprogede elever er, at kommunerne i de to lande ligger tæt op ad hinanden. Derskal være de samme mål og forventninger til de tosprogede elever som til de øvrige elever.Der synes at være flere støttefunktioner til skolerne i Danmark end i Sverige i form afforskellige typer af konsulenter og vejledere, som er knyttet til kommunens forvaltning, ogsom fungerer som støtte og rådgivere for kommunerne.

112

Men der er to væsentlige forskelle. I Sverige skal indvandrereleverne tilbydes moders-målsundervisning, og skolerne har mulighed for at give dem studiestøtte og vejledning i for-bindelse med selve undervisningen på skolen på deres eget modersmål.

113

6 Skolernes arbejde med de tosprogede elever6.1Skolernes elevsammensætning

Både de svenske og de danske skoleledere påpeger, at mange af deres tosprogede elever ikkeer væsentlig forskellige fra de etnisk danske/svenske elever på skolen. Der er fagligt stærkeelever blandt både de tosprogede og de dansk/svenske elever, ligesom der er fagligt svageelever blandt både de tosprogede og de dansk/svenske elever.Der tegner sig et billede af, at det er familier med en svag social baggrund, der vælgerskoler med mange tosprogede elever. Her tales der både om etnisk danske familier og tospro-gede familier. Elevgruppen bliver dermed beskrevet som ens, uanset om man er etnisk dan-sker eller tosproget:Billedet af de tosprogede elever er fuldstændig det samme som billedet af de danskeelever. De er meget velfungerende og ressourcestærke, og nogle af de dygtigste ele-ver i udskolingen er tosprogede. Men skolen har ligeledes socialt belastede tospro-gede elever, som er traumatiserede, på samme måde som den har danske socialtbelastede elever. Elevgrupperne ligner hinanden.Den tosprogede elevgruppe har dog forskelligheder i det sproglige. Der er eksempler på bådetosprogede elever, der har meget svært ved dansk, og på, at forældrene efterspørger moders-målsundervisning, da deres børn er ved at glemme deres oprindelige modersmål.Flere af skolerne giver udtryk for, at de mere ressourcestærke elever vælger en andenskole i de større klasser, og det gælder både etnisk danske elever og tosprogede elever. Detbetyder, at der er meget få ressourcestærke elever i de større klasser, der kan trække de res-sourcesvage elever op.På samtlige skoler på begge sider af sundet gives der udtryk for, at det er den socialebaggrund og dermed den enkelte elevs ressourcer, der er bestemmende for, hvilket engage-ment der udvises i skolen fra elevernes side.Den sociale interaktion mellem eleverne beskrives nuanceret. Der er på langt de flesteskoler et overordnet godt samspil mellem eleverne, når de er på skolen:Man kan jo se de små piger med 27 sorte fletninger sjippe sammen med små lyshå-rede piger. Det ser simpelthen så dejligt ud.Dog er der ligeledes eksempler på grupperinger mellem de etnisk danske/svenske elever ogde tosprogede elever. Der tegner sig et mønster af, at samspillet mellem eleverne forandrersig i takt med den kontekst, de befinder sig i. I klasseværelset er der et samspil, i frikvarte-rerne kan der være et andet, og uden for skolen kan der være en tredje social konstruktionmellem eleverne. Der sker især en segregation i de større klasser.

114

6.2

Målsætninger og særlige initiativer

På tværs af lande og skoler ses målsætninger, som ligger tæt op ad hinanden. Kodeord er”udvikling af elevernes faglige færdigheder”, ”der skal tages udgangspunkt i den enkelteelev og dennes individuelle forudsætninger”samt ”elevernessociale trivsel på skolen skalsikres”.Skolernes målsætninger i begge lande afspejler ønsket om ikke at gøre de tosprogede ele-ver til en særligt udskilt gruppe, tværtimod er integrationen vigtig. Lige så vigtigt for deressproglige indlæring af det svenske/danske sprog er det, at andetsprogsundervisningen harsamme kvalitet som den øvrige undervisning. Den største udfordring set fra alle skolers sideer den sociale integration af de tosprogede elever.Den overordnede målsætning er, at undervisningen ikke skal være anderledes for de to-sprogede elever:Der skal være den samme kvalitet i undervisningen, selvom det er dansk som an-detsprog. Derefter siger vi, at tosprogede ikke skal være et problem, de skal ikkeskilles ud. Vi synes ikke, det er et problem. Det er ikke udfordringen, at man er to-sproget, det er, at man kommer fra et ressourcesvagt hjem. (En skoleleder)En anden faktor, der ses som central i de fleste skolers målsætning i forhold til de tosprogedeelever, er, at der skal være fokus på fællesskab og integration.I forbindelse med fokus på den sociale integration er en dansk skole med i et integrati-onsprojekt, hvor skolen forsøger at få de danske og etniske familier til at komme hjem til hin-anden og skabe nogle fællesskaber.Skolen har åbnet en morgencafé for forældrene, der er åben hver onsdag morgen. Den ermeget besøgt, har et mangfoldigt klientel, og forældregrupperne sidder blandet sammen.Samtidig med fokus på det multikulturelle er der flere af de seks skoler, der tydeliggør vigtig-heden af at fastholde de danske værdier på skoleniveau, så integrationen kan foregå:Vi prøver at holde fast i skolekulturen, samtidig med at vi gør plads til andre kulturer.Som led i skabelsen af fællesskabet giver de fleste skoler udtryk for, at afmystificeringen afkulturforskelle er central. Tilgangen ”Nårbørn møder hinanden er de farveblinde”skal bi-beholdes i hele skoleforløbet.I lighed med de danske skoler har man på nogle af de svenske skoler i højere grad fokuspå inklusionsaspektet frem for integrationsaspektet.Jag tänker att inkludering då ska vi få med alla dom här eleverna och det betyderatt jag accepterar dig, du behöver inte integrera dig, du behöver inte bli på någotspeciellt sätt när du kommer hit till skolan. Hur det än är så inkluderar vi dig härom du håller dig inom demokratins ramar förstås. (Rektor på en svensk skole)

115

6.3

Samarbejde mellem skole og den kommunale forvaltning

På begge sider af sundet udarbejdes kvalitetsrapporter på skolerne til forvaltningen.Alle seks danske skoler har samtaler med kommunen om kvalitetsrapporten. Denne sam-tale bliver i de fleste kommuner kaldt kvalitetssamtalen. En samtale, hvor der som sagt tagesudgangspunkt i kvalitetsrapporten. Til disse samtaler er det forskelligt, hvem der er repræ-senteret fra skolen. Det kan være udelukkende skolelederen, men der er ligeledes eksemplerpå, at en repræsentant for skolebestyrelsen, for lærerne og for nøglepersonerne er med. Udover kvalitetssamtalen er der eksempler på, at kommunen har en udviklingsplan, som med-virker til, at hver skole i kommunen skal udarbejde en lokalpolitisk plan, også kaldet virk-somhedsplan. Denne udviklingsplan bliver fremstillet som effektfuld:Og vi kan sige, at som skolefolk er det mest relevante for os udviklingsplanen. Forden er meget mere nuanceret end kvalitetsrapporten. Og der er meget mere pæda-gogisk tænkning skrevet ind om, hvordan vi griber ind i ting, hvad det er for nogleudviklingsprojekter, vi har i søen osv.Flere kommuners forvaltningschefer giver udtryk for, at der kommer stadig større fokus pånødvendigheden af at komme ud på de enkelte skoler og se, hvordan en hverdag udformer sigdér. Baggrunden for dette er et ønske om at opnå forståelse for og viden om den enkelte sko-le, som kan anvendes i udviklingsarbejdet. Den begrænsede tidsmæssige ressource bliver dogher bestemmende for, om det kan lade sig gøre, men i den optimale situation bliver dettefremlagt som en væsentlig ting.Der kan ikke spores det samme tætte samarbejde mellem forvaltning og skoler i Sverige.Men i Sverige eksisterer også både kvalitetsrapporter og skoleledermøder med forvaltningen,og på et par af de svenske skoler har man desuden både en kvalitetsrapport og en virksom-hedsplan. Men her kommer statens Tilsynsinspektion ind som et centralt led og som den in-stans, der vurderer og eventuelt giver kommuner og skoler pålæg om at få særlige forhold påskolen ændret. En kritik fra Skolinspektionen har fx været, at skolerne ikke i tilstrækkeliggrad anvendte ”studiehandledning” som tilbud til de tosprogede elever.Hvilken forskel et eventuelt tættere samarbejde med forvaltningen har for skolernes ar-bejde, kan der ikke siges noget om på det foreliggende grundlag, ud over at et tættere samar-bejde også giver dels bedre mulighed fra forvaltningens side for at have et indgående kend-skab til skolens dagligdag og grundlaget for dens arbejde, dels bedre mulighed for at sparremed skolelederne.

6.4

Skolernes organisering

Skolerne i Sverige og Danmark har grundlæggende samme organisering. Der er en ledel-se med en eller flere ledere, som har hver deres funktioner og opgaver. Forskellen mellem desvenske og de danske skoler er, at der på nogle af de svenske skoler findes en form for kollek-tiv ledelse, idet der er flere ligestillede rektorer med hver sin afdeling på skolen. I den nye

116

svenske skolelov er det dog besluttet, at der på hver skole fremover skal være en øverste an-svarlig leder.Den svenske skole er således langt mere afdelingsopdelt end den danske skole, hvor fler-tallet dog efterhånden også har en eller form for afdelingsstruktur.I Sverige er skolerne desuden opdelt efter klassetrin, fx 1.-6. klasse (årskurs) og 7.-9.klasse. Rektorerne i ledelsen på skolen har ofte hvert sit selvstændige ansvar for en afdeling.Der synes at være længere tradition for en afdelingsopdelt skole i Sverige end i Danmark.I Danmark er der altid én og kun én skoleleder, som til gengæld har ansvaret for heleskolens virksomhed. Man har afdelingsledere eller afdelingskoordinatorer, som varetager le-delsen eller koordinationen af den enkelte afdeling.Kun én af undersøgelsens danske skoler er ikke afdelingsopdelt. Den begrunder sit valgmed, at det er nemmere at bakke hinanden op og have et fællesskab på en skole, der ikke erafdelingsopdelt:Fordi jeg gerne vil have vores skole som én skole. Vi har et rigtig godt lærerværel-se, som bakker hinanden op, som ikke er fremmede for hinanden. Så jeg vil megetnødig have, at vi selvom skolen ikke er så stor, pludselig får lavet nogle afdelinger.For mig er det vigtigt, at man kan bakke hinanden op. Eller bare tale sammen. Li-gesom kammeratskab er vigtigt, er kollegerne vigtige. Derfor er det vigtigt for mig.(En lærer på en dansk skole)Lærerne på både de danske og svenske skoler er opdelt i afdelingsteam, og inden for den en-kelte afdeling kan der være endnu en lærerteamopdeling omkring fx et par klasser eller enårgang. På alle skolerne har lærerne ud over lærerteammøder en opdeling i fagteam, hvor læ-rere, der underviser i samme fag, mødes til fælles faglig udveksling og planlægning af faget.I afdelingsteamene mødes lærerne til fælles planlægning, gennemførelse og opfølgningvedrørende undervisningen. I beskrivelsen virker det, som om det er det, vi kalder selvsty-rende team. Noget vi også i stigende grad har på de afdelingsopdelte danske skoler. På desvenske undersøgelsesskoler mødes disse team en gang om ugen, dvs. de har et relativt tætsamarbejde.På de svenske skoler er der ligesom på de danske skoler en klasselærerfunktion, som haransvaret for klassen og for planlægningen omkring den enkelte elev, herunder skole-hjem-samarbejdet.Derudover findes der på skolerne forskellige centre. På skolerne i begge lande har mansåledes et specialundervisningscenter, hvor elever kan få undervisning, eller hvor lærere kanfå støtte til enkeltelever eller mindre grupper af elever i den almindelige undervisning.De danske skoler har desuden AKT(AdfærdKontaktogTrivsel)-vejledere og -lærere, even-tuelt organiseret i et AKT-center. Dette har de svenske skoler ikke.Derudover har to af de danske skoler et sprogcenter, som har til opgave at styrke de to-sprogede elevers danskfærdigheder. Andetsprogslærerne på skolen er i disse tilfælde knyttettil sprogcentret i et nærmere defineret antal timer.

117

Der er imidlertid en tendens i kommuner og på skolerne til at ville opløse disse centre pågrund af ønsket om at integrere andetsprogsundervisningen i den almindelige undervisning.Andetsprogslærerne på skolerne på begge sider af sundet har andetsprogsundervisning somen del af deres undervisning og varetager sideløbende undervisning i andre fag på skolen.Hvis en elev er henvist til begge centre, koordinerer de forskellige funktionslærere ind-satsen for denne elev. Ambitionen er dog hurtigst muligt at afklare, hvilket center der er mesthensigtsmæssigt for den enkelte elev. I den forbindelse anvender begge lande PPR-psykologerne til at afklare, hvad der er elevens største problem. Er det indlæringsvanske-ligheder, eller er det manglende dansksproglige færdigheder?

6.5

Organiseringen af andetsprogsundervisningen

Når der ingen tvivl hersker, er det i begge lande i praksis de almindelige lærere, der sammenmed andetsprogslærerne beslutter, om en elev skal tilknyttes andetsprogsundervisningen.Andetsprogslærerne er også i begge lande tilknyttet et lærerteam, hvor man jævnligt mødesmed de andre lærere i teamet. I den forbindelse er der mulighed for at drøfte eventuelle ele-ver, der har behov for andetsprogsundervisning. Det betyder, at der ikke nødvendigvis skeren formel visitation til andetsprogsundervisning, der er noget, lærerne klarer indbyrdes, ogdet vurderes dernæst løbende, om de enkelte elever fortsat har behov for at modtage andet-sprogsundervisning.Det sker dog i nogle tilfælde på nogle skoler, at man gennemfører en sprogvurdering vedhjælp af en sprogtest for at se, om eleven har brug for andetsprogsundervisning.Da der er afsat et bestemt timetal til andetsprogsundervisningen på skolerne, kan tilde-lingen af timer til den enkelte elev, og hvem der skal have andetsprogsundervisning, i praksisblive et spørgsmål om prioritering mellem flere mulige elever.Typisk fordeles andetsprogstimerne især på de danske skoler på afdelinger/klassetrin,hvor indskolingen ofte får flest timer og udskolingen færrest.På tre af de danske skoler har man tosprogskonsulenter eller tosprogskoordinatorer, somstår for visitationen til andetsprogsundervisningen og løbende følger med i, hvornår en elever parat til at følge den almindelige undervisning.Tildelingen af andetsprogstimer til eleverne er organiseret forskelligt på skolerne, bl.a.afhængigt af antallet af uddannede andetsprogslærere på skolerne. Hvis der er et ”korps” afandetsprogslærere, som har den særlige funktion, er det alene dem, der varetager andet-sprogsundervisningen.På en afdelingsopdelt skole har man lærere i dansk som andetsprog i alle tre afdelinger.Hver lærer i dansk som andetsprog har fået tildelt syv timer, som skal uddeles til ele-ver/klasser via planlægning med afdelingen.På andre undersøgelsesskoler har flere lærere et kursus i andetsprogsundervisning. Detbetyder, at der fx i et afdelingsteam ikke kun er én, men flere – måske alle – lærere, der kanvaretage andetsprogsundervisningen. På én skole har alle lærerne, der underviser i udskolin-gen, fået et kursus i dansk som andetsprog. Det betyder, at de selv udarbejder deres skema ogdermed selv uddeler de timer i dansk som andetsprog, de har fået tildelt, til hinandens klas-

118

ser/elever, da alle lærerne i denne udskoling skal være i stand til at undervise i dansk somandetsprog:Det ligger ikke på den enkelte lærer. Det ligger på hele gruppen, hvor vi så har til-delt et antal timer.Endelig er der skoler, hvor der er flere uddannede andetsprogslærere, eller hvor alle lærerehar en uddannelse eller måske et kursus i andetsprogsundervisning eller i, hvordan der ar-bejdes med elevernes sproglige udvikling. Dette ses på skolerne i begge lande. Den afgørendeforskel er, at svensk som andetsprog er et selvstændigt fag, som man kan få sine afgangska-rakterer i – i stedet for i faget svensk. Dog er det i den forbindelse bemærkelsesværdigt, at etkritikpunkt i Sverige har været, at svensk som andetsprog ofte har form af støtteundervisningi svensk for svagt præsterende elever, og ikke som det var planlagt et selvstændigt fag medsærskilt fokus på andetsprogsproblematikker.En sådan kritik betyder, at det er svært at se forskellen mellem undervisning i svensksom andetsprog (når det alligevel i praksis ikke fungerer som et selvstændigt fag) og dansksom andetsprog.Der anvendes de samme modeller for andetsprogsundervisningen på skolerne i de to lande,nemlig følgende:–En integreret undervisning, hvor eleverne tages ud af klassen, når de har et særligtundervisningsbehov, dvs. de deltager overvejende i den almindelige undervisning,men tages ud individuelt eller i en mindre gruppe for særlig undervisning, når derer særlige sproglige begreber, der skal læres og forstås. Når eleven ikke tages ud afklassen, er andetsprogslæreren eventuelt med i den almindelige undervisning.–En undervisning, der ligger parallelt med den almindelige undervisning, menuden at den planlægges sammen med den lærer, der underviser i dansk/svensk.–En undervisning, der ligger parallelt med den almindelige undervisning og erplanlagt sammen med den lærer, der underviser resten af klassen i dansk/svensk.I Sverige anses især den sidste model for at være bedst, fordi den lever op til formålet medfaget svensk som andetsprog, og dermed også får en selvstændig status.På de danske skoler foretrækker man også den tredje model, fordi det betyder, at elever-ne ikke mister noget af den almindelige undervisning. Men der er en udvikling henimod atbibeholde eleverne i klassen, i og med at man i stigende grad uddanner de almindelige lærerei andetsprogsundervisning. Det er her værd at bemærke, at den samme udvikling sker i Sve-rige.På begge sider af sundet giver andetsprogslærerne samtidig udtryk for, at man gerne ihøjere grad vil kunne være vejleder for sine kolleger frem for at være direkte underviser af to-sprogede elever.

119

For mig vil det sige at kunne lidt mere. Kunne noget mere og kunne vejlede sine kol-leger. Det tror jeg er en del af det, som bliver vigtigere og vigtigere. Den der med atvejlede sine kolleger. Og det vil sige, når man går ned og er med, så går man ogsåned for at hjælpe ens kolleger med at blive bedre til at lave et stykke arbejde. (Endansk 2-lærer)Det er både noget med at vide mere om noget kultur, og hvad det er for nogle ting,som virker i de forskellige kulturer. Men det er også noget med, tror jeg, at havestørre viden om, hvad det er, der virker for de her børn, til forskel fra hvad der vir-ker for andre børn. Og reelt er det jo … det skulle alle mulige andre også gerne vi-de. På et eller andet plan. Men man har mere tid til at sætte sig ind i det, ligesom vihar det, når man har linjefag. Vejledning vil jeg hellere kalde det. Efterhånden bli-ver vores lærere bedre og bedre til at bruge vejledning. Det bliver mere og mere endel af det billede, man har, for det tror jeg ikke, det har været tidligere. Der trorjeg, det har været problematisk. Men vi er ved at opbygge et vejledersystem. Detgør man alle vegne. Dansk 2-lærerne skal være med til årgangsmøderne en gangom måneden og vejlede.

6.6

Lærernes kompetencer i forhold til undervisning af tosprogede

Fire ud af de seks danske skolers ledelse giver udtryk for, at deres lærere har været på for-skellige kursusforløb. Der er stor forskel på, om det udelukkende er dansk som andetsprogs-lærerne, der bliver tilbudt kursusforløb i, eller om ambitionen er, at alle lærere skal havesamme efteruddannelse. De fleste kursusforløb, der bliver beskrevet, er omkring dansk somandetsprog, inklusion og tosprogsproblematikker.Baggrunden for disse undervisningsforløb er et ønske om at give lærerne så gode redska-ber som muligt til at undervise de tosprogede elever, om det så er for de specialiserede ellerfor alle:Vi kunne mærke, at der var mange lærere, der ikke følte, at de var klædt på til op-gaven. Derfor satte vi os for, at der vil vi tage dem på ordet og sige, så laver vi etkursusforløb. Så snakker vi med forvaltningen og siger, vil I være med til nogetsammen med os. For vi har tit sendt folk af sted på kurser, hvor det så er tre fyr-tårne, der kommer til at sidde og vide en masse. Men hvis man skal lave organisa-tionsændring og sige, nu vil vi virkelig have alle i bevægelse, så skal alle også i spil.(En skoleleder)En af skolerne har fået en konkret tildeling på 18 timers uddannelse til hver lærer:Lærerne skal være klædt på til at løfte opgaven, så kan vi også omvendt have enforventning om, at de faktisk udfører det arbejde, de skal, og man ikke har berø-ringsangst ved det.

120

De 18 tildelte timer bliver anvendt til fire forskellige kurser, som omhandler: dansk som an-detsprog i enkeltfag, læreropgaver, kulturforståelse og skole-hjem-samarbejde. Specielt for-ældresamarbejdet bliver centralt i uddannelsen af lærerne ifølge skolelederen på denne skole:(…) hvordan møder vi de elever og forældre på en måde, så vi får dem mere dragetind i vores skolehverdag. For når man har �-del af forældrene med anden etniskbaggrund, så er det også vigtigt, at de kommer ned og føler, det er deres skole.Det samme billede ses i Sverige på nogle svenske skoler, hvor alle lærerne får uddannel-se/kursus i sprogligt fokus i deres undervisning med udgangspunkt i Gibbons teorier (Gib-bons 2010).På tre af de svenske undersøgelsesskoler har man inden for de senere år haft efteruddan-nelsesindsatser for samtlige lærere på skolen rettet mod svensk som andetsprog og Gibbonssprogudviklende perspektiv. Målet er, at lærerne på skolen uanset fag er bevidste om de(sproglige og kulturelle) udfordringer, man som lærer kan blive mødt med i undervisningenaf tosprogede elever:När det gäller andraspråkselever, när vi insåg att skollagen skulle förändras, dåmåste vi vara på banan innan. Dels hade vi en SVA-utbildning på 2,5 p som vi varklar med för tre år sen. Sen har vi haft kurs där vi har läst Stärkt språk stärktlärande. (Rektor på svensk skole)Der er forskellige støttefunktioner for lærerne på de udvalgte skoler, der er en integrations-vejleder på to af skolerne, og en rådgivende socialrådgiver. Integrationsvejlederen søger atmotivere eleverne i”kommen hinanden ved”.Integrationsvejlederen er på skolen to gangeom ugen. Hun er god til at skabe disse fællesskaber på tværs og hjælper ligeledes lærernemed at fremme dette i klasserne. Integrationen er delt lidt op i form af dels fællesskabsorien-teret integration, dels lærings- og undervisningsorienteret integration. Skolen er stærkere pådet fællesskabs- og kulturelt orienterede område end på det læringsmæssige område.

6.7

Skoleledelsens opfølgning på lærernes undervisning

På både de svenske og de danske skoler følger skoleledelsen med i, hvordan lærerne udøverderes undervisning, og den følger op på kvaliteten af undervisningen. Et styringselement erden skriftlige form fx via lærernes årsplaner og lærersamtaler, et andet er at følge undervis-ningen i praksis og efterfølgende drøfte den med læreren, og et tredje er at følge med i ele-vernes afgangskarakterer. Sidstnævnte er let og enkelt og desuden nærliggende, fordi ambiti-onen på alle skoler er, at de tosprogede elever skal præstere på samme niveau som de dan-ske/svenske elever. Dette styringselement bruges af skoleledere på begge sider af sundet.På både de svenske og de danske skoler arbejder lærerne med planer for hele året, som erdet styrende element for undervisningen af en klasse. Men danske læreres årsplaner frem-

121

træder langt mere formaliserede end de svenske læreres, idet de er skriftlige og ofte også lig-ger på skolens hjemmeside.På nogle af de danske skoler kræver skoleledelsen således, at der sker en øget koordina-tion af lærernes årsplaner (ved klasselæreren), således at andetsprogslærernes årsplaner ogsåindarbejdes i den samlede årsplan for klassen.På en skole følger skolelederen undervisningen endnu tættere, idet han over flere gangeobserverer undervisningen og efterfølgende giver læreren sparring på hans undervisning udfra sine observationer.Vi laver walk-too, hvor ledelsen ud fra aftalte fokuspunkter kigger på læreren ogholder opfølgende samtale med denne. Der har sidst været fokus på dansk 2. Tilba-gemeldingerne er meget positive. Det er ledelsen, der selv udfører observationerne.7-8 gange. Det er en af årsagerne til, at det fungerer godt. (En lærer)

6.8

Modersmålsundervisningen og studiehandledningen

ModersmålsundervisningDer er stor variation i, hvordan modersmålsundervisning vægtes hos de forskellige skoler ogkommuner. Samlet er det tre ud af de seks danske skoler, der giver udtryk for, at de kan til-byde de tosprogede elever modersmålsundervisning. To ud af disse tre skoler har mulighedfor at få visiteret modersmålslærere ud på skolen, hvor der kan undervises i urdu, arabisk ogpakistansk. Disse to skoler har ligeledes mulighed for at få en modersmålslærer ind i timernesom støtte til den enkelte elev i forbindelse med sprogbarrieren. Denne støttefunktion blivertildelt af kommunen.Endvidere giver en skole mulighed for at få modersmålsundervisning, men dog på en an-den skole i kommunen.Én skole giver udtryk for at have et ønske om at kunne tilbyde modersmålsundervisning.Kommunen har dog lukket ned for denne støtte, da der var mangel på strukturering og kom-petence hos de personer, der skulle stå for undervisningen. Der var endvidere eksempler på,at der blev undervist i koranen i stedet for i sproget.De danske læreres erfaringer med modersmålsundervisning tegner et billede af, at de ik-ke mener, det gør den store forskel. Hvis eleven er født og opvokset i Danmark, er der ingengrund til det, men hvis eleven kommer til Danmark som 6-årig, skal der selvfølgelig anvendessprogstimulering i eget sprog, men omgang med og brug af det danske er fortsat vigtigt.Min oplevelse er, at de børn, som er svage på dansk, det er også dem, som er svagepå deres modersmål. Og sådan er det jo. Sådan er det, og det taler man jo om, istedet for at kalde dem 2sprogede, så kalder man dem dobbelthalvsproglige. Ogder kan man så have glæde af, hvis der er en, som er dygtig, og en, som er svag påmodersmålet, og så sætte dem sammen. Helt generelt så kan jeg mærke en kolossalforskel på, om de går til modersmålsundervisning ved siden af, eller de ikke går.

122

Det er en klar fordel. Det er også bare meget med indstilling og lyst til at lære oginteresse for sproget.I Sverige, hvor alle får tilbudt modersmålsundervisning, viser statistikker, at det kun er halv-delen af de elever, som vil kunne få modersmålsundervisning, der benytter sig af tilbuddet. Etvæsentligt problem i Sverige er også at finde kvalificerede modersmålslærere.Især på tre af de svenske undersøgelsesskoler er modersmålsundervisningen godt udbyg-get. Her er det også en relativt høj andel af eleverne, der deltager i modersmålsundervisning.Der er ikke en speciel, præcist formuleret faglig tilgang til undervisningen i modersmål,som formodentlig har meget forskellig kvalitet som følge af undervisernes meget forskelligefaglige kvalifikationer.I Sverige er der en udbredt tro på værdien af modersmålsundervisning, så det stiller læ-rerne ikke spørgsmålstegn ved.StudiestøtteStudiestøtte (studiehandledning) til de tosprogede elever er et særligt svensk initiativ, somudøves af modersmålsunderviserne til støtte for deres elevers deltagelse i den almindeligeundervisning på skolen (jf. ovenfor). Imidlertid er studiestøtte udsat for en del kritik, isærfordi det er en dyr ydelse for skolerne, da de selv skal finansiere den. Den svenske skolein-spektion har således kritiseret skolerne for ikke i tilstrækkelig omfang at yde studiestøtte/-vejledning til de tosprogede elever.Studievejledning er ikke særligt anvendt på undersøgelsens skoler. Kun fire ud af de seksskoler tilbyder det.Ud over forbeholdene i forhold til den økonomiske udgift klager skolerne over, at mo-dersmålslærerne ikke er integreret i skolens virksomhed og derfor heller ikke har kontakt tilde almindelige lærere og dermed mulighed for at planlægge og gennemføre kvalificeret stu-dievejledning. Når det er bedst, er der et sådant samarbejde.Sen vi har stort samarbete mellan klasslärare och mellan oss. Så vi planerar iförväg vad ska vi jobba med i vilket ämne och vad ska vi jobba med. Och elevernaär jätteglada, dom kommer till oss, samtidigt som skolan använder oss, som bro-byggare mellan våra elever och skolan, och mellan skolan och hemmet, föräldrar-na. (Modersmålslärare)Alltså framgångsfaktorn i studiehandledning är dialogen mellan undervisandelärare och studiehandledande lärare. Vad som är viktigt är att eleven ska kännaatt den har nytta av detta när den är i sin ordinarie undervisning. Det är a och otycker jag. (Rektor)

123

6.9

Særlige projekter og initiativer

På både de svenske og de danske skoler har man generelt fokus på elevernes læsefærdighe-der, og der kører forskellige læseprojekter såsom læsebånd i 7 uger om året og 20 minutterslæsning hver dag.På både de svenske og de danske skoler har man tilbud om lektiecafé. På de svenske sko-ler enten med lærere på skolen eller med frivillig arbejdskraft.Den är ju frivillig. Då kan dom gå upp till biblioteket. Det styr vi efter behov. Justnu har behovet inte varit så mer, alla vill inte mer. Men just på onsdagar, försökerjag utnyttja vuxna människor, men det är inga helpedagoger, det kallas klassmor-farorganisationen. Dom får en månads utbildning på hur man hanterar barn, ochvad man ska tänka på, hur man hjälper och pratar med elever och barn. Dom ärrätt duktiga. Sen har vi haft hjälp två år i rad av Linneahuset, ungdomar som ut-bildar sig till ungdomsledare, det har vi haft gratis. Dom är i tjugoårsåldern, domär ännu mer populära bland ungarna. Och dom pratar med ungdomar på ungdo-mars sätt, det gör kanske inte klassmorfar. Men vissa av dom här barnen älskarklassmorfar eftersom dom inte har någon manlig förebild i hemmet. Så det är jäv-ligt bra. Att dom får kontakt. Dom är jättebra på att ta ungar. (Rektor)På de danske skoler har lektiecaféen uddannede lærere, også lærere uddannet i dansk 2. Påén skole har man en særlig lektiecafe med dansk 2-lærere.Dansk 2-lærerne skal bruge noget af deres tid på lektiecafé og finde ud af, hvornårder er mest brug for at lave lektiecafé for de årgange, som de tager sig af. Så detbliver et lidt mere flydende tilbud, end det har været tidligere. Det er ikke sikkert,det er hele året. Det kan godt være, at man siger, vi laver noget for jer de næste tomåneder. Tanken hos de store er, at vi ikke siger til eleverne, at I skal på det hertidspunkt. Vi siger, hvor har eleverne brug for det, hvor er der plads til det, måskesige, det er her, vi lægger det. Nu skal I, i en periode, gøre sådan og sådan. Så lek-tiecaféen kommer efter eleverne, og eleverne skal ikke komme efter lektiecaféen.Det her er ikke noget, du selv … det er ikke nødvendigvis efter skoletid. Det kan væ-re før skoletid, i skoletiden, men også efter skoletid. Det kan også være inde i skole-tiden. Det er sådan noget, lærerne går ind og vurderer på, fordi det er rent fagligt.(En lærer)En af de svenske skoler adskiller sig fra de øvrige svenske skoler ved at tilbyde, at undervis-ningen foregår på elevernes eget modersmål. Dette sker enten i smågrupper eller ved at to-sprogslæreren deltager i undervisningen. Dette initiativ har man rigtig gode erfaringer med.Vi lärare är till för alla, men samtidigt kan vi hjälpa lite till t.ex. i samarbete mednågon elev …(?)… jag pratar arabiska jag kan hjälpa dem som är arabisktalandemed att förklara lite när det gäller fysik och matte. De kan få lite tid då sitter jag,

124

jag har några elever som inte varit så lång tid i Sverige och sen har jag några somvarit här i fyra, fem år. Det finns några som är jättebra som hänger med och kla-rar sig men några behöver också få lite hjälp. (Lärare)På nogle skoler har man mere socialt orienterede projekter. En dansk skole har et projekt kø-rende hver tirsdag for skolens piger. Det handler om 7-8 primært tosprogede piger fra 6. til 8.klasse, som har haft mange konflikter eller har været aggressive. Projektet er igangsat af inte-grationsvejlederen. De har lavet aktiviteter som dans, lektiehjælp og ture uden for skolen. Pi-gerne har mulighed for at snakke om deres adfærd og høre, hvordan den har indvirkning påandre. Skolen er også i gang med et skakprojekt for især mellemtrinsdrengene, hvilket ligele-des er en integrationsindsats.En anden skole har et projekt med fokus på elevernes trivsel, hvor de store elever lavernoget med små elever. De får et symbolsk beløb for at gøre det. De store elever har et hold afsmå elever, som laver forskellige aktiviteter. Det er både tosprogede og etniske danske.Den samme type projekt ses på nogle af de svenske skoler – et kammeratstøtteprojekt,hv0r nogle særligt uddannede elever kaldet ”Englene” tager sig af andre elever og sørger for,at eleverne på skolen føler sig trygge.Sen har vi Änglarna. Och Änglarna har fått en gedigen utbildning, dom kommervarje måndag och går igenom övningar för veckan och sen prövar man det i klas-sen. Till hösten ska vi ta detta ett steg längre eftersom vi tyckte att det blev snuttifi-erat med övningarna. Detta med Änglarna kommer från den södra sidan av stan,att man ska ha Änglar som ska hjälpa till. Den som var lite eldsjäl var över hos ossoch dom kallade dem för Änglar så då tog vi namnet och dom är ute... (Rektor)Englene betyder, at eleverne på skoler føler sig langt mere trygge end tidligere. På en andenskole hedder et lignende system ”Here4you”.På en svensk skole har man etableret en slags faddersystem, som skal lette elevernesovergang fra modtagelsesklasse til almindelig klasse.Men sen försöker vi här också, att dom får nån elev som vi då tycker är bra sommentor. Som hjälper dom mycket i klassen. Framförallt i början behöver dom my-cket stöd. En elev som är bästa kompis med dom, det har varit rätt framgångsrikt.Jag får alltid, eller bestämmer, att nästa vecka kommer en ny elev, när vi känneross mogna. Då tar jag upp det med den klassföreståndaren. (Rektor)

6.10 OpsamlingPå både de svenske og de danske skoler og i kommunerne er der i målsætningerne for skoler-nes undervisning fokus på faglighed, social trivsel, individet i fokus og inklusion frem foreksklusion af elever. Der synes at være et tættere samarbejde mellem forvaltning og skolerom skolernes virksomhed i Danmark end i Sverige.

125

Skolerne er meget ens organiseret på tværs af sundet, dog med den forskel at nogle sko-ler kører med en flerleddet ledelse og dermed måske også en skarpere opdeling af skolens en-kelte afdelinger, der på den måde kan have hver sin rektor.Hvad angår organiseringen af andetsprogsundervisningen er det de samme organisati-onsmodeller, man anvender i de to landes skoler.I begge lande gør skoler og kommuner meget ud af alle læreres kompetenceudvikling iandetsprogsundervisning eller i det, man kunne kalde en sprogudviklende undervisnings-praksis.I begge lande følger skoleledelsen med i lærernes undervisning og foretager kvalitetssik-ring af denne. Blandt andet med baggrund i kravene om mere skriftlighed i planlægningen aflærernes undervisning på de danske skoler samt nogle kommuners krav om, at skolelederenobserverer lærernes undervisning kunne det tyde på, at der er en tættere ledelsesopfølgningpå de danske skoler end på de svenske.Tilbud om modersmålsundervisning og studiehandledning på de svenske skoler er nogethelt særegent, men det viser sig i praksis, at det er knap så stor en succes som forventet. Kunomkring halvdelen af de elever, som er berettiget til at modtage modersmålsundervisning,benytter sig af det. Og skolerne opfatter studievejledningen som for dyr og tilbyder den ikke idet forventede omfang.

126

7 Lærernes undervisningspraksis7.1Introduktion

I det følgende redegøres især for undervisningspraksis blandt de danske lærere som et selv-stændigt tema i undersøgelsen af hensyn til inspiration til undervisningspraksis af klassermed tosprogede elever.

7.2

Elevgruppen

Lærerne på skolerne gør meget ud af at beskrive, at det er en udfordring med mange tospro-gede elever, men at man ikke kan se dem som en gruppe. Man må se hvert enkelt barn meddennes bestemte behov. Der bliver ligeledes givet udtryk for, at mange af de etnisk danskeelever også har det fagligt svært:Det er vel en udfordring, ikke fordi de er tosprogede, men fordi der er et eller andetved deres baggrund, som gør, at det er en speciel måde, man skal tackle dem på.Ligesom der vil være etniske danskere, hvor man tænker, han skal tackles på denmåde. Den tosprogede har måske noget andet, man skal tænke på. Så jeg tror ikke,det er en udfordring i sig selv at være tosproget. Men det er noget, man skal tænkepå, hvordan er det nu, jeg tager den elev eller de forældre.Lærerne gør det klart, at man skal fokusere på både sproget og kulturen i arbejdet med de to-sprogede elever. Nogle lærere søger bevidst at inddrage de mange forskellige kulturer, der errepræsenteret i klassen, i undervisningen.På en af skolerne er der fx en bred elevgruppe, hvor der er flere ressourcestærke tospro-gede, der søger skolen. Både børn fra eget distrikt og børn fra andre skoledistrikter søger sko-len. De tosprogede elever udgør ca. 40% af elevgruppen. Denne procentdel har været stabil iflere år. Gruppen af tosprogede elever udgøres hovedsageligt af somaliere, tyrkere, enkeltefra Burma, irakere, libanesere og færinge. De svage er typisk børn, der er vokset op i svagefamilier. Der er en pseudoproblematik omkring de tosprogede elever, da det ikke handler omophav, men om social baggrund. Der er kultur for forståelse af forskellighed på grund af elev-gruppens forskelligheder: ”Vier godt klar over, at der er elever, som ikke er klar over, hvaden solsort er”.Der er kulturelle forskelle, som gør, at man hele tiden skal indtænke forforstå-else.Skolens problematik er ikke, at eleverne kommer direkte fra deres hjemland. De er allefødt her. Problematikken er ifølge interviewene med lærere og skoleledere, at der er mangetosprogede elever, der ser tyrkisk tv og ikke beskæftiger sig med dansk kultur, sprog osv., nårde er uden for skolen.

127

7.3

Lærernes sproglige tilgang til undervisningen

Strukturen på undervisningen bliver skabt gennem hensyntagen til de svage elever, der ogsåindbefatter de etnisk danske, samtidig med sprogtilegnelsen hos de tosprogede. Begge fakto-rer fokuseres der på i undervisningen:Jeg synes, jeg gør mig mange tanker om det. Jeg synes, det er rigtig svært. Men nuer jeg så heldig, at jeg er på kursus i det, og jeg føler faktisk, at jeg er gået hen ogblevet lidt klogere. Og jeg synes, at jeg har fundet ud af, at jeg har fået afklaret, atder hvor problemerne er, det er særligt i deres danske sprog, særligt i deres mundt-lighed. Så jeg tænker, det er der, man skal sørge for at skabe en masse rum. Så defår produceret en masse sprog, og så man kan forsøge at vejlede dem. Og de skalarbejde rigtig meget med ordtilegnelse. Min planlægning går også meget sjældentpå direkte tosprogsundervisning. Det er mere sådan, hvilke vanskeligheder har de?Og så underviser jeg nok bare ud fra det.På en række skoler i både Danmark og Sverige har også de almindelige lærere modtaget un-dervisning/kurser i sprogstimulering af de tosprogede elever (jf. foregående kapitel). Noglehar taget en større eller mindre uddannelse i dansk som andetsprog, ligesom mange lærereisær på de danske skoler er optaget af faglig dansk, dvs. at man har fokus på sproget dansk ialle fag.Dette kommer både de tosprogede og de svage danske/svenske elever til gode. Som flereaf lærerne siger, så er der også mange danske/svenske børn, der profiterer af den særligesproglige opmærksomhed, som lærerne i alle fag har i forhold til at forklare fx mere abstraktebegreber på et letforståeligt sprog.Lærerne giver her udtryk for, at der bliver anvendt andetsprogspædagogikker, selv over-for de etnisk danske elever, da det betyder, at indlæringen bliver bedre for alle:I den almindelige undervisning tager jeg mest udgangspunkt i, at vi tilgodeser detosprogede. Jeg kører meget min almindelige danskundervisning som DSA (dansk-2). Vi snakker mere begreber, end man ville have gjort, hvis man kun havde danskeelever. Jeg bruger mere tid på ordforklaringer. Det ligger som noget generelt, jeggør. De danske elever får det formentlig meget mere ind.Lærerne fortæller således, at de anvender en stor del af deres undervisningstid på at tale omord og begreber. Endvidere bruges der tid på at tale om forforståelsen af et ord eller et be-greb. I ønsket om at de tosprogede elever opnår en forståelse af ord og begreber, anvendesder bl.a. billeder af ord til at illustrere deres betydning.Undervisningen bliver i højere grad struktureret, når der er mange tosprogede elever, dalærernes indtryk er, at især de tosprogede elever har brug for struktur og klare retningslinjerfor undervisningen. Det skyldes dels, at de ikke har helt samme sprogforståelse som de dan-ske børn, dels at deres hjemmekultur ligger tættere op ad voksne, der sætter klare rammerfor deres adfærd.

128

Også i de større klasser er der behov for opmærksomhed fra lærere i forhold til sprogsti-mulering, da mange af de tosprogede også i de større klasser har et begrænset ordforråd. Doger der ikke nødvendigvis forskel mellem de tosprogede elever og de etnisk danske elever medhensyn til konkret viden.I sprogvurderinger i 7. klasse kan lærerne således se, om eleverne har fået det ud af mel-lemtrinnet, som de skal have. Der bliver det meget tydeligt. Elever kan sidde i mange år oggemme sig. Man finder altid svaghederne gennem sprogvurderingen, hvorefter man kan gåind og arbejde med eleverne på en anden måde og finde ud af, hvor hullerne er.I den nationale læsetest viser det sig, at det ofte er i sprogforståelsen, at de tosprogedeelever får det svært. Talemåder er rigtig svære. Når tingene skal forstås i sammenhæng, bliverdet nemmere. Derfor skal de tosprogede elever indlære strategier, de kan anvende.Elever, der har væsentlige svagheder, hvad angår det danske sprog, bliver sendt i sprog-centeret:For nogle år siden havde jeg en elev, der opgav matematik, fordi hun ikke kunneforstå teksten til opgaverne. Hun kom så over i sprogcenteret og havde en specifiklærer tilknyttet i længere tid ad gangen, hvorefter hun klarede sig fint til eksamen.Der kan ses en forskel i holdningen til indlæring hos de tosprogede elever. Ikke mange to-sprogede piger dropper ud af skolen, men drengene har en tendens til at opgive. Den erfaringhar både de svenske og de danske lærere. Forskellen ligger i kønnet, mener lærerne:Hvis vi taler indlæring, så er der ingen tvivl om, at de tosprogede piger får klap påskulderen, fordi de laver lektier, mens drengene går ud af skolen.Synet på de tosprogede elever er som nævnt i ovenstående ofte, at der er tale om elever, somer præget af mangler. Dog giver en lærer udtryk for muligheden af et andet syn:Jeg tænker da på, i højere grad er jeg i hvert fald blevet opmærksom på, at give detosprogede mulighed for at fortælle om deres kultur, så de bliver lige så interessan-te – kan man sige – som de danske. For det er jo også nyt for mig. Jeg kan jo sag-tens planlægge min undervisning ud fra min viden. Men det er rigtig væsentligt atfå inddraget dem, og så nogle gange få vendt billedet lidt på en måde, synes jeg.For man kan godt forsøge at se dem mere som en ressource.Der arbejdes med begreber, som resulterer i, at de etnisk danske/svenske elever ligeledes fårlettere ved det.Jeg synes tit, man er ude for, at man tager nogle ord op, fordi man tænker, at detosprogede de kan nok ikke det her. Og det kan de så heller ikke, men så sidder derogså tre, fire, fem af de indfødte danske, og de kan overhovedet heller ikke.

129

Mange af de tosprogede elever kan godt læse en dansk/svensk tekst, men de forstår ikke ind-holdet. Eksempelvis i matematik, hvor sproget er anderledes. Her forstår de ikke meningenmed, hvad de læser. Endelser og bøjninger af ord kan ligeledes være svære for de tosprogedeelever. Lærerne forsøger at forklare tingene visuelt gennem eksempelvis smartboards og bil-leder.Lærerne forklarer, at den model de indtil videre har haft i forbindelse med undervisningaf de tosprogede elever, er et treugers forløb i indskolingen. I udskolingen er der kun korteforløb af seks ugers varighed, hvor de tages ud af klassen i tilfældige timer, når læreren idansk som andetsprog har tid.Ud fra lærernes beskrivelser har kulturen og elevernes sociale baggrund en tydelig ind-virkning på elevernes faglige kunnen:En anden ting er noget med deres kultur. Vi har tosprogede med forskellig kultur.Og der er nogle kulturer, de asiatiske og pakistanske børn, de klarer sig rimeliggodt i skoleregi. Og der kan man måske sige noget om deres baggrund. Noglekommer fra et middelklassemiljø, andre kommer fra miljøer, hvor man satser me-get på skolen. Man kan se med de russiske børn, jeg har, de klarer sig rigtig godt.For det er forventet, at man laver lektier derhjemme. Man taler med børnene. Iforhold til børn, der ikke er vant til skolen. Det er måske en del af problemet. Atmoderen fx ikke er stærk til at hjælpe.Lærerne beskriver, at de anvender tosprogslærerne, hvis der er noget specifikt, eleverne harsvært ved:Vi har kørt en periode med romantikken i 9. klasse. En svær periode. Ekstra sværfor tosprogede. Man har læst tekster hjemme, og tosprogede kunne så gå med lære-ren i dansk som andetsprog ud og tygge teksten ekstra meget igennem.Lærerne har fokus på dialog og på mange talehandlinger, hvor kroppen anvendes til at illu-strere det enkelte ord. Overbygningen arbejder meget med begrebsafklaring og bl.a. co-operative learning. Der arbejdes med betydningskort med henblik på forståelse af begreberog ord.Mange af tiltagene for tosprogede elever i undervisningen er også en hjælp for de etniskdanske børn, der er fagligt svage.Fagligt set er eleverne mange forskellige steder i en klasse. Lærerne har fået mange inputtil undervisningsdifferentiering, men de har svært ved at anvende dem i rammerne:Vi mangler, at tosprogethed er en dimension i undervisningen. Der er mange for-slag, og det er godt, hvis man har en udelukkende tosprogsklasse, men sådan fun-gerer det ikke i praksis. Hvordan får vi klasserummet til at fungere rent praktisk?Det har manglet på kurset. Svært på 10 timer. (En lærer på en skole med en lilleandel tosprogede elever)

130

Eksempelvis er der på en skole otte ekstra timer til en årgangslærer, som sammen med klas-selæreren skal dække en række støtteopgaver (dansk, matematik, dansk som andetsprog).Næste år vil skolen lave en omfordeling, hvor der skal være tre lærere tilknyttet tre årgangemed hver otte timer til særlige støttefunktioner. En lærer får fx otte timer til at dække fxdansk som andetsprog på tre årgange.

7.4

Fokus på læsning

En metode, de tosprogede elever (og andre læsesvage elever) kan anvende uden for skolen, erat læse danske bøger. Lærerne opfordrer dem til at læse bøger i deres fritid for at træne dereslæseevner og læseforståelse:Jeg har en 7. klasse, som læser en bog om ugen og skal skrive en boganmeldelse afdenne. De vælger selv bogen, men den skal godkendes af mig. Jeg vejleder og for-søger at højne niveauet igennem året.I Sverige er der også fokus på læsning, men her er man ikke bange for at sige til en elev elleren forældre (ved højtlæsning), at de gerne må læse en bog på eget modersmål, både fordi manønsker at styrke elevens eget modersmål, og fordi det at lære at læse er i fokus.Derudover anvender lærerne læsebånd, hvor der læses tyve minutter hver morgen i syvuger om året. Generelt er der både på de danske og de svenske skoler opmærksomhed på atstyrke alle elevers læsefærdigheder. Det er en opgave, der kan løses på mange forskellige må-der. I 7. og 8. klasse er der en time om ugen, hvor eleverne kan læse. Man forsøger at læggedet, så alle klasser på årgangen læser samtidig. I nogle klasser er der et fast læsekvarter, hvorder er en række bøger, som eleverne kan læse videre i. Der er ikke en stringent metode, menlærerne anvender den metode, de mener er mest hensigtsmæssig for den klasse, de har.

7.5

Organiseringen af undervisningen og samarbejdet med andet-sprogslæreren

Især på de danske skoler organiserer lærerne undervisningen på forskellig vis for at kunnevaretage elevernes forskellige støttebehov, og formodentligt også fordi andetsprogslærerenoftere er med i undervisningen end i de svenske skoler, da svensk som andetsprog som nævntflere gange er et selvstændigt fag. En måde at udnytte denne mulighed på, er at dele klassenop i to, hvor tosprogslæreren hjælper den ene halvdel, der har brug for det, mens den andenhalvdel arbejder selv. Hvilken model, der anvendes, kommer helt an på situationen og faget.Andre måder at organisere undervisningen på, er paralleliseret undervisning, hvor der erto lærere i undervisningen, eller hvor eleverne kan blandes på tværs af klasserne og deles op ihold på tværs af klasser ud fra deres behov og færdigheder.Den almindelige lærer har i gennemførelsen af sin undervisning endvidere mulighed forat trække på læsevejlederen og lærerne i specialcentret, hvorved der kommer til at være tolærere i klassen.

131

På nogle skoler har de almindelige lærere fået kurser i undervisning i dansk som andet-sprog, og efterfølgende er skolens andetsprogstimer fordelt ud på nogle af de almindelige læ-rere, dvs. man har reduceret antallet af egentlige andetsprogslærere på skolen.På disse skoler bruger nogle af lærerne deres andetsprogstimer til eksempelvis en ugent-lig lektiehjælpstime med den enkelte klasse, som den pågældende lærer har. Her hjælpes ele-verne med at tackle deres svagheder:Jeg tænkte på, hvad er dansk 2-undervisning egentlig? Hvad er det, vi skal vise?Men så tænkte jeg på, at det jo netop er det, vi gør: Forforståelser, begrebsafkla-ring, det er hele tiden at underbygge forståelser med eksempler, eleverne kantrække frem fra et eller andet, han eller hun kan eller kender til. Det er så implicit idet, man gør, og i den måde vi kommunikerer vores undervisning på, og det er det,vi skal lære.I overbygningen ligger andetsprogstimerne ofte uden for skemaerne, og på en dansk skolehar man forsøgt at inddele eleverne i drenge- og pigehold. Der trænes i perioder med læsningog retstavning, og i andre perioder får eleverne selv lov til at byde ind med, hvad de godtkunne tænke sig.Hvordan læreren i dansk som andetsprog skal anvendes, fastlægges mellem parterne:Man bliver også nødt til at lytte til læreren i dansk som andetsprog, som har værk-tøjerne.Metoderne, der anvendes, er dog forskellige, lige fra at dansk 2-læreren kommer ind ogsparrer i klassen, og til at dansk 2-læreren tager eleverne ud af klassen:Ovre ved mig fungerer det bedst, at de bliver taget ud, for så åbner de sig megetmere.Det er som sagt forskelligt fra situation til situation:Hvis jeg har tunge elever med samme problematikker, hvorfor skal de så tages ud?Jeg er ked af, når en elev i dansk som andetsprog skal tages ud af en sammenhæng,hvor de er startet. Det er synd.Det, der er bestemmende for, hvilken måde man vælger at anvende dansk 2-læreren på, af-hænger af den enkelte elev, det enkelte fag og det enkelte problem.

7.6

Opsamling

På både de danske og de svenske skoler gør de almindelige lærere meget ud af at gennemføreen ”sprogudviklende praksis”. Dette kommer såvel de tosprogede elever som mange etniskdanske elever til gode. I takt med dette integreres andetsprogsundervisningen i stigende grad

132

i den almindelige undervisning, enten ved at fordele andetsprogstimerne blandt de alminde-lige lærere i teamet, eller ved at andetsprogslæreren er med i klassen eller kører parallel un-dervisning med en lille gruppe børn, hvor undervisningen er planlagt sammen med den al-mindelige lærer, som har den øvrige klasse.I Sverige er andetsprogsundervisningen ikke helt så integreret, da svensk som andet-sprog også udgør et helt selvstændigt fag. Dog søger andetsprogslærerne også her i stigendegrad at planlægge undervisningen sammen med den almindelige svensklærer, som har denøvrige klasse.Jo flere almindelige lærere, der har en uddannelse i det ”sprogudviklende perspektiv”, jomere bruger de også vejledning fra andetsprogslæreren.

133

8 De tosprogede elevers skoleerfaringer8.1Hvad synes eleverne om deres skole

På elleve ud af de tolv skoler giver eleverne udtryk for, at de er glade for deres skole. De op-fatter, at de lærer noget, og at der er et godt socialt miljø på skolen. Det er afgørende elemen-ter for eleverne på begge sider af sundet.Inte så att någon är utanför, alla känner alla, alla är trevliga.Lärarna. Dom förklarar på ett bra sätt. Alltså undervisar på ett bra sätt. Så attman verkligen förstår vad dom säger.Att man lär sig mycket även fast det är mycket läxor. Men det är ändå bra. Manlär sig nytt, man går inte igenom det man gjorde förr. Eleverna kommer hit och så.Det är inte massor, man bråkar inte så mycket. Dom är trevliga.Jag tycker att skolan är den bästa i stan, dom verkligen hårda alltså, hårda meninte mot elever typ, men hårda på att plugga och sånt skit. Dom är verkligen bra.Vi er rigtig glade for vores skole, gode lærere og vi lærer noget, og der gøres ingenforskel på eleverne.Når man ikke er glad for at gå i skole, handler det meget om det sociale miljø og om eventuelmobning eleverne indbyrdes. På en af de svenske skoler gives der således fra elevside udtrykfor, at det ikke er en god skole, fordi der finder så megen mobning sted.Det finns mycket mobbing. Ute, folk bara slår varandra, typ du är ful. Det är såuppkäftiga.Det är helt tvärt om i sjuan. Jag har inga vänner utom en. Jag har flera vänner iåttan än i sjuan, i sjuan är det så att det finns fem sex grupper som håller sig ihop.Eleverne på samtlige danske skoler giver udtryk for, at deres skole er god. Der tegnes et bille-de af, at begrundelserne for dette er, at der er gode lærere, og at eleverne ikke føler, at derbliver gjort forskel. Eleverne føler ikke, at de bliver behandlet som en etnisk gruppe eller somværende anderledes end de danske elever.Ud fra elevernes beskrivelser af en god skole er det således lærerne, der er bestemmendefor, hvordan skolen er:Det er en god skole, fordi det er nogle gode lærere. De er gode til at forklare.

134

Vi får megen hjælp, og lærerne er gode til at fokusere på en enkelt elev, uanset omhan er tosproget eller dansk. De er rigtig gode til at hjælpe de tosprogede. De er derfor en. Det er en rigtig god skole.Som tidligere nævnt er en anden væsentlig faktor for, at skolen er god, italesat som værendefællesskab og tryghed:Jeg synes, det er en god skole. Det er rart, at der er plads til alle, og at man lærermeget. Man føler sig tryg blandt kammerater.Det nævnes ligeledes, at regler på skolen er centralt for, at det kan blive en god skole:Det gør det til en meget bedre skole, for hvis der ikke er regler, ville det ikke væreen normal skole. Så ville der være kaos.Ud over disse beskrivelser er der dog eksempler på, at elever føler, at der bliver gjort forskelpå etnisk danske og tosprogede elever. Men det er et enkeltstående tilfælde:Jeg synes godt, det kan være irriterende, når vi muslimer faster, at nogle lærerehele tiden bliver ved med at presse på en. De må bare respektere det, vi gør. Nårdet er hjemkundskab, siger de, at vi skal spise. Det er vores tro, og når vi respekte-rer deres, synes jeg også, de skal respektere vores, så det er irriterende, at de bliverved med at sige til os, at vi skal spise. Hvis man ikke lige hører efter, kan de ogsågodt sige, at det er, fordi vi faster, og blive sure over det. De bliver ikke sure, hvisman ikke hører efter, når vi ikke faster. Nogle gange siger de, at vi skal gå hjem,når vi faster.Størstedelen af de interviewede elever giver udtryk for, at de fysiske rammer er blevet dårli-gere på grund af besparelser:En god skole kendetegnes af gode lærere, et godt socialt sammenhold og sjove ture.Der er ikke så mange ture. Turene blev skrottet, fordi skolen skal spare.Endvidere giver eleverne udtryk for, at der kan være grupperinger eleverne imellem i skolen.Der er dog også her et tvetydigt billede, da der ligeledes er flere elever, der beskriver, at alleer sammen med alle.Det overraskende element er, at trods elevernes udtalelser om, at deres skole er god, vilkun et mindretal af de interviewede elever opfordre deres kammerater til at gå på deres skole.Kun elever fra en af de seks skoler vil betingelsesløst opfordre andre til at gå på skolen:Jeg anbefaler skolen til andre. Der er god undervisning og rigtig meget hjælp. Rig-tig megen hjælp til tosprogede. Positiv skole, lærere og elever.

135

Elevernes begrundelser for, at de ikke vil anbefale deres skole, er blandt andet, at de ikke vilhave ansvaret for det, da de ikke har set andre skoler og derfor ikke ved, om deres skole erden bedste:Jeg har ikke været på andre skoler, så jeg vil råde andre til at komme ud og kiggepå skoler og derefter vælge.Der er ligeledes et eksempel på, at en elev ikke vil have ansvaret på grund af frygt for mobberi:Jeg ville ikke gøre det, hvis de så kom her hen, og de blev mobbet.På en af de svenske skoler er der en mentor, som børnene kan søge råd hos, og som har an-svaret for at tale med eleverne om faglige spørgsmål med hensyn til nutiden og fremtiden.Mentoren taler endvidere med forældrene til udviklingssamtalerne:Mentoren taler om, hvordan det går i skolen og om, hvad der er godt for en i dettehalve år. Der bliver lagt en dato for hver elev for, hvornår de skal komme med de-res forældre.Til forskel fra mentoren, hvor man udelukkende taler om de faglige ting, taler man med sko-lens kurator (som i Sverige på nogle skoler har funktion af støtte for elever og lærere på sko-len) om de personlige ting. De fleste svenske elever giver udtryk for, at de er glade for at haveen kurator. En elev beskriver her, at de er heldige at have muligheden:Der er mange elever i Sverige, der ikke ved, hvor heldige de er, at de får en uddan-nelse og har en kurator, som de kan tale med.Eleverne fra fem ud af de seks danske skoler beskriver, at der er mulighed for at få lektie-hjælp på skolen. Ud fra elevernes udtalelser er det dog et mindretal af eleverne, der benyttersig af muligheden:Der er nogle, der bruger det, men jeg bruger det ikke, fordi jeg ikke har brug for det.Enkelte fortæller dog, at de får lektiehjælp efter skole:Jeg bruger det til at lave mine lektier. Det er godt. Det er bedre at lave lektier påskolen end derhjemme.To elever fra to forskellige skoler beskriver, at de har mulighed for at komme i et sprogcenter:Sprogcenteret er der, hvor man kommer, hvis man har lidt svært ved det.Sprogcenteret er til for de tosprogede elever. Lærerne i skolens sprogcenter afholder kurserfor tosprogede elever på skolen. Alle kurser har et specifikt fagligt formål i forhold til sprog-

136

indlæringen. Nogle kurser er obligatoriske, andre frivillige. Nogle af kurserne vil ligge i skole-tiden, mens andre vil ligge efter skoletid. Lærerne i sprogcenteret deltager ligeledes i den al-mindelige undervisning, hvor de fungerer som en ekstra ressource for de tosprogede elever.Lærerne kan indgå i undervisningen i klasselokalet. De kan dog også tage eleverne ud af klas-sen, så de tosprogede elever kan blive undervist i små grupper i skolens sprogcenter. Under-visningen foregår i tæt samarbejde med klasselærerne.En elev fortæller, at det hjælper at være i sprogcenteret, men at han helst vil have under-visningen sammen med de andre og ikke efter skole:Vi arbejder meget med genre. Vi arbejder også med læsefunktion. Det hjælper lidt,men nogle gange keder man sig. Jeg ville helst, mens jeg havde timer, men det erefter vores timer.Eleverne fra 9. klasse på skolen anvender ikke sprogcenteret mere, men har været der tidligere:(…)i de mindre klasser havde vi svært ved dansk, og så fik vi hjælp. Vi blev taget udaf klassen i to-tre uger først og så et halvt år. Det fik vi noget ud af.På et tidspunkt havde de et frivilligt kursus i historie i 4-5 uger. Der var ret mange,der kom. Det var noget ekstra, så man kunne følge med. Det var rart. Det var efterskoletid.Hvad angår elevernes mulighed for at tale med nogle på skolen om både faglige og personligeproblemer, nævner elever fra to ud af de seks skoler, at de har en skolepsykolog. En elev be-skriver, at der også er mulighed for at tale med lærerne om eventuelle problemer:Der er en skolepsykolog, men man kan også snakke med læreren. Lærerne er megetåbne, og man kan godt tale med dem og stole på dem.Andre elever nævner sekretæren og viceinspektøren som mulige personer at henvende sig til,hvis man har behov for at tale om eventuelle problemer. De udelukker samtidig rektor somhavende denne rolle:Vi kan gå til sekretæren, hvis vi har spørgsmål, men ikke til rektor. Viceinspektørenkan man bare gå hen og snakke med, men inspektøren, han er ikke en, man går hentil. Når man ser ham, så siger han ofte, at man skal gå ordentligt, være ordentligog stille. Man kigger tit ned, når han kommer.Hvad angår faglig støtte i blandt andet læsning, nævner eleverne fra to af skolerne, at de harmulighed for at få hjælp til læsningen. Der er elever, der videre beskriver, at de læser 20 mi-nutter hver dag som træning:Vi havde det i 7. klasse og har det nu også i 8. klasse. Det er frilæsning. Vi starteraltid med det i dansk. Det er rart, når man bare læser. I 7. klasse finder man ud af,

137

hvilket niveau man ligger på, og så får man lov til at læse 20-30 minutter hverdag. Alle elever giver udtryk for, at det hjælper dem. Når vi har læseprøver, kan vimærke, at det har hjulpet, og at man kan læse hurtigere.”Stjernestunder”: Stjernestunder betyder, at alle elever hver dag skal læse 20 minutter i enfrilæsningsbog, der svarer til elevens læseudviklingspunkt (LUS-punkt). Klassens lærere væl-ger, hvornår på dagen ”stjernestunden” skal placeres.

8.2

Erfaringer med undervisningsmiljøet

SverigeI Sverige kan skolerne deles op i to grupper, når det drejer sig om elevernes erfaringer meddet generelle læringsmiljø. På halvdelen af skolerne er eleverne tilfredse med læringsmiljøetog synes, at de får den støtte, de behøver, og at lærerne er rare og engagerede. Den andenhalvdel er ikke fuldt ud tilfredse.Her lidt fra de tilfredse elevers side:Jag har haft svårt för mig innan. Nu hjälper lärarna mig för att jag ska kunna nådom mål jag vill ha. Jag får den hjälp jag behöver. Den flesta lärarna förstår migmer än vad de gjorde innan.Det gick inte så bra på förra provet men sen så fick man mycket hjälp av lärarenoch henne, så då gick det ganska bra. Det kändes skönt, att äntligen lyckas man,det är jättebra tycker jag.Lärarna vill verkligen att vi ska lyckas på gymnasiet inte bara få IG och sånt, domvill att vi ska få G i alla ämnen. Så det blir bättre i gymnasiet.Vi kan bestämma rätt mycket själva, hur det ska se ut. Vi säger vad vi inte är såbra på. Speciellt på matte. Då får man en individuell planering.At nogle elever er utilfredse, skyldes, at de føler, at de bliver udpeget, fordi de skal have hjælpi undervisningen. Det skaber ubehag og får dem til at føle sig utilpasse og mindreværdige. Deføler sig udpeget, alene fordi de er tosprogede. Hvis de skal ud af klassen, er de også bangefor at miste den almindelige undervisning i klassen.När vi började i skolan så trodde lärarna att vi inte kunde så mycket. Dom vissteinte ens vad vi kunde. Så dom frågade om vi behövde extra hjälp. Jag tyckte detvar dåligt, jag tycker man måste lära känna personen först innan man dömer dom.

138

Ja det är sant. Och behöver man extra hjälp också får man inte vara med i deandra klasserna. Det är inte alltid så. Men dom borde väl veta att hon kan så härmycket och hon behöver hjälp med det och det. Dom borde ha koll på det Vi får integöra samma sak som i andra klassen liksom. Då vet man lika mycket. Och så fårman göra lätta grejer så här, så man lär sig inte så mycket.Muligvis kan følelsen af stigmatisering hænge sammen med antallet af tosprogede elever påskolen. Risikoen for oplevelse af stigmatisering stiger, jo færre tosprogede elever der er påskolen/i klassen.Det samlede billede af elevudsagnene tyder på, at eleverne på tre af de svenske skoler ik-ke synes, at miljøet på skolen er godt:Jag har inte lärt mig ett skit av att plugga här. Jag har inte lärt mig någonting. Al-la mina kompisar från min gamla skola har typ 250 poäng, och jag är smartare ändom, och jag har typ 150. Vet inte, det känns sorgligt, det är min framtid det hand-lar om.Jag skulle tycka att det vore bra om vi hade högre krav på matten, bara lite högre.DanmarkDer beskrives flere væsentlige faktorer som værende bestemmende for, at undervisningsmil-jøet kan betegnes som godt. Et centralt element er en god lærer. For at være god i elevernesøjne skal læreren være i stand til ikke at gøre forskel på eleverne. En god lærer beskrives der-for som:En lærer, som er fair og ikke gør forskel på eleverne.En lærer, der ikke er god, beskrives som:Den dårlige lærer skelner mellem elever og favoriserer nogle elever.Videre forklarer eleverne på to af skolerne, at det er vigtigt, at deres lærer er hjælpsom og hartålmodighed:En god lærer er en, der hjælper, når man har problemer. Læreren skal have tålmo-dighed. Jeg har haft nogle problemer i matematik, og så er jeg glad for, at min læ-rer har tid til at sidde ved siden af mig og tale om det stille og roligt, så jeg forstårdet.

139

Der tegnes ligeledes et billede af, at den gode lærer skal være forberedt, seriøs og skrap:De gode lærere forbereder deres ting, og så er de ikke forvirrede.De er meget skrappe, men det er godt på en måde. De er kun skrappe i undervis-ningen. Når de skal være det.En god lærer er en, som kan lave sjov, men stadig være seriøs. Han skal være glad,åben og energisk og kunne forstå eleverne. Der er ikke noget værre end en autori-tær og dominerende lærer. Man skal respektere eleverne, så får man respekt igen.Dog skal den gode lærer samtidig mestre at være forstående og venlig, nærmest som en ven:N. er en god lærer, fordi han nærmest er en ven, han forklarer, er flink og opmærk-som, og han spørger til, hvordan man har det.I forbindelse med det faglige er samtlige elever enige om, at den gode lærer skal inddrage ele-verne i deres undervisning og udføre undervisning på nye og anderledes måder, så eleverneikke kommer til at kede sig:Der er også nogle, der får eleverne til at lave det samme hele tiden. Det er godt,hvis der kommer noget nyt og anderledes.Den måde, der bliver undervist på. Han taler ikke bare hele tiden. Han inddrageros i samtalen.Der er endvidere eksempler på, at den fysiske aktivitet beskrives som vigtig i undervisningen,så eleverne kan være mere kreative:Min klasselærer er rigtig god. Hendes arbejdsmåde og den måde, hun underviserpå, gør, at vi ikke skal sidde ned hele tiden. Vi kan være mere kreative, og det erbedre end bare at sidde og løse opgaver og blive træt i hovedet.Eleverne er generelt glade for gruppearbejde, da den førnævnte inddragelse her kan findested:Det er godt, når man selv får lov til at bestemme. Eksempelvis når man arbejder igrupper og selv kan vælge, hvem vi arbejder sammen med og bedre kan koncentre-re os sammen med.Med hensyn til hvordan disse grupper bliver etableret, er der forskellige holdninger. Nogleelever mener, at det er mest lærerigt at arbejde sammen med nogle, de kender, og derfor atman selv vælger den, man skal samarbejde med:

140

Man arbejder bedre, hvis man selv vælger sin makker.Dog er der også eksempler på, at det kan være lærerigt at samarbejde med nogle, man ikkekender, og som læreren vælger:Det er godt nogle gange, når klasselæreren bestemmer, hvem der skal arbejdesammen, for ellers kommer man til at arbejde sammen med den samme hele tiden.Hvis den person bliver syg, og man skal finde en anden at arbejde sammen med, såved man ikke rigtig, hvem man skal vælge, og hvem man kan arbejde sammen med.Så lærer man også de andre i klassen bedre at kende.Når vi får nye makkere, så lærer vi også at arbejde bedre sammen med ham ellerhende. Det er godt.

8.3

Erfaringer med dansk/svensk som andetsprog

Andetsprogsundervisningen organiseres på forskellig vis i de to landes skoler. Det særlige iSverige er, at man kan blive bedømt også på svensk som andetsprog. Men generelt er desvenske elever tilfredse med andetsprogsundervisningen, især når man bliver undervist i smågrupper, og med at være sammen med andre ”indvandrere”.”Det är väldigt bra faktiskt. Det är bara invandrare som går. Det är inte så storgrupp, man får mer hjälp, mer tid, och det är samma prov, samma poäng””Dom berömmer också lite lättare, för att i svenska bedömer dom som man är enriktig svensk, och det är hårdare. Så jag får inte riktigt lika bra betyg nu”Eleverne fremstiller undervisningen i dansk som andetsprog forskelligt. Der ses her en tvety-dighed. Nogle elever fremstiller undervisningen i dansk som andetsprog som en stor hjælpfor indlæringen af det danske:Tosprogsundervisningen har hjulpet mig rigtig meget. I vores klasse har vi ekstradansk hver torsdag i de to første timer om morgenen, så de lektier, vi ikke rigtigkan lave selv, dem får vi hjælp til at lave af vores lærer. Det er meget godt, og derer også andre fra klassen, der kommer. Det er ikke kun tosprogede.Men samtidig med at der er elever, der er glade for dansk som andetsprog, er der elever, derføler, at de bliver diskrimineret, når de tages ud af klassen:Det er nogle bestemte elever, der bliver taget ud i dansk. Elever, som kan dansksom de andre, men som har grammatiske fejl og dermed gør sig mere bemærket.Her føler man sig ikke som de andre.

141

8.4

Erfaringer med modersmålsundervisningen og studiestøtte

En svensk elev om modersmålsundervisningen i Sverige:Det funkar bra liksom. Vi har inte världsbästa läraren. Undervisningen där ärvild, folk lyssnar inte ibland. När det väl kommer ner till att vi ska göra prov, dåpluggar alla eftersom vi vet att vi inte får misslyckas. Men nästan alla lektioner ärvilda. Men när det kommer till läxor och prov, då funkar det bra. Det är en storgrupp, för det kommer elever från andra skolor. Vi är typ 20 stycken.Der fremhæves to problematiske ting ved modersmålsundervisningen, dels at den ligger udenfor den almindelige undervisning, hvilket kan betyde, at det bliver en lang skoledag, og maner træt, når man skal have undervisning. En anden kritik er, at modersmålsundervisere må-ske har en anden dialekt end en selv, og det gør det svært at forstå modersmålsunderviseren:Det har varit bra men det har varit bra, men en sak är dåligt, vi har inte sammadialekt. Vi prata olika, han har svårt att förstå mig, och jag honom. Det var krång-ligt. Jag har svårt att förstå honom, så fattar jag inte nått utav det han säger. Vifår böcker, för alla i min grupp har samma dialekt, men han förstår inte oss och viförstår inte honom. Vi har fått böcker som är på vår dialekt som han förstår. Vihar typ inte fått tillgång till att byta.Om studiestøtten (studiehandledningen):Då förstår man bättre. Om du inte förstår en text översätter din lärare. Då förstårdu vad innehållet är, då kan man lära sig bättre. Man har extratid, inte i klass-rummet, under rasten. Man bokar tid, utifrån ett schema. Det är en bestämd dagoch en bestämd tid. Varje vecka.Hvad modersmålsundervisning angår, er eleverne fra denne skole de eneste, der beskriverdenne undervisning. En elev fortæller her, at den ikke har haft effekt på ham:Ja, jeg har læst tyrkisk, men jeg synes ikke, at det hjalp mit danske. Så kom der enny lærer, og så gad jeg ikke mere.

8.5

Oplevelse af skolens sociale miljø

Det sociale miljø på de svenske skoler opleves forskelligt af eleverne.Jag skulle nog säga att det finns mer dåligt än bra med denna skola. Som sagt, re-spekt för läraren finns inte. När dom kommer och säger tyst ingen bryr sig, sammasak med mössor och mobiler, ingen bryr sig. Om dom pratar för mycket sägerläraren gå ut och dom inte går ut, får dom en chans till och en chans till.

142

Ibland är det galet och ibland är det bra, eller alla skriker, slåss, bråkar. Sen blirmöten, jag vet inte om vad.Man vill inte göra så att man syns, hellre hålla en låg profil.Der tegner sig desuden et nuanceret billede af det sociale miljø på de danske skoler. Der ereksempler på, at eleverne har det godt socialt i klassen, når der ikke er kliker og mobning:Ja, alle er sammen på kryds og tværs af nationaliteter. Der er ingen sociale pro-blemer i klassen.Vi er på lige fod. Vi har ingen kliker. Vi er venlige mod hinanden, og vi er stille itimerne.En anden skole har en klub for eleverne i henholdsvis 4.-7. klasse og 7.-9. klasse efter skole-tid. Eleverne fra denne skole giver udtryk for, at der kun har været få tilfælde af mobning el-ler udelukkelse af elever, og at årsagen ikke har været etnicitet. Tonen blandt eleverne er ble-vet bedre gennem årene:I vores klasse holder drilleriet op, hvis man siger stop. Vi har snakket om, at detskal være sådan, og det bliver overholdt.Der er ligeledes eksempler på klasser, hvor de tosprogede og de etnisk danske elever gruppe-rer sig:Ja, danskerne sidder for sig selv og udlændingene sidder sammen. Tit er vi begyndtat sidde i grupper. Det er blandet med drenge og piger. Efter skolen er der også kli-ker. Nogle gange kan man godt være sammen med de andre, men for det meste erdet os fire piger og så tre drenge, der også er udlændinge. Der er en dreng, der sid-der meget for sig selv. Der er ret meget mobning. Der er en, der er flyttet fra voresklasse og over på en anden skole, fordi han blev mobbet.På en af skolerne har eleverne en lærer, der hjælper dem, hvis der er sociale problemer:En af lærerne kan give hjælp til sociale problemer m.m. Hende kender vi alle sam-men, man ved, hun er der. Og så laver hun god kakao.

8.6

Forældrestøtte

Det er ikke kun forældrene, der hjælper med lektier, det kan også være søskende, tanter, onk-ler m.m. Nogle kan slet ikke hente hjælp nogen steder fra.

143

När det gäller matten frågar jag läraren. Vi har matte varje dag, så det krävs attman jobbar lite hemma också. Om man ska plugga till ett prov brukar jag frågamina föräldrar. Min mamma är jättebra på matte, och min syster. Jag får jätte-mycket hjälp hemma. Min mamma är ekonom, och det hjälper mycket när jag harfrågor om samhället och ekonomi.Eleverne påpeger, at de får hjælp derhjemme, men det kan være svært både af sproglige årsa-ger, og fordi forældrene har lært fx matematik på en anden måde end dem.När man frågar sina föräldrar, för dom har räknat på ett annat sätt, för dom kaninte hjälpa, så kommer man hit.Sen är det, typ såhär plus, minus, delat med, det har typ ett annat namn på vårtspråk det kan skapa problem. Man fattar liksom inte. Man säger liksom, om manpratar om en rektangel, man måste förstå vad en rektangel är, rita och hålla på.Eleverne fortæller også, at det af og til er dem, der må hjælpe deres forældre og ikke om-vendt.Samtlige elever på de danske skoler giver udtryk for, at en eller begge forældre kandansk, men at det primært er modersmålet, der bliver talt i hjemmet med forældrene, ogdansk, der bliver talt med søskende. Derfor er det ofte sproget, der er en barriere for, at for-ældrene kan hjælpe med elevernes lektier.Eleverne har desuden forskellige forudsætninger for at få hjælp til lektierne af deres for-ældre. Nogle elever giver udtryk for, at det er svært, da deres forældre har lært andre meto-der, end eleverne lærer i den danske skole.Jeg får mest hjælp af lærerne. Det er lidt svært, fordi man bruger forskellige meto-der i Iran og Aserbajsdan, for eksempel i matematik. Det er lidt svært at forklare,men de regner stykker ud på forskellige måder.Andre elever har mulighed for at få hjælp af deres forældre:Jeg får hjælp, men nogle gange klarer jeg det selv, og så er der også lærerne. Mineforældre kan hjælpe mig med de fleste fag. Matematik er nok det letteste fag at fåhjælp til.Hvad angår fremmøde til forældremøder giver eleverne udtryk for, at deres forældre gerne vilkomme. Det vigtigste for forældrene er dog skole-hjem-samtalerne, hvor de kan få at vide,hvordan det går med deres børn:De synes, at skolen er noget, der skal passes. De vil også gerne vide, hvordan detgår, til skole-hjem-samtalerne. Hvad man er god til, og hvad man mangler nogetstøtte til, så de kan hjælpe.

144

8.7

Ambitioner for fremtiden

Forældreforventningerne kan være høje og svære at leve op til.Dom vill att man ska bli typ värsta doktorn. Alla importiska (invandrare, förf.anm.) drömmer om att dom ska bli doktor. Deras föräldrars dröm är att sonen,barnet ska bli doktor.Man har ju sagt till dom flera gånger att man inte vill bli läkare, till sist fattardom, så säger dom något annat. Min farsa säger att jag ska bli läkare, jag sägernej. Då säger mamma istället att jag ska bli tekniker. Dom säger helt olika saker.Min mamma vill fortfarande att jag ska bli doktor. Min pappa säger bli vad du vill.Eleverne påvirkes af deres forældre i deres valg af fremtidig uddannelse. Forventningernekan være høje, fx at de skal være læge, jurist eller ingeniør.Jag skulle vilja bli doktor. Jag ska inte bli doktor, jag ska bara ta utbildningen ochsen göra något annat. Nej. Men jag kan inte jobba som det, herregud. Jag kanskeångrar mig när jag blir stor. Men jag kan inte operera och så, herregud, nej intesånt. Men kanske för barn, kanske barnavdelningen. Jag vill bli dansare.Der er stor spredning i elevernes fremtidsplaner. Flertallet vil dog gerne på universitetet, ogen forholdsvis stor procentdel ønsker at læse medicin.Forældrenes påvirkning af, hvad eleverne gerne vil i fremtiden, bliver tildelt forskelligebetydninger. De fleste forældre vil gerne have, at deres børn får en uddannelse:Mine forældre vil have det bedst med, at jeg får en uddannelse.Samtidig giver andre elever udtryk for, at deres forældre ikke påvirker dem med hensyn tilfremtiden:Mine forældre er åbne for, hvad jeg gør. De har tillid til, at jeg gør det rigtige.Flere elever beskriver, at der er en sammenhæng mellem, hvilken uddannelse deres forældrehar, og hvilken de selv gerne vil have. En elev er eksempelvis påvirket af sin far og hans er-hvervsrettede karriere: ”Jeghar allerede søgt og er kommet ind på HTX Sukkertoppen.Starter efter sommer.”

145

8.8

Opsamling

De erfaringer, eleverne har præsenteret, har overordnet bidraget til at tegne et billede af,hvad en god skole er for tosprogede elever. De centrale faktorer, der er bestemmende for, aten skole er god, udgøres – ud fra elevernes udtalelser – af oplevelsen af, at der ikke er for-skelsbehandling blandt eleverne og fra lærernes side, oplevelsen af fællesskab og tryghedsamt gode lærere. Den gode lærer defineres af eleverne som læreren, der ikke gør forskel påeleverne, som er hjælpsom, tålmodig, forberedt, seriøs og skrap, men samtidig flink, sjov ogforstående.I undervisningen skal den gode lærer ikke udelukkende stå og tale, men inddrage elever-ne, så de ikke keder sig. Der skal være alsidighed i undervisningen, så den ikke udføres påsamme måde i hver time. Afslutningsvist giver eleverne udtryk for, at gruppearbejde er denarbejdsform, de bedst kan lide. Hvordan grupperne bliver skabt, er der dog forskellige hold-ninger til. Nogle elever vil gerne arbejde med deres venner, mens andre gerne vil arbejde mednogle, de ikke kender, så de lærer nye mennesker at kende.Hvad angår støtteforanstaltninger til elever, beskriver størstedelen, at de omkring detfaglige har mulighed for at få lektiehjælp. Det er dog de færreste, der benytter sig af mulighe-den. To danske skoler har et sprogcenter, som eleverne anvender.Med hensyn til personlig støtte har samtlige elever mulighed for at gå til skolepsykologenomkring personlige problemer, og i Sverige til en mentor eller en kurator. I nogle tilfælde skaleleverne bestille tid, men der er også eksempler på åben rådgivning. Derudover er der elever,der giver udtryk for, at de har mulighed for at tale med enkelte lærere om personlige ting.Hvad angår andetsprogsundervisning, tegner der sig et nuanceret billede, da nogle elevergiver udtryk for at være glade for det, mens andre beskriver, at de føler sig anderledes end deøvrige elever, når de bliver taget ud af klassen eller skal have undervisning efter skole. Viderefremstiller eleverne modermålsundervisningen, som den er udformet på skolerne på nuvæ-rende tidspunkt, som havende ingen effekt.Afslutningsvist vises der – ud fra elevernes udtalelser – et nuanceret billede af det socia-le miljø på skolerne, da der her er eksempler på både klasser med grupperinger og klasser,hvor alle elever er sammen med hinanden. Der er eksempler på forskellige indsatser for atstyrke det sociale, eksempelvis mægling og klubber, hvor elever kan være sammen efter skole.Med hensyn til forældrestøtte til eleverne er der her en forskellighed, da hovedparten afeleverne giver udtryk for, at de ikke kan få hjælp til lektierne af deres forældre på grund afsprogbarrieren, mens andre elever beskriver, at deres forældre ofte godt kan hjælpe, dog fordet meste i matematik.Med hensyn til hvad eleverne gerne vil i fremtiden, er der tale om en bred vifte af erhverv,fra mekaniker til læge. En stor del af eleverne vil dog gerne i gymnasiet og derefter læse medi-cin på universitetet. Der er desuden forskellige beskrivelser af forældrenes forventninger tileleverne. Lige fra ingen forventninger til store forventninger om læge, advokat eller lignende.Afslutningsvist er der flere eksempler på en sammenhæng mellem forældrenes uddannelse, oghvad eleverne ønsker at uddanne sig som, dog er dette kun gældende for et mindretal.

146

9 Opsamling: Skitsering af ligheder og forskelle

A - LighederStatenKommunen

Danmark og Sverige•••••••••Der opstilles fælles mål og trinmål for alle fag inklusive dansk/svensk som andet-sprog.Den organisatoriske og politiske opbygning er ens i de to lande.Det er kommunen, der er ”skoleejer”.Det er kommunen, der skal sikre, at de centrale mål opfyldes. Den kan desu-den opstille egne mål.Tildeling af økonomiske midler efter elevernes socioøkonomiske status, hvoriindgår kriteriet ”indvandrer”.I nogle kommuner findes et sprogcenter/en sprogskole (i Sverige er moders-målslærerne tilknyttet sprogskolen).Man har ansat andetsprogslærere på skolerne.Det kan være svært at få kvalificerede andetsprogslærere.Der er særlige tilbud til nyankomne indvandrerelever i form af modtagelses-klasser/forberedelsesklasser.Skolerne skal udarbejde kvalitetsrapporter (i Sverige kvalitetsredegørelse fra2011).Skolen har opstillet egne mål samt strategier for at nå målene.I Sverige er skolen afdelingsopdelt (hvilket den også er i stadig flere skoler iDanmark) og lærerne er organiseret i team. I Sverige ”arbetslag”, i Danmark”afdelingsteam”, som har regelmæssige møder og samarbejder om børn ogundervisning. Man underviser hovedsageligt i egen afdeling, men faglærernegår på tværs af afdelinger.Der er især fokus på styrkelse af elevernes læsefærdigheder.Specialpædagogisk tilbud/tilbud om specialundervisning.Psykologisk bistand.Opmærksomhed på, at skolen skal have positive høje forventninger til børne-ne.Ledelsen følger elevernes læring via diverse prøver og karakterer og vedjævnlig snak med lærerne.Ledelsen har MUS-(MedarbejderUdviklingsSamtaler)-samtaler med alle lærerne.Lærerne samarbejder i større eller mindre grad med andetsprogslærerne. Su-pervision ved andetsprogslæreren anvendes mindst.Flere skoler har sendt lærerne på kursus i intensiv sprogundervis-ning/sprogstimulering/andetsprogspædagogik.Alle lærere er opmærksomme på, at den sproglige opmærksomhed er vigtig iklasser med tosprogede elever, dvs. grundig forklaring af begreber.Dette fokus kommer alle elever til gode.Der er typisk en klasselærerfunktion, især i de yngste klasser.Der er lektiecafé på skolen.Eleverne vil helst selv være aktive, og er ikke glade for lærere, der ”forelæser”meget.Forældrene deltager især, når der er tale om selskabeligt samvær og optrædenved eleverne.

Skolen

•••

••••Skole-ledelsenLærerneUndervis-ningen••••••••EleverneForældrene••

147

B – ForskelleStaten

Danmark••Tosprogs-task force.Kommunen må selv beslutte, omden vil tilbyde modersmålsun-dervisning til elever fra landeuden for EU.Børnehaveklassen er obligatoriski Danmark.

Sverige•Skolinspektion, som udarbejder rapportom, hvorvidt skolerne opfylder centralemål og kvalitetskriterier.Alle børn har ret til modersmålsundervis-ning.Værdi i at kunne sit eget modersmål.Der er mangel på modersmålslærere.Især elever med stærk social baggrunddeltager i modersmålsundervisningen.Man kan gå til prøve i svensk som andet-sprog (i stedet for svensk), og prøveka-rakteren tager mere udgangspunkt i ind-holdet end i den sproglige korrekthed.Tilbud om modersmålsundervisning, hvisder er minimum fem elever finansieret afkommunen.Tilbud om ”studiehandledning” ved mo-dersmålslærerne. Denne er dog svær atfå – det er også en økonomisk udgift forskolen, som skal købe sig til det.Mentorer (meget lig klasselærerprincip-pet) til grupper af de ældste elever. Men-torerne støtter eleverne fagligt og person-ligt.Kuratorordning, hvor elever og forældrekan hente støtte til mere personlige ogsociale problemer.Eleverne kan på en af skolerne selv væl-ge, hvilket niveau de vil undervises på.Der er skoler med kollektiv ledelse, dvs.der er fx tre sideordnede rektorer, som eransvarlige for hver sin afdeling (fx års-kursus 1-2, årskursus 3-6, årskursus 7-9).

•••••

•

Kommunen

•

I flere kommuner har man enspredningspolitik med henblik påfordeling.

•

Skolen

•

•Ledelsen•Altid en ansvarlig skoleleder,som kan have en viceskolein-spektør og eventuelt afdelingsle-dere.På nogle skoler følger skolelede-ren undervisningen ved overvæ-relse af undervisningen og i etvist omfang ved gennemgang aflærernes skriftlige årsplaner.Der skal udarbejdes skriftligeårsplaner for undervisningen i deenkelte fag. Klasselæreren koor-dinerer disse. De følges op afskolelederen. Nært lærersamar-bejde om den enkelte klasse.Afdelingsteamet mødes typisk engang månedligt.Der er typisk et årgangsteameller klasseteam, som mødesjævnligt (en gang måned-ligt/hver 14. dag).Lærerne planlægger undervis-ningen sammen med andet-sprogslærerne, således at der erfælles fokus på de samme em-•

•

Lærerne

•

•••

••

Der er eksempler på, at lærerne er påskolen i 35 ud af deres 40 timer.Afdelingsteamet mødes typisk en gangugentligt.Der er kun begrænset samarbejde mel-lem de almindelige lærere og andet-sprogslærerne.

•

148

B – Forskelle

Danmark•ner.De almindelige lærere integrererandetsprogsundervisningen i de-res almindelige undervisning.Der arbejdes med faglig dansk,dvs. man er opmærksom på atlære eleverne at tale, skrive oglæse dansk.Det vægtes at børnene først ogfremmest lærer dansk.

Sverige

Undervisnin-gen

•

Der er eksempler på at man undervises ifx matematik på sit modersmål, hvis manhar svært ved svensk. ”Den faglige indlæ-ring skal ikke hæmmes af, at man ikkeforstår sproget”.Børnene støttes i at udvikle deres mo-dersmålskompetencer såvel i førskolensom i skolen.Eleverne har færre undervisningstimerend i Danmark.Forældrene opfordres til at læse bøgermed børnene på deres eget modersmåleller fortælle historier på eget modersmål(hvis de selv som forældre ikke kan læ-se).Lektiecafé med frivillig arbejdskraft, menogså med uddannede lærere.

Eleverne

•

•Forældrene•

Aktiviteter iøvrigt

•

Lektiecafe med uddannede lære-re.

•

149

10 Konklusioner på den samlede undersøgelse10.1 Undersøgelsens konklusionerDet overordnede formål med projektet er at”… bidrage til at vurdere, hvilke indsatser derkan forbedre indvandrerelevers faglige resultater”i folkeskolen.Dette gøres ved at sammenligne undervisningen og rammerne for undervisningen på dedanske skoler med de svenske skoler, idet indvandrerelever gennem flere år har vist bedrepræstationer målt på præstationer i PISA-test i Sverige end i Danmark. En forskel som imid-lertid var udlignet i den seneste PISA-undersøgelse fra 2009.I begge lande er der gennemført dels registerbaserede kvantitative undersøgelser, delskvalitative casestudier af seks skoler i henholdsvis Danmark og Sverige. Skolerne er udvalgtud fra deres præstationer, som ligger stabilt på eller over gennemsnittet målt på indvandrer-elevernes prøvekarakterer i 9. klasse. I casestudiet undersøges disse skoler i forhold til deresevne til at ”løfte ”de tosprogede elever fagligt.Målet med den foreliggende rapport er derfor at undersøge, hvordan der arbejdes medtosprogede elever i de to lande, herunder hvilke forskelle der er mellem de to lande, og hvadder især kan antages at have betydning for indvandrerelevers faglige præstationer.Konklusionen på den samlede undersøgelse er, at det især er holdninger til, rammer for ogbetingelser omkring undervisningen og tilgangen til indvandrerelevers modersmål og kultur,der udgør en forskel mellem Danmark og Sverige. I Sverige, hvor alle indvandrerelever tilby-des modersmålsundervisning, vægtes det således højt, at eleverne mestrer deres eget mo-dersmål, som forudsætning for at de kan lære svensk. Og selvom den kvantitative analyse ik-ke kan give fuldstændigt håndfaste svar med hensyn til årsags-virkningssammenhænge, såindikerer den, at der kan være en sammenhæng mellem deltagelse i modersmålsundervisningog elevernes læseforståelse i Danmark, og elevernes niveau i svensk og matematik i Sverige,når der er taget højde for elevernes socioøkonomiske baggrund.Desuden må det bemærkes, at de tosprogede elever kan vælge svensk som andetsprogsom selvstændigt fag, hvor det faglige indhold frem for den svensksproglige korrekthed væg-tes højt. Eleverne kan endvidere vælge at få afgangskarakterer i faget svensk som andetsprogfrem for i faget svensk. På nogle svenske skoler får eleverne tilbud om undervisning i udvalg-te fag på eget modersmål.Endelig kan eleverne i Sverige få særlig studievejledning på eget modersmål med henblikpå at støtte deres indlæring. Studiestøtten kan fx foregå ved støtte i selve undervisningen el-ler ved støtte til lektielæsningen.I det følgende redegøres kort for konklusionerne i de to undersøgelsesdele, nemlig hen-holdsvis den kvantitative registerbaserede undersøgelse og den kvalitative casebaserede un-dersøgelse.

150

10.2 Konklusioner på den kvantitative undersøgelseResultaterne af den kvantitative undersøgelse viser, at der er en række faktorer både i elevensbaggrund og med hensyn til skolefaktorer, som har samme betydning for elevernes resultateri Danmark og Sverige. Men der er også resultater og forskelle, som peger mod indsatser, derkan medvirke til at forbedre indvandrerelevers faglige resultater i Danmark.Tilrettelægning og organisering af modersmålsundervisning er vigtigtSelvom analysen ikke kan bære en egentlig årsagsfortolkning i streng forstand, så peger re-sultaterne af den kvantitative analyse på, at der kan være en sammenhæng mellem deltagelsei modersmålsundervisning i Danmark og elevernes læseforståelse, samt at indvandrerelever,der modtager modersmålsundervisning i Sverige, klarer sig bedre i både svensk og matema-tik.Tilbuddet om modersmålsundervisning i Danmark er meget forskelligt fra kommune tilkommune. I Sverige spiller modersmålsundervisning en meget mere fremtrædende rolle oghar en helt anden og mere positiv status end i Danmark.Det vil derfor være relevant nærmere at undersøge forskelle i rammer og vilkår for mo-dersmålsundervisning på tværs af danske kommuner og mellem Danmark og Sverige, for atbelyse under hvilke betingelser modersmålsundervisning kan være med til at forbedre ind-vandrerelevers faglige resultater.Undgå høje koncentrationer af elever med uddannelsesfjern baggrund ellerindvandrerbaggrund på skolerneResultaterne peger på, at elevsammensætningen har betydning for, hvordan indvandrereleverklarer sig. På skoler med høj indvandrerkoncentration (>60%) klarer indvandrereleverne sigmindre godt i matematik end på skoler med lav andel (<20%). Indvandrerelevernes karakte-rer i dansk kan derimod ikke påvises at være påvirket af indvandrerkoncentrationen. Desu-den er der en ulempe forbundet med at gå på en skole med mange elever fra lavt uddannedehjem. Det gælder specielt karaktererne i matematik, som er kraftigere påvirket end danskka-raktererne. Resultaterne tyder således på, at en undgåelse af høje koncentrationer af elevermed uddannelsesfjern baggrund eller indvandrerbaggrund på skolerne kan medvirke til atforbedre elevernes faglige præstationer (særligt i matematik).Mere målrettet indsats med hensyn til oprindelseResultaterne af den kvantitative analyse peger på, at elever fra Tyrkiet, det øvrige Vestasien(fx Syrien, Jordan, Kuwait) og Somalia klarer sig mindre godt i Danmark end i Sverige, nårder tages højde for forskelle i elevernes socioøkonomiske baggrund. Tilsammen udgør eleverfra disse tre oprindelseslande/-regioner næsten 30% af indvandrereleverne.For at kunne iværksætte en målrettet indsats ville det være relevant at undersøge nær-mere, hvorfor disse grupper klarer sig mindre godt i Danmark end de tilsvarende grupper iSverige.

151

10.3 Konklusioner på den kvalitative undersøgelseDer anvendes i de to lande forskellige terminologier for elever med anden etnisk baggrundend dansk/svensk. I statistikker anvendes betegnelsen indvandrerelever, når forældrene beg-ge er født i udlandet og barnet eventuelt også. Denne gruppe elever udgør kun en begrænsetdel af de elever, der i det følgende omtales som tosprogede elever, og som også omfatter ele-ver, som selv eller hvis forældre begge er født i Sverige/Danmark, men hvor man i hjemmettaler et andet modersmål end svensk/dansk.De største problemer/udfordringer i begge landes undervisning af tosprogede elever an-ses for at være følgende: Tosprogede elever mangler især sproglige færdigheder, og de to-sprogede elevers forældre er svære at få aktivt med i skole-hjem-samarbejdet. I begge landeer der tradition for et udstrakt skole-hjem-samarbejde, hvilket de fleste indvandrere ikkekender fra deres oprindelsesland.De to lande står således over for de samme udfordringer, men der er særligt én forskel,nemlig at tilgangen til undervisningen af de tosprogede elever er vidt forskellig i de to lande.I Sverige støtter man de tosprogede elever i at lære og mestre eget modersmål, inden ellersamtidig med at de lærer svensk. Desuden tilbydes de tosprogede elever studiestøtte ved mo-dersmålsunderviserne, som går ind og støtter eleverne enten i selve undervisningen i skoleneller ved fx at hjælpe dem med lektielæsningen.Den sidste afgørende forskel er, at de tosprogede elever kan vælge faget svensk som an-detsprog frem for svensk. I faget svensk som andetsprog vurderes eleverne på et andet grund-lag end i faget svensk, idet der er knap så høje krav til den svensksprogede korrekthed, hvadangår grammatik og lignende. Her tæller det indholdsmæssige i højere grad i karaktergivnin-gen.Alle tosprogede elever skal have tilbudt modersmålsundervisning i SverigeI Sverige har kommunerne pligt til at tilbyde indvandrereleverne undervisning i deres mo-dersmål, hvis der inden for kommunen kan samles minimum fem indvandrerelever, som øn-sker undervisning i samme modersmål, også i de tilfælde, hvor eleverne ikke kommer fra etEU-land (inden for EU har man pligt til at tilbyde eleverne undervisning i eget modersmål). IDanmark er det kommunerne selv, der beslutter, om de vil tilbyde indvandrereleverne mo-dersmålsundervisning. I begge lande finansieres modersmålsundervisningen af kommunen,og ikke af den enkelte skole. I begge lande foregår modersmålsundervisningen uden for dennormale skoletid og er ikke en integreret del af den almindelige undervisning.Holdningen til de tosprogede og deres andetsprog/modersmål og kultur synes gennem-gående at være anderledes i Sverige i forhold til i Danmark. I Danmark er man meget optagetaf, at børnene skal lære dansk og dansk kultur, mens man i Sverige i lige så høj grad er opta-get af at støtte eleverne i at beherske deres modersmål og bevare deres oprindelige kultur.For eksempel opfordres forældre på nogle skoler til at læse bøger højt derhjemme på børne-nes eget modersmål.Forskningen omkring betydningen af, at indvandrerbørn skal kunne beherske deres egetmodersmål, før de lærer et andet sprog, er ikke entydig. Den foreliggende registerbaserede

152

undersøgelse peger dog på, at der kan være en sammenhæng mellem deltagelse i moders-målsundervisning og elevernes færdigheder (jf. ovenfor).Studievejledning/-støtte i SverigeI Sverige har man i kommunerne og på skolerne et helt særligt tilbud i form af studievejled-ning på elevens modersmål ved modersmålsundervisere. Det forventes, at modersmålsunder-viserne arbejder tæt sammen med skolens almindelige lærere, men det sker sjældent. Studie-vejlederens opgave er bl.a. at hjælpe og støtte eleven i dennes skolearbejde. Det kan ske veden form for støtte ved deltagelse i undervisningen, og det kan også ske ved støtte til lektie-læsning. I praksis viser det sig imidlertid, at de tosprogede elever ofte ikke får tilbudt studie-støtte, da det er skolerne selv, der skal finansiere studiestøtten ved modersmålsunderviseren,og skolernes økonomiske ressourcer – ifølge dem selv – er knappe.Med henblik på at tage idéen op i Danmark vil det være oplagt at undersøge betydningenaf studievejledning for elevernes indlæring og faglige præstationer.Modtagelsesklasser i begge landeI begge lande tilbydes sent ankomne indvandrerelever uden kundskaber i dansk/svensk opta-gelse i modtagelsesklasser med maksimalt tolv elever, hvor fokus især er på, at eleverne læreropholdslandets sprog. Der er ingen forskel i organiseringen af modtagelsesklasserne i de tolande, ej heller i at eleverne skal lære opholdslandets sprog. Generelt er der desuden en mak-simal grænse på to år for, hvor lang tid eleven kan gå i modtagelsesklassen, før han/hun skalvidere ud i den almindelige grundskole.Dansk/svensk som andetsprog i begge lande, men med forskellig statusI begge lande tilbydes undervisning i dansk/svensk som andetsprog. Målet er, at eleverneskal lære det danske/svenske sprog samt den danske/svenske kultur og de samfundsmæssigeværdier af hensyn til deres sociale integration. I begge lande er der nationale fælles mål ogtrinmål for andetsprogsundervisningen. Målene i de to lande ligger tæt op ad hinanden.I begge lande er det skolelederen, der sammen med forældre og elev vurderer, om en elevhar brug for andetsprogsundervisning, og det vurderes løbende, om den enkelte indvandrer-elev fortsat har behov for andetsprogsundervisning, idet de prøves og/eller vurderes på deressproglige kompetencer, eventuelt ved hjælp af diagnostiske test.De to lande har de samme modeller for, hvordan andetsprogsundervisningen organise-res. Enten er den integreret i den almindelige undervisning (typisk i de små klasser), ellerden finder sted uden for den almindelige undervisning (typisk i de større klasser). I beggelande synes andetsprogsundervisningen at fungere som støtteundervisning i forhold til at læ-re dansk/svensk.I Sverige kan indvandrereleverne altså ligesom i Danmark få andetsprogsundervisning (isvensk/dansk), men en væsentlig forskel er, at de i Sverige kan vælge svensk som andetsprogsom fag, dvs. de kan få deres karakterer i faget svensk som andetsprog, og de kan gå op i fagetsvensk som andetsprog til afgangsprøven i 9. klasse i stedet for i faget svensk (jf. ovenfor).Kort sagt er svensk som andetsprog et selvstændigt fag. Dette kan forklare, hvorfor de sven-

153

ske sent ankomne indvandrerelever bl.a. klarer sig bedre i prøvekarakterer end de danskesent ankomne elever. I nogle danske kommuner og på nogle danske skoler tilbydes også ind-vandrersprog som valgfag i de store klasser, men det indgår ikke som prøvefag.Et tættere lærersamarbejde i Danmark end i SverigeI lyset af denne forskel, at svensk som andetsprog i højere grad fungerer som et selvstændigtfag, er der en vis forskel på lærersamarbejdet om og synet på andetsprogsundervisningen i deto lande, men der er også ligheder. Lighederne først: Der arbejdes i begge lande ud fra tremodeller for tilrettelæggelsen. Den kan være integreret i den almindelige dansk/svensk-undervisning, i kraft af at andetsprogslæreren deltager i undervisningen, eller at den almin-delige lærer har kompetencer i undervisning af dansk/svensk som andetsprog. Den kan ogsågennemføres ved, at en elev eller en gruppe elever undervises uden for klasseværelset/udenfor den almindelige undervisning. Tredje model er supervision til de almindelige lærere i de-res undervisning i klasser med tosprogede elever. De to første modeller anvendes i lige højgrad i de to lande, mens den tredje er en model, man ønsker fremmet i begge lande. Andet-sprogsundervisningen som en integreret del af undervisningen gennemføres især i de mindreklasser.Der er som sagt forskel på lærersamarbejdet om undervisningen i de to lande. Det gen-nemgående i Danmark er, at undervisningen i dansk som andetsprog tilrettelægges i nærtsamarbejde med de almindelige lærere i de pågældende fag. Der undervises således ikke ale-ne i dansk som andetsprog, men også i dansk som andetsprog fx i forbindelse med matema-tik, når der er vanskelige matematiske faglige begreber, som skal læres og forstås. Da svensksom andetsprog har en lidt anden status i Sverige, er der ikke det samme tætte samarbejde,da svensk som andetsprog opfattes som et selvstændigt fag, mens det i Danmark opfattes somen integreret del af den almindelige undervisning, hvor eleverne i andetsprogsundervisnin-gen især skal lære eleverne det danske sprog og de faglige begreber på dansk.En interessant ting er her, at eleverne på nogle svenske skoler undervises i de faglige fagsåsom fysik på eget modersmål, fx arabisk, da man mener, at deres manglende svensksprog-lige færdigheder ikke må gå ud over elevernes faglige indlæring.En undersøgelse af betydningen for elevernes faglige resultater af at kunne modtage fag-lig undervisning på eget modersmål bør også være et vigtigt fokuspunkt i den kommendeforskning på området.

154

LitteraturAbrahamsson, T. & P. Bergman (2005):Tankarna springer före… Att bedöma ettandraspråk i utveckling.Stockholm: HLS-förlag.Andersen, S.C. & M.K. Thomsen (2011): Policy Implications of Limiting Immigrant Concen-tration in Danish Public Schools.Scandinavian Political Studies,34(1), 27-52.Böhlmark, A. (2008): Age at Immigration and School Performance: A Siblings Analysis UsingSwedish Register Data.Labour Economics15(6), 1366-1387.Center for Applied Linguistics (2009):SIOP Model Professional Development.(Presentati-onsmaterial). Washington DC.DØRS (2007):Dansk Økonomi, Efterår 2007.Kap. IV, De Økonomiske Råd.Egelund, N. & B.S. Rangvid (2005):PISA København 2004.AKF.Egelund, N. & T. Tranæs (red.) (2008):PISA Etnisk 2005. Kompetencer hos danske og etni-ske elever i 9. klasse i Danmark 2005.2. udgave. Rockwool Fondens Forskningsenhed.Egelund, N. (2008):PISA København 2007.SFI.Egelund, N., C.P. Nielsen & B.S. Rangvid (2011):PISA Etnisk 2009.AKF.Gibbons, P. (2006):Stärk språket, stärk lärandet.Stockholm: Hallgren & Fallgren.Gibbons, P. (2010):Lyft språket, lyft tänkandet.Stockholm: Hallgren & Fallgren.Hyltenstam, K. (2007): Modersmål och svenska som andraspråk. I:Att läsa och skriva –forskning och beprövad erfarenhet.Skolverket, kapitel 3.Jarl, M. & L. Rönnberg (2010):Skolpolitik. Från riksdagshus till klassrum.Malmö: Liber.Jarl, M., H. Kjellgren & A. Quennerstedt (2007): Förändringar i skolans organisation ochstyrning. I: Jon Pierre (red.):Skolan som politisk organisation.Malmö: Gleerups. 23-48.Jensen, P. & A. W. Rasmussen (2008):Immigrant and Native Children’s Cognitive Out-comes and the Effect of Ethnic Concentration in Danish Schools.Working Paper 20.Rockwool Fondens Forskningsenhed.

155

Kane, T. & D. Staiger (2002): Volatility in School Test Scores: Implications for Test-BasedAccountability Systems, in Ravitch, D. (ed.)Brookings Papers on Education Policy2002,Brookings Institution, Washington, D.C.Kroll, J. (2009): The Consequences of Bilingualism for the Mind and the Brain.Psychologi-cal Science in the Public Interest.10(3): i-ii.Liberg, C. (2007): Läsande, skrivande och samtalande. I:Att läsa och skriva – forskning ochbeprövad erfarenhet.Skolverket, kapitel 2.Lindensjö, B. & U.P. Lundgren (2000):Utbildningsreformer och politisk styrning.Stock-holm. Stockholm: HLS Förlag.Quennerstedt, A. (2006):Kommunen – en part i utbildningspolitiken?Diss. Örebro univer-sitet: Örebro Studies in Education.Rangvid, B.S. (2006a):Elevsammensætning i Københavns Kommunes folkeskoler belyst vedPISA København-data.AKF Forlaget.Rangvid, B.S. (2006b):Modersmålsundervisning i Københavns Kommunes folkeskoler be-lyst ved PISA København-data.AKF Forlaget.Rangvid, B.S. (2008):Skolegennemsnit af karakterer ved folkeskolens afgangsprøver: kor-rektion for social baggrund.AKF Working paper, 2008(1), AKF.Rangvid, B.S. (2010a):Undersøgelse af højt præsterende skoler. Udpegning af skoler til denkvalitative undersøgelse – bilagsbind.AKF.Rangvid, B.S. (2010b): Source country differences in test score gaps – Evidence from Den-mark.Education Economics,18(3):269-295.Rossell, C. (2009):Does Bilingual Education Work?Texas Public Policy Foundation.Sandell, M. (2004):Lära sig kan alla, men inte på samma sätt!Malmö: Gleerups.SKL (2010):Nyanlända elevers utbildning – goda exempel från tio kommuner.Skolinspektionen (2010):Språk- och kunskapsutveckling för elever med annat modersmålän svenska.Rapport 2010:16.Skolverket (2005a):National Assessment and Grading in the Swedish School System.Skolverket (2005b):Skolor som alla andra? Med fristående skolor i systemet 1991-2004.Rapport 271. Stockholm: Skolverket.

156

Skolverket (2008):Med annat modersmål – elever i grundskolan och skolans verksamhet.Rapport 321.Skolverket (2009):Allmänna råd för arbetet med åtgärdsprogram.Stockholm: Fritzes.Thomas, W. & Collier, V. (1997):School Effectiveness for Language Minority Students.Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.Thomas, W. & V. Collier (2002):A National Study of School Effectiveness for Language Mi-nority Students' Long-Term Academic Achievement.Final Reports, Center for Researchon Education, Diversity and Excellence, UC Berkeley.Timm, L. (2008):Danmark har ondt i modersmålet. En kortlægning af kommunernes mo-dermålsundervisning i skoleåret 2007/2008.Dokumentations- og rådgivningscenteretom racediskrimination (DRC).Undervisningsministeriet (2009):Fælles mål 2009 – indvandrersprog.Faghæfte 31, Under-visningsministeriets håndbogsserie nr. 33.Undervisningsministeriet (2009):Fælles mål 2009 – Dansk som andetsprog.Faghæfte 19,Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 21.

157

English SummaryJill Mehlbye, Beatrice Schindler Rangvid, Britt Østergaard Larsen, Anders Frederiksson,and Katrine Sjørslev

The teaching of bilingual pupils in Denmark and SwedenIn recent years, Danish and Swedish schools have differed in their approach to pupils of im-migrant background. At the same time, the academic performance of pupils of immigrantbackground in schools at primary and lower secondary level in Denmark has been laggingbehind that of Danish pupils, which contributes to restricting their opportunities as regardsfurther education and in the labour market.This report investigates differences and similarities in the approach to the teaching ofpupils of immigrant background in Denmark and Sweden, with a view to contributing newknowledge to assist in assessing what measures might improve immigrant pupils’ academicperformance. No systematic studies have previously been made of the differences betweenthe two countries’ respective approaches to the teaching of pupils of immigrant background.The project arrived at its findings partly from register-based analyses and partly from qualitativeanalyses in the form of document studies and case studies of twelve schools, six in Denmark andsix in Sweden.The register-based statistical study had two components. The first examined whether as-pects of immigrant pupils’ ethnic or social background, school-specific factors or mother-tongue instruction affected immigrant pupils’ results in Denmark in comparison with thoseof immigrant pupils in Sweden. The second component furnished the statistical basis for theselection of schools for inclusion in the qualitative part of the study to be conducted at sixschools in each of the two countries. The schools were selected among those where, over a pe-riod of years, pupils of immigrant background had exhibited a stable performance either at orabove the average level in relation to immigrant pupils at other schools.With the exception of the analysis of the significance of mother-tongue instruction forimmigrant pupils in Denmark (which employed PISA data), the statistical analyses in thisstudy were based on Danish and Swedish register data. The analyses were performed by es-timating multiple regression models in which it was sought to isolate the effect of the sepa-rate factors on the pupils’ exam grades.The qualitative study examined differences in legislation on schools, local authorities’policies and targets for schools, and the teaching at the schools. Data was collected by meansof document studies of the national policies on education of immigrant pupils in the twocountries, and by conducting a qualitative comparative study of the educational provision forimmigrant pupils in Danish and Swedish schools. The study considered organisational, man-agerial, competence-related, didactic and pedagogical aspects, and any special programmesor initiatives that might influence the ability of a school to achieve good academic results forits bilingual pupils. As part of the study, qualitative interviews were conducted with pupils,

158

teachers, school heads, education authority managers and special resource personnel, and lo-cal politicians in 12 schools and local authorities in Denmark and Sweden.Principal conclusionsThe conclusion of the study as a whole is that it is particularly in attitudes, policies and con-ditions relating to immigrant pupils’ mother-tongue and culture that the differences betweenDenmark and Sweden stand out most clearly. The findings of the quantitative study furthersuggest that the policies for mother-tongue instruction are not unimportant if mother-tongueinstruction does indeed have a bearing on the pupils’ academic achievements in Dan-ish/Swedish and Mathematics.When the situation in Danish and Swedish schools is examined more closely, marked dif-ferences emerge in attitudes towards immigrants’ culture and language. In Sweden, consider-able importance is attached to the pupils’ achieving mastery of their own mother-tongue as aprecondition for being able to learn Swedish. Considerable importance is also attached to theacquisition of academic skills and knowledge rather than correctness of language in “Swedishas Second Language”.Not only do all bilingual pupils have the option to study their own mother-tongue as asubject, but they can also opt for the subject “Swedish as Second Language”, where im-portance is attached to the other skills and knowledge comprised in the subject syllabus ra-ther than to Swedish linguistic correctness. In addition, they can elect to be awarded schoolleaving grades for both “Swedish as second language” and “Mother-tongue instruction”.Moreover, at some schools pupils are offered instruction in selected subjects in their ownmother-tongue.A further finding of the quantitative study is that participation in mother-tongue instruc-tion in Denmark may improve pupils’ reading comprehension. Immigrant pupils who receivemother-tongue instruction in Sweden also do better in both Swedish and (particularly) inMathematics.Moreover, pupils in Sweden can receive special support provided in their own mother-tongue to assist their learning. This assistance may take the form, for example, of supportwithin lessons or support for doing homework.It was found by the study as a whole that it was especially the policies relating to the pu-pils’ use of their own mother-tongue and instruction in it that constituted a difference be-tween Denmark and Sweden. Investigation is needed into what are the policies and condi-tions under which mother-tongue instruction and inclusion of pupils’ mother-tongue and cul-ture in a wider sense are most effective.

159

Bilag A: Bilagstabeller vedr. Del 1Tabel AP1Oversigt over datagrundlag for analyser af modersmålsundervisning iDanmarkPISA K 2004Dansk oprindelseIkke-dansk oprindelse- Indvandrer- EfterkommerIkke-tosprogetTosprogetModersmålsundervisning- MMU 1-4 år- MMU 5 år og derover- Missing antal år MMUAntal observationer i altAntal elever – folkeskoleAntal elever – ikke-dansk oprindelseAntal skoler0.730.270.110.170.750.250.180.090.080.012352163966383PISA E 20050.730.270.120.150.770.230.190.110.070.00392532801248113PISA K 20070.710.290.070.210.730.270.190.090.070.032565180673785I alt0.710.290.070.210.730.270.190.090.070.03884267252648281

Tabel AP2

Deltagelse i MMU blandt elever med anden etnisk baggrundPISA K 2004PISA E 20050.580.380.200.001142PISA K 20070.510.280.170.06539I alt0.560.340.200.022197

Modersmålsundervisning- MMU 1-4 år- MMU 5 år og derover- Missing antal år MMUAntal observationer

0.550.300.220.03516

160

Tabel AP3

Forskelle i baggrundskarakteristika mellem elever med/uden deltagelse imodersmålsundervisningMMUIngen MMU0.500.460.540.750.672.510.330.420.550.090.050.240.430.110.090.279750.44*****Statistisksikker******

PigeIndvandrerEfterkommerTosprogetKernefamilieAntal søskendeMor har fuldtidsarbejdeFar har fuldtidsarbejdeMor – ingen udd. el. grundskoleMor – gymnasial udd.Mor – erhvervsudd.Mor – videreg. udd.Far – ingen udd. el. grundskoleFar – gymnasial udd.Far – erhvervsudd.Far – videreg. udd.Antal observationerNote:

0.550.360.640.850.762.730.300.450.620.080.030.190.470.090.130.2212220.56holdsvis har og ikke har modtaget MMU.

* betyder, at det er statistisk sikkert (på 5%-niveau), at der er en forskel mellem elever, der hen-

161

(Fortsat)Kulturel kommunikation: Hvor tit sker det, at dine forældre …(1=aldrig – 5=flere gange om ugen)Diskuterer politiske el. sociale emner med dig?Diskuterer bøger, film eller fjernsynsprogrammer?Lytter til klassisk musik med dig?Social kommunikation: Hvor tit sker det at dine forældre …(1=aldrig – 5=flere gange om ugen)Diskuterer, hvordan det går dig i skolen?Sidder og spiser et hovedmåltid sammen med dig?Bruger tid på at tale med dig?Uddannelsesressourcer: Har I følgende i hjemmet …En ordbog?Et stille sted at læse/studere?Et skrivebord til at læse/studere ved?Lærebøger?Kulturelle besiddelser: Har I følgende i hjemmet …Klassisk litteratur?Digtsamlinger?Kunstværker?Note:holdsvis har og ikke har modtaget MMU.

MMU

IngenMMU

Statistisksikker

2.592.921.79

2.502.811.61*

4.134.454.300.960.820.900.380.240.260.43

4.034.294.180.950.800.880.370.260.250.46**

* betyder, at det er statistisk sikkert (på 5%-niveau), at der er en forskel mellem elever, der hen-

Tabel AP4

Resultater for regressionsanalyse for elever medanden etnisk baggrundSammenhæng mellem MMU og læse-/matematikscore”Rå” sammenhæng

–

Sammenhængkontrolleret for socialbaggrund mv.9.06*-4.0011.18*7.716.12-14.100.9918.55(2.40)(-0.51)(2.04)(0.98)(1.18)(-1.39)(0.13)(1.83)

Alle – ModersmålsundervisningLæsescorePISA 2004PISA 2005PISA 2007Alle – ModersmålsundervisningMatematik-scorePISA 2004PISA 2005PISA 2007Note:***

6.56-6.3814.68*4.674.38-19.11*14.647.24

(1.50)(-0.88)(2.16)(0.58)(0.75)(-2.35)(1.44)(0.78)

p< 0.05,

p< 0.01,

***

p< 0.001 og t-værdier angivet i parenteser. Standardfejl korrigeret for

klynger på skoleniveau.

162

Tabel AP5

Regressionsresultater (koefficienter) for lineær regression af læsescoreModel (1)Model (2)(1.50)9.52*1.98-13.32*21.47***--15.93***--5.21***5.77-15.31-23.78***--5.16--24.16**26.75**31.66***-27.83***10.0234.76***(4.01)(1.48)(6.13)(3.04)(3.10)(6.02)(-1.33)(5.31)(-3.97)(1.26)(-0.91)(-3.86)(2.22)(5.25)(2.31)(0.24)Model (3)9.06*5.47-5.0023.08***--12.72**--5.05***5.80-3.47-20.16***--5.33--17.52*19.04*21.38***-21.85**5.7624.48***7.48***2.79-7.31***-4.20*7.70**-2.3522.739.383.781.0514.15**-18.65***7.56*7.80***399.18***21970.0012212.00(98.20)369.92***21960.1414212.00(39.86)308.73***21960.2364212.00(3.34)(0.90)(4.23)(4.86)(1.94)(-4.93)(-2.11)(3.02)(-0.85)(1.93)(1.80)(0.52)(0.24)(2.98)(-4.05)(2.12)(4.23)(18.57)(2.28)(2.40)(4.19)(-1.44)(4.96)(-3.85)(1.30)(-0.23)(-3.18)(0.87)(5.96)(2.40)(0.70)

ModersmålsundervisningPisa 2004Pisa 2005Pisa 2007PigeDrengIndvandrerEfterkommerAntal søskendeFørstefødt blandt søskendeKernefamilieAnden familietypeMor har fuldtidsarbejdeMor har ikke fuldtidsarbejdeFar har fuldtidsarbejdeFar har ikke fuldtidsarbejdeMor – ingen udd. el. grundskoleMor – gymnasial udd.Mor – erhvervsudd.Mor – videreg. udd.Far – ingen udd. el. grundskoleFar – gymnasial udd.Far – erhvervsudd.Far – videreg. udd.Diskuterer politiske el. sociale emnermed digDiskuterer bøger, film eller fjernsyns-programmerLytter til klassisk musik med digDiskuterer, hvordan det går dig i sko-lenSidder og spiser et hovedmåltid sam-men med digBruger tid på at tale med digEn ordbogEt stille sted at læse/studereEt skrivebord til at læse/studere vedLærebøgerKlassisk litteraturDigtsamlingerKunstværkerAntal bøger i hjemmetConstantObservationsR2

6.56

N_clust

Note:

p< 0.05,

p< 0.01,

***

p< 0.001 og t-værdier angivet i parenteser. Standardfejl korrigeret for

klynger på skoleniveau. For alle variabler er desuden inkluderet en tilhørende indikatorvariabel, derangiver, om variablen er (u)oplyst.

163

Tabel AP6

Regressionsresultater (koefficienter) for lineær regression af matematikscoreModel (1)Model (2)(0.75)8.231.98-3.15-23.41***--11.50*--2.885.74-3.18-29.01***--4.70--37.84***43.21***41.92***-0.022.5214.38(0.00)(0.26)(1.88)(3.78)(3.35)(5.52)(-0.85)(5.00)(-1.69)(0.94)(-0.12)(-2.15)(0.44)(-4.02)(1.54)(0.24)Model (3)6.125.47--1.98-24.35***--9.37--2.507.69-4.20-25.29***--4.05--30.24**33.70*34.05***--6.40-0.713.385.49**4.58*-3.75-6.58*8.53*-3.1034.43*4.0419.803.8814.89*-16.60**0.614.34396.46***12630.0005208.00(77.93)376.41***12630.1394208.00(30.91)304.92***12630.2339208.00(-0.63)(-0.08)(0.44)(2.62)(2.30)(-1.90)(-2.30)(2.41)(-0.85)(2.18)(0.65)(1.84)(0.69)(2.38)(-2.88)(0.13)(1.76)(12.64)(2.95)(2.49)(4.56)(-0.75)(4.62)(-1.49)(1.31)(-0.17)(-1.69)(-0.28)(-4.41)(1.18)(0.70)

ModersmålsundervisningPisa 2004Pisa 2005Pisa 2007PigeDrengIndvandrerEfterkommerAntal søskendeFørstefødt blandt søskendeKernefamilieAnden familietypeMor har fuldtidsarbejdeMor har ikke fuldtidsarbejdeFar har fuldtidsarbejdeFar har ikke fuldtidsarbejdeMor – ingen udd. el. grundskoleMor – gymnasial udd.Mor – erhvervsudd.Mor – videreg. udd.Far – ingen udd. el. grundskoleFar – gymnasial udd.Far – erhvervsudd.Far – videreg. udd.Diskuterer politiske el. sociale emner meddigDiskuterer bøger, film eller fjernsynspro-grammerLytter til klassisk musik med digDiskuterer, hvordan det går dig i skolenSidder og spiser et hovedmåltid sammenmed digBruger tid på at tale med digEn ordbogEt stille sted at læse/studereEt skrivebord til at læse/studere vedLærebøgerKlassisk litteraturDigtsamlingerKunstværkerAntal bøger i hjemmetConstantObservationsR2

4.38

N_clust

Note:

p< 0.05,

p< 0.01,

***

p< 0.001 og t-værdier angivet i parenteser. Standardfejl korrigeret for

klynger på skoleniveau. For alle variabler er desuden inkluderet en tilhørende indikatorvariabel, derangiver, om variablen er (u)oplyst.

164

Tabel AP7

Regressionsresultater (koefficienter) for lineær regression af læsescore in-klusive skolevariablerModeludenskolevar.Modelmedskolevar.8.66*5.484.9923.87***-14.14***-4.84***7.090.5518.38***-4.63(2.30)5.48(0.92)(6.13)(-3.66)(-3.68)(1.62)(0.04)(4.50)(-1.23)

ModersmålsundervisningPisa 2004Pisa 2005Pisa 2007PigeDrengIndvandrerEfterkommerAntal søskendeFørstefødt blandt søskendeKernefamilieAnden familietypeMor har fuldtidsarbejdeMor har ikke fuldtidsarbejdeFar har fuldtidsarbejdeFar har ikke fuldtidsarbejdeMor – ingen udd. el. grundskoleMor – gymnasial udd.Mor – erhvervsudd.Mor – videreg. udd.Far – ingen udd. el. grundskoleFar – gymnasial udd.Far – erhvervsudd.Far – videreg. udd.Diskuterer politiske el. sociale emner med digDiskuterer bøger, film eller fjernsynsprogrammerLytter til klassisk musik med digDiskuterer, hvordan det går dig i skolenSidder og spiser et hovedmåltid sammen med digBruger tid på at tale med digEn ordbogEt stille sted at læse/studereEt skrivebord til at læse/studere vedLærebøgerKlassisk litteraturDigtsamlingerKunstværkerAntal bøger i hjemmetElev-lærer-ratioAndel af læreruddannedeAndel af linjefagsuddannede dansklærereConstantObservationsR2N_clust

9.06*5.47-5.0023.08***--12.72**--5.05***5.80-3.47-20.16***--5.33--17.52*19.04*21.38***-21.85**5.7624.48***7.48***2.79-7.31***-4.20*7.70**-2.3522.739.383.781.0514.15**-18.65***7.56*7.80***

(2.40)5.48(0.87)(5.96)(-3.18)(-3.85)(1.30)(-0.23)(4.96)(-1.44)

(2.28)(2.40)(4.19)(3.34)(0.90)(4.23)(4.86)(1.94)(-4.93)(-2.11)(3.02)(-0.85)(1.93)(1.80)(0.52)(0.24)(2.98)(-4.05)(2.12)(4.23)

16.74*19.64*20.05***21.92***6.0623.56***7.39***2.73-6.95***-4.28*7.59**-1.9423.26*10.39*4.060.2213.29**-18.04***6.797.44***4.07***78.80-3.15

(2.19)(2.49)(3.91)(3.35)(0.93)(4.10)(4.82)(1.95)(-4.80)(-2.15)(3.00)(-0.70)(2.02)(2.04)(0.56)(0.05)(2.80)(-3.96)(1.95)(4.03)(3.52)(1.33)(-0.25)(3.22)

308.73***21960.2364212.00

(18.57)

192.35**21960.2489212.00

Anm.:

For alle variabler er desuden inkluderet en tilhørende indikatorvariabel, der angiver, om variablener (u)oplyst.

165

Tabel AP8

Regressionsresultater (koefficienter) for lineær regression af matematikscoreinklusive skolevariablerModeludenskolevar.Modelmedskolevar.6.035.47--2.16-23.34***--10.63--2.518.830.56-23.08***--3.04--29.06**36.97**32.86***--5.56-1.081.855.25*4.45*-3.40-6.67*8.61*-2.4333.26*5.0020.863.4313.92*-16.46**0.014.014.69***20.12-13.38304.92***12630.2339208.00(12.64)246.66**12630.2460208.00(1.18)5.47-(-0.31)(-4.28)-(-1.92)-(-1.47)(1.55)(0.02)-(4.18)-(-0.56)--(2.83)(2.80)(4.40)-(-0.56)(-0.11)(0.24)(2.47)(2.28)(-1.75)(-2.35)(2.49)(-0.65)(2.08)(0.80)(1.96)(0.60)(2.23)(-2.87)(0.00)(1.62)(3.62)(0.27)(-0.83)(3.28)

ModersmålsundervisningPisa 2004Pisa 2005Pisa 2007PigeDrengIndvandrerEfterkommerAntal søskendeFørstefødt blandt søskendeKernefamilieAnden familietypeMor har fuldtidsarbejdeMor har ikke fuldtidsarbejdeFar har fuldtidsarbejdeFar har ikke fuldtidsarbejdeMor – ingen udd. el. grundskoleMor – gymnasial udd.Mor – erhvervsudd.Mor – videreg. udd.Far – ingen udd. el. grundskoleFar – gymnasial udd.Far – erhvervsudd.Far – videreg. udd.Diskuterer politiske el. sociale emner med digDiskuterer bøger, film eller fjernsynsprogrammerLytter til klassisk musik med digDiskuterer, hvordan det går dig i skolenSidder og spiser et hovedmåltid sammen med digBruger tid på at tale med digEn ordbogEt stille sted at læse/studereEt skrivebord til at læse/studere vedLærebøgerKlassisk litteraturDigtsamlingerKunstværkerAntal bøger i hjemmetElev-lærer-ratioAndel af læreruddannedeAndel af linjefagsuddannede dansklærereConstantObservationsR2N_clust

6.125.47--1.98-24.35***--9.37--2.507.69-4.20-25.29***--4.05--30.24**33.70*34.05***--6.40-0.713.385.49**4.58*-3.75-6.58*8.53*-3.1034.43*4.0419.803.8814.89*-16.60**0.614.34

(1.18)5.47-(-0.28)(-4.41)-(-1.69)-(-1.49)(1.31)(-0.17)-(4.62)-(-0.75)--(2.95)(2.49)(4.56)-(-0.63)(-0.08)(0.44)(2.62)(2.30)(-1.90)(-2.30)(2.41)(-0.85)(2.18)(0.65)(1.84)(0.69)(2.38)(-2.88)(0.13)(1.76)

Anm.:

For alle variabler er desuden inkluderet en tilhørende indikatorvariabel, der angiver, om variablener (u)oplyst.

166

Tabel AP9

Resultater for regressionsanalyser – Sammenhæng mellem MMU og læsescoreopdelt på elevgrupper”Rå” sammenhængSammenhængkontrolleret for socialbaggrund mv.9.06*[0.4-24.6][-13.7-9.3][-10.4-16.5][-5.0-17.1][1.7-45.3][-44.9-7.0][-16.1-58.8][-1.1-63.5][-9.5-64.4][4.8-26.3][-16.5-29.5][-21.7-10.2][1.8-27.3][-13.6-21.8][-22.6-8.3][-14.4-10.5][4.0-24.1][-4.4-19.8][-6.3-16.1][-1.6-17.2][-10.2-12.3]11.4*

Antal obs.

AlleKønPigerDrengeEtnicitetIndvandrereEfterkommereOprindelseslandTyrkietTidl. JugoslavienPakistanLibanonIrakSocioøkonomiskbaggrundMor grundskoleMor UUMor videregåendeFar grundskoleFar UUFar videregåendeMor beskæftigetMor uden besk.Far beskæftigetFar uden besk.MMUMMU 1-4 årMMU 5 år og derover

6.5612.5*

2197[1.6-21.2][-6.2-14.7][-6.0-18.7][1.2-20.6][-3.5-36.6][-36.3-13.6][-51.2-55.9][-2.8-55.0][-30.3-42.1][3.9-23.6][-23.9-29.2][-12.2-17.6][3.2-26.4][-13.4-21.9][-17.1-12.6][-6.9-16.5][3.4-21.7][2.5-24.8][-5.2-14.1][1.9-17.7][-4.7-15.7]115810388851311339219163149119129926347199745752381813781055114117611462

-2.23.16.023.5*-19.021.431.227.515.5**

4.26.310.9*16.6-11.42.426.15.913.8**

6.5-5.814.6*4.1-7.2-1.914.1**7.74.97.81.0

2.62.714.8*4.2-2.34.812.6**13.6*

4.49.8*5.5

Anm.:

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001 og 95% sikkerhedsintervaller angivet i 2. og 4. kolonne.Standardfejl er korrigeret for klynger på skoleniveau.

167

Tabel AP10

Resultater for regressionsanalyser – Sammenhæng mellem MMU og matema-tikscore opdelt på elevgrupper’Rå’ sammenhængSammenhæng kontrolleretfor social baggrund mv.6.12[-0.5;32.0][-20.1;11.1][-18.0;18.7][-10.0;19.2][-17.3;50.5][-49.7;21.8][-61.2;47.9][-36.3;45.8][-6.0;81.4][-0.7;27.6][-16.3;37.9][-40.3;2.5][-2.0;31.1][-38.5;7.6][-31.8;9.9][-20.1;14.3][-0.8;26.3][-9.6;19.7][-14.1;19.8][-8.5;16.0][-13.9;15.2]11.9-3.11.86.0-0.1-21.1-27.4-9.733.88.117.4-13.413.0-2.6-9.9-0.48.912.6-2.23.97.2[-1.9;25.7][-18.4;12.1][-15.2;18.8][-7.6;19.6][-33.1;33.0][-60.5;18.2][-125.7;71.0][-77.1;57.7][-62.5;130.1][-5.1;21.3][-14.3;49.2][-36.1;9.4][-2.5;28.4][-27.0;21.7][-32.4;12.6][-19.9;19.0][-3.9;21.7][-1.1;26.4][-18.2;13.8][-6.9;14.8][-5.9;20.3]Antalobs.12636645994997641941229073687321622805712603104767876296341011842

4.3815.8-4.50.44.616.6-13.9-6.64.737.713.410.8-18.914.5-15.5-11.0-2.912.75.12.83.80.6

MMU 1-4 årMMU 5 år og derover***

Anm.:

p< 0.05,

p< 0.01,

p< 0.001 og 95% sikkerhedsintervaller angivet i 2. og 4. kolonne.

Standardfejl er korrigeret for klynger på skoleniveau.

168

Tabel AP11

Delgrupperesultater for MMU i svenskEstimatStd.fejl0.01100.01270.01400.01530.01210.02450.02490.02590.03650.02680.02090.01480.01660.01730.01380.01690.01990.01510.01510.01230.01790.01120.017495%0.04280.06260.01450.04510.02950.01080.02820.0828-0.01660.0158-0.00360.03240.04760.04640.03010.02480.03430.03410.02620.03130.04250.04150.0357Konf.interval0.08580.11250.06950.10510.07690.10670.12580.18420.12640.12100.07820.09030.11260.11410.08430.09120.11220.09330.08540.07960.11270.08550.1039Z5.866.883.004.904.402.403.095.161.512.551.794.154.834.644.133.433.684.223.694.504.335.654.01Pr > |Z|<.0001<.00010.0027<.0001<.00010.01640.0020<.00010.13230.01080.0740<.0001<.0001<.0001<.00010.00060.0002<.00010.0002<.0001<.0001<.0001<.0001

AlleDrengePigerFørstegenerationsindv.Andengenerationsindv.Tidligere JugoslavienØvrige EuropaØvrige Central-/SydasienØst-/SydøstasienIrakFar: maks. grundskoleFar: ungdomsudd.Far: videreg. udd.Mor: maks. grundskoleMor: ungdomsudd.Mor: videreg. udd.Forældreindkomst: lavForældreindkomst: mellemForældreindkomst: højFar i arbejdeFar ikke i arbejdeMor i arbejdeMor ikke i arbejde

0.06430.08750.04200.07510.05320.05870.07700.13350.05490.06840.03730.06140.08010.08030.05720.05800.07330.06370.05580.05550.07760.06350.0698

169

Tabel AP12

Delgrupperesultater for MMU i matematikEstimatStd.fejl0.01260.01510.01630.01610.01590.02620.03010.02960.03870.02900.02320.01720.02060.01960.01660.02020.02080.01890.01780.01560.01800.01480.017695%0.13630.14920.11630.13980.11670.09950.09770.15890.14020.06800.10920.10670.12330.13410.13030.11050.12870.12080.10310.12140.12430.12850.1326Konf.interval0.18570.20840.18030.20310.17890.20210.21560.27480.29200.18150.20020.17410.20390.21080.19520.18970.21040.19490.17280.18280.19470.18640.2017Z12.7811.839.0910.629.315.765.217.345.584.316.678.177.958.819.837.438.138.367.759.728.8810.679.48Pr > |Z|<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001<.0001

0.16100.17880.14830.17150.14780.15080.15660.21690.21610.12470.15470.14040.16360.17250.16270.15010.16950.15780.13800.15210.15950.15750.1672

170

Bilag B: Politiske og forvaltningsmæssige rammer formodersmålsundervisning i DanmarkÆndringer i de politiske og forvaltningsmæssige rammer for modersmålsunder-visning i Danmark og deres mulige indflydelse på estimater for betydning af mo-dersmålsundervisningFra 1975 og frem til 2002 var pligten til at tilbyde undervisning i modersmål til alle tosproge-de elever indskrevet i folkeskoleloven, og modersmålsundervisningen var statsligt finansie-ret. Med ændringen af folkeskoleloven i 2002 blev kommunernes officielle forpligtelse ind-snævret til kun at gælde modersmålsundervisning til tosprogede elever fra EU/EØS-lande(samt Færøerne og Grønland)45. Lovændringen betød, at statsstøtten til modersmålsunder-visning for elever fra ikke-EU-lande blev fjernet, og at ansvar og økonomiske forpligtigelserblev et kommunalt anliggende (Timm 2008). Kommunernes tilbud om modersmålsundervis-ning til tosprogede elever fra ikke-EU-lande varierer væsentligt efter lovændringen. En spør-geskemaundersøgelse blandt landets kommuner vedrørende modersmålsundervisning(MMU) i skoleåret 2007/2008 viser, at 26 kommuner udelukkende udbyder modersmålsun-dervisning til elever fra EU/EØS-lande, mens det for elever fra ikke-EU-lande organisatoriskog økonomisk er overladt til forældrene. Syv kommuner tilbyder modersmålsundervisning tilalle tosprogede elever og opkræver brugerbetaling for elever fra ikke-EU-lande. Fjortenkommuner tilbyder modersmålsundervisning til alle tosprogede elever op til 3. eller 5. klasse,og fem kommuner tilbyder modersmålsundervisning til alle tosprogede elever i hele skolefor-løbet (Timm 2008).Organisering af og de økonomiske rammer for modersmålsundervisning til tosprogedeelever fra ikke-EU-lande er efter 2002 således i høj grad afhængig af, hvilken kommune ele-ven bor i. Dette forhold kan påvirke resultaterne i analysen af modersmålsundervisning. Da-taindsamlingen i henholdsvis 2004 og 2007 er afgrænset til 9. klasseelever på skoler i Kø-benhavns Kommune – som er en af de relativt få kommuner, der frem til 2008/2009 tilbødoffentligt finansieret modersmålsundervisning til alle tosprogede elever gennem hele skole-forløbet46PISA Etnisk-undersøgelsen fra 2005 dækker derimod et udvalg af landets skolermed en høj henholdsvis lav andel af ikke-vestlige elever og dermed en række forskelligekommuner. Det formodes, at der allerede i 2005 var en kommunal variation i, hvilke tilbudom modersmålsundervisning tosprogede elever havde til rådighed og dermed også i vores da-tamateriale. Dette kan medføre en selektion med hensyn til, hvilke elever der modtager un-dervisning i deres modersmål – i hvert fald i kommuner, hvor modersmålsundervisning erprivat organiseret og overladt til forældrenes eget initiativ (og økonomi) – i retning af, at det

Den danske stat er forpligtet til at tilbyde modersmålsundervisning til tosprogede elever fra EU-lande i henhold til etEU-direktiv fra 1977.I 2008 blev reglerne ændret i Københavns Kommune, således at alle tosprogede elever nu får tilbudt modersmålsun-dervisning op til 6. klasse, og der er indført egenbetaling for elever fra ikke-EU-lande fra 7.-9. klasse.

171

er elever fra (uobserverbart47) mere ressourcestærke familier, der bliver ved med at deltage imodersmålsundervisning på trods af de mere vanskelige forhold (både økonomisk og organi-satorisk). Sådanne processer vil kunne forklare, hvorfor vi ser et positivt resultat med hensyntil modersmålsundervisning i PISA 2005, som indsamler data for elever fra mange kommu-ner i hele landet – deriblandt fra kommuner, hvor der efter 2002 ikke har været gratis tilbudom modersmålsundervisning til alle elever.

For så vidt vi kan måle alle de relevante aspekter af ”ressourcer”, kan vi kontrollere for disse ændringer i regressionen.Man kunne dog være bekymret for, at andre forhold også spiller ind, som ikke til fulde kan måles og som der derfor ik-ke tages højde for i de statistiske analyser.

172

Bilag C: Overblik over interviewDanske skolerSkoler123Politikere(6 personer)111Forvaltning(12 personer)111Skoleledelse(12 personer)SkolelederSouschefSkolelederSkolelederAfdelingslederViceinspektørSFO-lederSkolelederNøglepersoner(19 personer)2 tosprogslærere1 funktionslærer1 koordinator i sprogcenter1 sprogcenterlærer, læsevejleder11111specialundervisningslærertosprogskoordinatorlæsevejlederAKT-lærerdansk 2-lærerLærere(36 lærere)667Elever fra 8.-9. klasse(38 elever)487

1 dansk 2-lærer1 funktionslærer1 sprogcenterlærer3 dansk 2-lærere2 tosprogskoordinatorer1 dansk 2-lærer

SkolelederViceskolelederSkolelederViceskoleleder

Svenske skolerSkolerPolitikere(4 personer)11111–Förvaltning-en/kommunen(8 personer)21113–Rektor5 ledereBitr rektor på skolan.Skolans rektorSkolans ena rektorSkolans rektorSkolans rektor3 rektorerNøglepersoner (andetsprogs-lærere m.m.) (16 personer)1 lärare i Forberedelsesklassen2 svensk 2-lärare2 svensk 2-lärare1 lärare forberedelsesklasen2 svensk 2-lärare1 svensk 2-lärare2 Modersmålslærer2 svensk 2-lærere3 speciallærereLærere fra forskellige klas-setrin/arbetslag(21 lærere)3–5157Elever(30 elever)355557

123456

173

Bilag D: Skolers og kommuners mål og strategier for tosprogedeOversigt over de danske skolers mål og strategier for tosprogede eleverDanske skoler1De tosprogede elevers til-egnelse af dansk er ikkeisoleret til faget dansk. Ele-verne præsenteres gennemhele skoleforløbet for nyefag og dermed nye sprogli-ge udfordringer.Som fremhævet i ministe-riets vejledning skal FællesMål for dansk som andet-sprog koordineres med Fæl-les Mål for folkeskolens øv-rige fag i undervisningenstilrettelæggelse i en klassemed tosprogede elever.En varieret og gennem-tænkt brug af metoder kanvære med til at sikre, atalle elever, herunder ogsåde, som har faglige ellersprogrelaterede vanske-ligheder, ”rammes”.Tosprogsundervisningenskal tilgodese, at eleventilegner sig såvel sprogligesom faglige kundskabersideløbende.

Sammenhæng mellem mål,indhold og metoder:Udvikling og forbedringaf undervisningsmaterialer,der kan understøtte opnå-elsen af tosprogede eleverslæringsmål.

Kompetenceudviklingen afFastholdelsesinitiativer:lærere i undervisning iMentorordningerdansk som andetsprog prio-riteres højt.Vejledning af vejled-ningskrævende tosprogede.Lærere, der har mangeFor at sikre en kvalitativtosprogede elever, arbejderovergang mellem grundsko-fx med Cooperative Learn-le og ungdomsuddannelseing, en metode, hvor ele-for vejledningskrævendeverne er mere sprogligt ak-tosprogede, yder UUO itive end i traditionel klas-samarbejde med grundsko-seundervisning.lerne en ekstra indsats fordenne målgruppe.

174

Danske skoler3Dansk som andetsprog erorganiseret som:Observation af elever iklassen.Arbejde med elever iklassen.Rådgivning og vejledningaf klassens lærereRådgivning og vejledningaf forældreneKortekur-susforløb, hvor eleven ta-ges ud af klassen i to timerom dagen.4Tryghed og trivsel:Alle elever får tilpassedeudfordringer, og potentialeti deres sproglige, kulturelleog sociale baggrunde ud-nyttes.Styr på udviklingen:Alle elever viser undervejs iskoleforløbet en progressivfaglig udvikling, og skolentager vare på elever ogklasser, som har problemerhermed.Kun få tosprogede eleverhar sprogvanskeligheder oglæseproblemer undervejs,og de, der får problemer,tager skolen vare på.Faglige resultater:Alle elever lever efter af-sluttet grundskole op til defaglige krav i Fælles Mål.Tosprogede elever fårikke ringere resultater endetsprogede elever medsamme socioøkonomiskebaggrund.Faglige resultater:Alle elever har efter afslut-tet grundskole faglige, so-ciale, sproglige og personli-ge kompetencer, der rusterdem til at klare en ung-domsuddannelse.Tosprogede elever er ilige så høj grad som et-sprogede stadig i en ung-domsuddannelse efter et år.Integration:Etnicitet er ikke en selv-stændig faktor for et barnspræstationsniveau ellerdets muligheder for et godtskoleliv.Tosprogede elever er ilige så høj grad som et-sprogede i en ungdomsud-dannelse efter et år.Gennemsnitskarakterenved FSA (bundne prøvefag)efter social korrektion er ikkelavere for de tosprogede endfor de etsprogede elever.Andelen af tosprogedeLektiehjælp efter skoletid tilbåde elever med dansk somandetsprog og andre elever.

175

Danske skolerelever med læseproblemerfalder op gennem skolesy-stemet, og skolen tager va-re på de elever, der har så-danne problemer.Skolen følger op medundervisning i dansk somandetsprog i de tilfælde,hvor de obligatoriske sprog-screeninger viser, at det ernødvendigt.5Kompetenceudvikling:Uddannelse af læsevejlede-re.Skolens aktiviteter:Udvidet skole-hjem-samar-bejde for tosprogede foræl-dre.Skolens aktiviteter:Netværksarbejde med bo-ligforeninger/politi/daginsti-tutioner/foreninger i lokal-området.Faglige resultater:Alle elever lever efter af-sluttet grundskole op til defaglige krav i Fælles Mål.Faglige resultater:Alle elever har efter afslut-tet grundskole faglige, soci-ale, sproglige og personligekompetencer, der rusterdem til at klare en ung-domsuddannelse.Integration:Etnicitet er ikke en selv-stændig faktor for et barnspræstationsniveau ellerdets muligheder for et godtskoleliv.Tosprogede elever er ilige så høj grad som et-sprogede i en ungdomsud-dannelse efter et år.

Tryghed og trivsel:Alle elever får tilpassedeudfordringer, og potentialeti deres sproglige, kulturelleog sociale baggrunde ud-nyttes.

Styr på udviklingen:Alle elever viser undervejs iskoleforløbet en progressivfaglig udvikling, og skolentager vare på elever ogklasser, som har problemerhermed.Kun få tosprogede eleverhar sprogvanskeligheder oglæseproblemer undervejs,og de, der får problemer,tager skolen vare på.

Tosprogede elever fårikke ringere resultater endetsprogede med samme so-cioøkonomiske baggrund.Tosprogede elever er ilige så høj grad som et-sprogede stadig i en ung-domsuddannelse efter et år.Gennemsnitskarakterenved FSA (bundne prøvefag)efter social korrektion erikke lavere for de tosproge-

176

Danske skolerde end for de etsprogedeelever.Andelen af tosprogedeelever med læseproblemerfalder op gennem skolesy-stemet, og skolen tager va-re på de elever, der har så-danne problemer.Skolen følger op medundervisning i dansk somandetsprog i de tilfælde,hvor de obligatoriske sprog-screeninger viser, at det ernødvendigt.

177

Oversigt – De danske kommuners mål og strategier for tosprogede eleverDanske kommuner1Etnicitet er ikke en selv-stændig faktor for et barnspræstationsniveau eller fordette barns mulighed for athave et godt skoleliv.Tosprogede elever eftersocioøkonomisk korrektionskal have lige så høje ka-rakterer ved de afsluttendeprøver som etsprogede.Tosprogede elever eftersocioøkonomisk korrektionskal i lige så høj grad sometsprogede elever komme igang med en ungdomsud-dannelse.Sprogcentret skal virkesom et rådgivende og initi-ativtagende center i for-bindelse med undervisnin-gen af skolens tosprogedeelever.Andelen af tosprogede ele-ver med læseproblemerskal falde op gennem sko-lesystemet, og den enkelteskole skal støtte og tagevare på disse elever.At de tosprogede børn op-lever en skolehverdagpræget af tryghed ogsammenhæng mellem sko-lens og hjemmets normer.At sprogcentret tilgodeserde forskellige behov, der erhos de tosprogede elever,som går i de almindeligeklasser, herunder udsluse-de elever fra modtagelses-klasser.

Formålet med undervisnin-gen i dansk som andet-sprog er, at tosprogedeelever på baggrund af de-res sproglige og kulturelleforudsætninger tilegner sigfærdigheder i at forstå oganvende talt og skrevetdansk.Kompetenceudviklingen aflærere i undervisning idansk som andetsprog harfortsat høj prioritet.

Dansk som andetsprog skalfremme elevernes lyst til atbruge dansk og skal udvik-le deres bevidsthed omdansk kultur, sprog ogsprogbrug samt sprogtileg-nelse.

For at sikre en kvalitativovergang mellem grund-skole og ungdomsuddan-nelse for vejledningskræ-vende tosprogede yderUUO1i samarbejde medgrundskolerne en ekstraindsats for denne mål-gruppe.

Bevidsthed om sprogetsbetydning i undervisningener særligt vigtig, bl.a. iforhold til tosprogede ele-ver med sprogrelateredevanskeligheder.

178

Danske kommuner4Alle elever modtager et op-timalt undervisningstilbudså tæt på det lokale ognormalundervisningen sommuligt.Alle elever oplever sig selvsom værdifulde og naturli-ge deltagere i skolens fæl-lesskab.5Integrationspolitik:Integrationspolitikken inte-greres i skolepolitikken.Indsatsen skal tilrettelæg-ges, så alle børn og ungenår i mål med læring oguddannelse og rustes tilmedborgerskab og aktivdeltagelse.Den enkelte skole skal ha-ve en inklusionsstrategi,der er tydelig og konkret.Skolen har en strategi forinklusion inden for ram-merne af den politiske be-slutning og udvikler kon-stant sin opgaveløsning.Undervisningen tilrettelæg-ges, så alle elever har mu-lighed for at deltage aktivtgennem forskellige organi-sationsformer og ved etab-lering af støttende læ-ringsmiljøer.Eleverne skal udvikle kul-turforståelse gennem mø-det og arbejdet med kultu-rel mangfoldighed.

Dansk som andetsprog:Fælles Mål for dansk somandetsprog koordineresmed Fælles Mål for folke-skolens øvrige fag i under-visningens tilrettelæggelsei en klasse med tosprogedeelever. Undervisningen skaltilgodese, at eleven tileg-ner sig sproglige og fagligekundskaber.De tosprogede elevers til-egnelse af dansk er ikkeisoleret til faget dansk.Der skal eksempelvis værefokus på sprogstøtte, ud-dannelse af personale idansk 2 og brug af to-sprogsmedarbejdere.

Sociale og kulturelle arran-gementer:Der skal eksempelvis værefokus på inddragelse af to-sprogede forældre og på atbygge bro mellem foræl-dregrupperne.

Skole-hjem-samarbejde:Der skal eksempelvis værefokus på inddragelse af to-sprogede forældre via bl.a.hjemmebesøg og hente-/bringe-ordninger.

Ungdommens Uddannelsesvejledning, Odense.

179

Oversigt over de svenske skolers mål og strategier for tosprogede eleverSvenske skoler1Nyankomne elever:Eleverne viser meget forskelligeresultater afhængig af alder ogbaggrund. Skolekontekst, sikker-hed, etnisk baggrund og aldersamt forældrenes baggrund spilleren vigtig rolle. Generelt er resulta-terne i matematik og svensk lave-re blandt disse elever. Når elever-ne har tilegnet sig færdigheder idet nye sprog, sluses de – af-hængigt af færdigheder – ind i"deres klasse". Hvis det er nød-vendigt, kan eleverne modtagestudiestøtte.2Arbejdet med elever med sær-lige undervisningsbehov:Til børn/elever med behov forsærlig støtte i klassen eller mid-lertidige grupper. Specialundervis-ningsgruppe og privat undervis-ning. Alt arbejde er behovsdrevet.Programmer kan fastlægges for deelever, der har brug for særlig bi-stand.Nyankomne elever i børne-haveklassen:Nyankomne seks- og nogle gangesyvårige bliver placeret i F-klassen. Her kan de tilegne sig de-res nye sprog gennem leg, sprogog samtale elev-elev og elev-personale. Flere elever har opnåetdisse færdigheder, så de kan gåvidere til almindelige klasser meddet samme, mens nogle har brugfor yderligere intensiv træning, førde kan starte i almindelige klas-ser.

180

Svenske skoler3Statistisk:Planlagte foranstaltninger forelever i 3. klasse, der ikke harnået målsætningerne:Mere støtte i undervisningen. Flerekonferencer, hvor metoder og va-riation i mødet med eleverne dis-kuteres. Samarbejde med læse-mentorerne og ”matematikpilo-terne”.Foranstaltninger for videre ud-vikling:Fortsætte med tidlig intervention,screeningsundersøgelser, støttefra familien, støtte-pc og mødermed specialundervisningslæreresamt et mere udviklet samarbejdemellem læreren og specialunder-visningslærere.Modtagelsesklasser:Den nyankomne elev bliver mod-taget i den forberedende klasse:En børnehaveklassegruppe og enklasse for 1.-3. klasses elever.Målet er, at de nyankomne eleverkan følge og deltage i undervis-ningen i de svenske klasser såhurtigt som muligt. De forbere-dende klasser accepterer elevermed meget forskellige baggrunde.Udslusningen til de svenske klas-ser sker individuelt.

Skolen får stadig flere elever medsvensk som andetsprog. De hargenerelt set gode resultater, mendrengene har dårligere resultater ibåde matematik og svensk. Sko-len har endnu ikke fundet årsagentil denne tendens, og tidligere be-stræbelser har ikke givet resultat.4Erfaringer på tosprogsområ-det:Svensk som andetsprog er effek-tivt, når det virkelig ses som etselvstændigt fag.Elever i 6.-9. klasse testes som endel af afdækningen af, hvilke afdem der skal have svensk somandetsprog.

Erfaringer på tosprogsområ-det:Skolens faglærere er opmærksom-me på, at de har brug for at findebedre måder at arbejde sammenmed tosprogslærerne på for atopnå en god effekt af studiestøt-ten. Skolen har egne tosprogs-lærere, der er i stand til at gen-nemføre den studiestøttende vej-ledning på en række forskelligemodersmål.

181

Svenske skoler5Uddannelse af lærere:Alle lærere følger i løbet af åretefteruddannelse i svensk som an-detsprog, styrkelse af sproget ogstyrkelse af indlæring, som inte-greres i alle fag.Indsatsområde:Sprogudviklingsarbejde og styr-kelse af sproget. Lærerne har haftlitteraturstudier i grupper samtreflekterende samtaler med sam-taleledere. Målet med dette arbej-de har været at give lærerne red-skaber til scaffolding, en god ud-dannelse for elever med en andensprogbaggrund. Scaffolding liggernu som en base ved planlægningaf nye større temaområder.UTSIKTER:(Uddannelse, samarbejde, forstå-else, viden, gennemførelse, øko-nomi og resultater) – et udvik-lingsarbejde der skal øge chancer-ne for, at alle børn får det bedsteud af deres talenter og evner.Værket er direkte knyttet til syvskoler, hvor elever, forældre, pæ-dagoger og skoleledere sammenbidrager til at opnå fremskridt.Efteruddannelse:Skolen har fokus på en efterud-dannelsesindsats omkring sprogligudvikling. Flere af skolens eleverhar et andet sprog og en andenbaggrund, og skolen ser det somnødvendigt at tilpasse sin under-visning til disse nye betingelser.

Udviklingsprojekt:Skolen deltager i et udviklingspro-jekt, der kaldes UTSIKTER. Dethenvender sig til nyankomne børnog børn i familier med indkomst-støtte. Målet er at forbedre derespræstationer i skolen og dermedderes udsigter.

Specialundervisning:Specialundervisningsteamet kort-lægger kontinuerligt elevernessproglige udvikling for at opdagede børn, der har brug for ekstrastøtte og opmuntring.Skolen styrker elevernes sprogligeudvikling ved at give børnene mu-lighed for at tale. Ved at arbejdemed børn i små grupper stimu-lerer de børnenes tale og sprogli-ge udvikling. Man samarbejdermed biblioteket, gennemfører læ-seprojekter med team. Skolen ar-rangerer fx skriveværksted og di-skussionsgrupper. Elevernes læ-ring og udvikling overvåges lø-bende, og der gives støtte af-hængigt af elevens behov.

Forældrene:Forældrene informeres og inddra-ges. Skolen finder i samarbejdemed forældrene ud af, hvordanforældrene kan hjælpe deres barni den sproglige udvikling. Skolenviser forældrene, hvor vigtige deer, og laver aftaler, der passer tilfamilien. De er omhyggelige medfeedback, så forældrene bliveropmærksomme på, at deres bi-drag gør en forskel.

182

Svenske kommuner1Modtagelse og introduktion:Børnehave og skole skal:- have procedurer for modtagelseog introduktion af førskole og sko-le- have fastslået indholdet af før-skole- og skoleintroduktioner- så hurtigt som muligt skabe kon-takt til barnets/elevens værgesamt skabe en god og tillidsfuldrelation- formidle børnehavens/skolensværdier, mål og politikker til bar-nets/elevens værge.Individuel planlægning:Skolerne skal:- løbende identificere eleverneslæse- og skrivefærdigheder samtmodersmålsfærdigheder på svenskog andre sprog- løbende identificere og doku-mentere elevens faglige niveau iandre fag- med udgangspunkt i samtalermed elever og forældre etablereen individuel udviklingsplan base-ret på behov for handling.Undervisningen:Skolerne skal:- organisere undervisningen base-ret på den enkelte nyankomneelevs behov og betingelser- tage udgangspunkt i elevens ev-ner og styrkesider- drage fordel af elevernes videnom emnet og videreudvikle denne- anvende den tilgang, der kombi-nerer sproglig udvikling og indlæ-ring af fagligt indhold- have et klart og tydeligt ansvarfor den enkelte elevs uddannelse- placere modersmålsundervisnin-gen og studierådgivningen indenfor planlagt undervisningstid- tilrettelægge undervisning isvensk som andetsprog, hvis enelev med et andet modersmål endsvensk har brug for det.Opfølgning og udvikling:Børnehave og skole skal- vurdere graden af flersprogedebørns/elevers behov for sprogstøt-te, modersmålsundervisning, vej-ledning og undervisning i svensksom andetsprog- regelmæssigt gennemgå deresprocedurer for modtagelse og in-troduktion- i deres kvalitetsrapporteringovervåge og evaluere deres ind-sats over for flersprogedebørn/elever.

183

Svenske kommuner2Modersmål:Børn og unge kan få hjælp, un-dervisning og vejledning på deresmodersmål, hvis de anvender etandet sprog end svensk i hjem-met.Modersmålsundervisningen har tilformål at give elever med et andetmodersmål end svensk mulighedfor at udvikle deres færdigheder ideres modersmål. Undervisningenfremmer elevernes udvikling tilflersprogede individer med multi-kulturelle identiteter. Læring erstærkt forbundet med modersmå-let.3ModersmålsundervisningElever, der nyligt er kommet tilVästerås er berettigede til at mod-tage hjælp på deres modersmål ide fag, han eller hun har sværtved at forstå. Elevens lærer fore-slår og skolens rektor afgør, omeleven skal modtage undervisnin-gen.Indsatsområde modersmål/sprog og kommunikation:Styrkelse af modersmålets rolle iførskolen og grundskolen samtstøtteundervisning på modersmåler vigtige indsatser for at styrkeelevernes sproglige udvikling ogselvopfattelse. Ved styrkelse afmodersmålet udvikles børns to-sprogethed, som støtter indlæringaf det svenske sprog.Sprogcenter:Sprogcenteret giver sprogstøtte,modersmålsundervisning og vej-ledning til børnehaver, folkeskolerog gymnasier i hele Göteborg.Studiestøtte:Børn og unge kan få rådgivning,hvis de ikke kan følge med i et el-ler flere fag på grund af manglen-de kendskab til svensk. Skolensrektor beslutter, i samråd medforældrene, om eleven skal støt-tes.Mål ved studiestøtten:- Hjælpe eleven med at opnå vi-den i forskellige fag.- Eleven skal kunne drage nytte afundervisningen i den svenskeklasse.- Sørge for, at eleverne lærer ordog begreber på to sprog.

184

Svenske kommuner4Studiestøtte og tilsyn medmodersmål:Til at støtte indlæringen af andrefag. Eleverne skal dermed havemulighed for at blive rustet til atkunne følge med i de almindeligelæseplaner, deres forudsætningertaget i betragtning.Kommunale sprogskoler for mo-dersmål:Det er vigtigt, at tosprogede ele-ver kan læse deres modersmål, såde udvikles hen imod en aktiv to-sprogethed. Det giver et redskabtil dybere reflektion over sprog,kulturarv og værdier, der under-støtter elevernes identitet og ud-vikling.5Studiestøtte:Børn og unge, der for nylig erkommet til Sverige og ikke kansvensk nok til at følge undervis-ningen i forskellige fag, kan mod-tage undervisning forklaret på de-res modersmål. Det kaldes studie-støtte. Hvilke emner eleven mod-tager vejledning i, afhænger afden enkeltes behov.Erfaringer og konklusioner påtosprogsområdet:- Det pædagogiske arbejde mednyankomne elever skal udviklesyderligere.- For yderligere at stimulere ny-ankomne elevers indlæring skalfremgangsmåderne analyseres ogbedømmes, både den pædagogi-ske og den organisatoriske udvik-ling.Planlægning af nye kampagner:Fortsat udvikling af webbaseretsprogundervisning. Udvikling afarbejdet med succesfaktorer rela-teret til agenturets generelle rådfor nyankomne. Opfølgning på un-dersøgelsens resultater for elever i9. klasse med et andet modersmålend svensk, og særlig opmærk-somhed på drenges akademiskepræstationer.Modersmål:Kvaliteten af det sproglige arbejdepå skolerne er god, men det erikke tilfredsstillende, at samarbej-det mellem førskolemedarbejdereog tosprogslærere stadig ikke fun-gerer godt på alle skoler. Derforskal de nærmere regler for brugenaf studiestøtte i modersmålsun-dervisning udvikles, hvor det ermuligt.

Modersmålsundervisning:Børn og unge, som har et andetmodersmål end svensk, kan igrundskolen modtage moders-målsundervisning fra og med bør-nehaveklassen. For at være beret-tiget til at deltage skal elevenbruge sit modersmål derhjemmehver dag og have et grundlæg-gende kendskab til sproget. Til-melding til undervisningen sker påelevens egen skole.

185

Svenske kommuner6Modersmålsundervisning:Alle elever har ret til undervisningpå deres modersmål, såkaldt mo-dersmålsundervisning. Moders-målsundervisning skal støtte ele-vens udvikling hen imod tospro-gethed og øge elevens bevidsthedom sin kulturelle baggrund.Studiestøtte:Studiestøtte har til formål at støt-te undervisningen for elever medandet modersmål end svensk. Vej-ledning gives til elever, der harbegrænset kendskab til svensksprog.De bedste resultater opnås gen-nem et tæt samarbejde mellemlærerne.

186

Tosprogede elevers undervisning iDanmark og SverigeIndvandrerelevers faglige færdigheder halter efter de danske elevers, hvilket er med til at for-ringe deres muligheder med hensyn til videre uddannelse og deres muligheder på arbejds-markedet. I denne rapport undersøges forskelle og ligheder i Danmarks og Sveriges tilgang tilundervisning af elever med indvandrerbaggrund med henblik på at vurdere, hvilke indsatserder kan forbedre indvandrerelevers faglige resultater i Danmark. Konklusionen er blandt an-det, at der er mange ligheder og kun få forskelle. Der er dog forskelle med hensyn til under-visning i dansk/svensk som andetsprog og modersmålsundervisning, som begge har en merefremtrædende rolle i Sverige. Projektets resultater baserer sig dels på registerbaserede analy-ser, dels på kvalitative analyser i form af dokumentstudier og casestudier på seks skoler ihenholdsvis Danmark og Sverige.

188