Børne- og Undervisningsudvalget 2011-12
BUU Alm.del Bilag 187
Offentligt

SIDE 20

SIDE 32

SIDE 36

SKOLEPRAKTIKMere end etventeværelse

EFTERUDDANNELSELederuddannelserneer en stor succes

EVALUERINGSMETODEREffektmåling– hvad skal der til?

EVA’SÅRSMAGASIN 2011 / 12SIDE 14

UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING

Flere ahaoplevelsertil eleverne

DANMARKSEVALUERINGSINSTITUT

REDAKTIONEN

4Kære læserVelkommen til EVA’s årsmagasin. Vi håber, at magasinet giver et inspire·rende blik ind i EVA’s arbejde med at gøre dagtilbud og uddannelserbedre, og at det giver lyst til at vide mere.I årsmagasinet tager vi fat i nogle af de vigtigste temaer fra 2011 indenfor udvikling af dagtilbud for børn, skoler og uddannelser – temaer, somrækker ud over 2011 og ind i det kommende år.Temaerne dækker samlet set EVA’s arbejdsfelt og illustrerer, hvordan vibåde lægger vægt på at producere ny viden om kvalitet i dagtilbud oguddannelser gennem undersøgelser og evalueringer, og hvordan vi arbejderfor at gøre dagtilbud og uddannelser endnu bedre ved at udforme red·skaber og holde seminarer og temadage for kommuner, undervisere ogledere i uddannelsesverdenen.Årsmagasinets artikler giver bl.a. svar på, hvordan man får omsat pædagog·isk forskning til at være håndterbar viden i daginstitutioner. Og det giversvar på, hvor udfordringerne ligger, når det handler om at differentiereundervisningen i folkeskolen, og især – hvordan skolerne bliver bedre tilden opgave. Årsmagasinet går i dybden med, hvorfor skolepraktikkensofte dårlige ry er ufortjent, og det peger på hvilke fordele, der følgermed forskellige tilgange til at kvalitetssikre videregående uddannelse.Magasinet svarer også på, hvad det er, de offentlige ledere bliver mar·kant bedre til, når de kommer på efteruddannelse, og det afslutter meddet store effektspørgsmål: Hvordan vælger man den rette metode til atmåle effekt inden for uddannelsesverdenen?På EVA’s hjemmeside, www.eva.dk, finder du artikler, rapporter og foldereom mange andre temaer, og du kan downloade udviklings· og evalue·ringsredskaber.Rigtig god læselyst!

BERETNING

Formanden og direktørensberetningSe helheden, styrk kompetencerne, ogsamarbejd på tværs og langs! Sådan lyderopfordringen fra bestyrelsesformand AneArnth Jensen og direktør Agi Csonka, nårde ser tilbage på områderne for dagtilbudog uddannelse i 2011.

EVA’s årsmagasin 2011/12

RedaktionAgi Csonka (ansvarshavende)Trine BeckettMaria Holkenfeldt BerendtTrine BorgMarie Nielsen (redaktør)Anne Breinhold Olsen

DesignBGRAPHIC

FotoThomas SøndergaardSøren RønholtMette BendixsenColourbox

AUDITERING & AKKREDITERING

IllustrationJørgen StampBGRAPHIC

Kvalitetssikring med potentialefor udviklingSkal man sikre uddannelsernes kvalitet vedekstern kontrol af den undervisning, de stude·rende møder. Eller ved at hjælpe ledelsen af enuddannelsesinstitution til at udvikle værktøjertil selv at udvikle kvalitet? Der kan være fordeleved begge dele. Læs om akkreditering ogauditering.

TrykRosendahls - Schultz Grafisk

ISBN978-87-7958-659-8

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12

RE82. Undersøgelses-spørgsmålHvad vil jeg vide mere om?

206. PlanlægningHvor, hvornår og hvordan kanjeg afprøve min nye viden?

7. Afprøvning

Jeg fører handlingen ud i liveHvad opdager jeg?

FORSKNING & PRAKSIS

UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING

SKOLEPRAKTIK

Viden fra rapporter til mennesker

Flere ahaoplevelser til eleverneFolkeskolen skal rumme alle elever, og det eren stor opgave, som stiller krav til lærerne omat være gode til at differentiere undervisningen.Vi gå i dybden med begrebet og de udfor·dringer, der knytter sig til det.

Mere end et venteværelseSkolepraktikken skal begrænse problemetmed praktikpladsmangel, men den haret dårligt ry. Vi giver et portræt af fordeleog ulemper ved praktikformen og dykkerned i, hvordan den kan udvikles.

TEORI32

Læs om EVA’s arbejde med at samle ogformidle pædagogisk forskning, der erværd at bruge tid på. Og få inspirationtil at danne nye broer mellem forskningog praksis i daginstitutioner.

PRAKSIS42

1. HypoteseHvordan tænker jeg, attingene hænger sammen?

8. DeliINDGANGNysgerrighed5. Justering afhypoteseHvordan tænker jeg nu, attingene hænger sammen?Hvad undrer jegmig over?Hvad er jeg optaget af?

Fortæl afu

9. EvaluerlæreprocessenHvad lærte jeg noget af?Hvordan kan jeg bruge denviden næste gang, jeg villære noget?

EFTERUDDANNELSE

EVALUERINGSMETODER

EVA

Lederuddannelserneer en stor succesOffentlige ledere får styrket deresledelseskompetencer markant, når detager en lederuddannelse på diplom·niveau. Læs om, hvad lederne fortællerom deres efteruddannelse.

Effektmåling – hvad skal der til?Som man spørger, får man svar. Få indbliki, hvad man skal gøre sig klart, når man vileffektmåle. Vi introducerer til forskelligemetoder og giver et indblik i effektmålingi det danske uddannelsessystem.

Om EVA + publikationerLæs om vores organisation og få et samletoverblik over EVA’s udgivelser i 2011.

EVA’S Å R SMA GA SI N 2011 /12

BERETNING••••••

SE HELHEDEN!STYRK KOMPETENCERNE!SAMARBEJDPÅ TVÆRS OG LANGS!

EVA’s mission er at gøre daginstitutioner, skoler oguddannelser bedre. Så kort kan det egentlig siges. Detgør vi ved på mange forskellige måder at producereog formidle viden, der kan bruges af alle dem, der påforskellig vis arbejder i og med vores dagtilbud, skolerog uddannelser.

AGI CSONKA, DIREKTØR, EVAANE ARNTH JENSEN, BESTYRELSESFORMAND

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12 ¶B ER ETN I N G

En del af EVA’s arbejde resulterer i rap-porter, pjecer, værktøjer og andre merehåndgribelige produkter, der formidlerkonklusioner, vurderinger og anbefalingerfra vores undersøgelser og analyser. Nogleaf dem, der så dagens i 2011, kan manlæse om i dette årsmagasin.Andre af EVA’s indsatser munder ikkeud i en håndgribelig rapport eller pjece,men er fuldt ud lige så vigtige. For os erdet en høj prioritet, at den viden, vi ind-samler og bearbejder i vore evalueringer,bliver givet tilbage til lærere, pædagoger,forvaltningsfolk og mange andre. Og ikkeblot i form af en rapport, men også i formaf direkte dialog gennem kurser, tema-dage og workshopper.For eksempel kan alle kommuner engang om året låne to EVA-konsulenter ien dag, en såkaldt EVA-dag. Her kan læ-rere, ledere og kommunale konsulenter fåhjælp til at kaste et undersøgende, kritiskog udviklende blik på deres egen praksis,hvad angår for eksempel undervisnings-differentiering eller undervisning af to-sprogede elever. Eller ansatte i forvaltnin-ger, skoleledere og kommunalpolitikerekan få hjælp til at gøre den kommunalekvalitetsrapport til et reelt udviklingsred-skab. Også på dagtilbudsområdet kan allekommuner få EVA-konsulenter ud til enskræddersyet dag om evaluering af netopde temaer, som trænger sig mest på i denenkelte kommune.

fik medarbejdere på erhvervsskoler hjælptil at fokusere og evaluere deres skolesindsatser for at få flere elever til at fuld-føre deres erhvervsuddannelse. Work-shopforløbene, som blev udbudt både iJylland og på Sjælland, tog for det førsteudgangspunkt i, at alle erhvervsskolerhvert år skal udarbejde en såkaldt hand-lingsplan for øget gennemførelse. Og fordet andet var udgangspunktet, at det har

planlægge, hvordan de skulle teste deresegen konkrete indsatsteori. Inden dag 3skulle deltagerne indsamle data om deresindsats og dens virkning, så de på dagenkunne analysere og vurdere, hvad der varlykkedes, og hvad der ikke var lykkedes.

Fokus på effektI en tid med knappe midler og fokus påoptimal ressourceudnyttelse er der et me-get udtalt og helt naturligt ønske om atkunne vurdere effekten af de tiltag, forsøgog indsatser, man gør – herunder også idagtilbuds- og uddannelsessektoren. I detforløbne år har debatten om, hvad mankan effektmåle og ikke mindst hvordan,derfor optaget sindene mange steder.Pladserne på EVA’s workshopper omeffektmåling i vinter, hvor deltagernekunne få hjælp til deres egne medbragteprojekter af EVA’s metodeeksperter, blevmåske af samme grund lynhurtigt ud-solgt. Og også de kurser i evaluering, somEVA løbende tilbyder ansatte i uddannelses-sektoren og brugere og bestillere af eva-lueringer i øvrigt, går som varmt brød.

I en tid med knappemidler og fokus påoptimal ressource-udnyttelse er der etmeget udtalt og heltnaturligt ønske om atkunne vurdere effektenaf de tiltag, forsøg ogindsatser, man gør.vist sig at være vanskeligt for skolerneat vurdere, hvilken betydning deres for-skellige indsatser i forhold til at mindskefrafaldet blandt deres elever rent faktiskhar. På workshopperne fik deltagerne pådag 1 hjælp til at formulere en indsats-teori for en selvvalgt indsats mod frafald påderes skole. På dag 2 blev de introducerettil, hvordan man tester om indsatsteorienholder, og hvordan man måler og analy-serer en indsats. Endelig fik de hjælp til at

Viden samles og gøres tilgængelig2011 var også året, hvor vi i samarbejdemed vores kolleger i Sverige og Norgekunne lancere en ny database over forsk-ning i dagtilbud for børn. På samme mådesom vores kurser og workshopper skalbidrage til at styrke kompetencer, er dettanken, at databasen skal styrke det vi-densbaserede arbejde, som er så vigtigtfor udviklingen af vores daginstitutioner.Blandt andet skal databasen være en nemindgang for pædagogiske konsulenter oginstitutionsledere, som har brug for at se,

Hjælp til erhvervsskoleri indsats mod frafaldPå erhvervsuddannelsesområdet tilbødEVA i 2011 kompetenceopbyggende til-tag. Gennem en række workshopforløb

BE RE T NING¶ EVA’S ÅR SM A GA SIN 2011/ 12

hvad andre har af erfaringer, hvordan be-stemte tiltag tidligere har virket, eller hvadforskerne ser af særlige udfordringer påområdet. Via databasen kan man nu nemtsøge efter resultater inden for nærmereafgrænsede områder, fx inklusion, køneller sprog. På side 10 -11 fortæller bl.a.en områdeleder, en underviser og en pæ-dagogstuderende om, hvordan og hvornårde vil bruge databasen, og hvilke emnerde især finder interessante.Det er klart, at man ikke med et trylle-slag får tusindvis af pædagoger og andredagtilbudsinteresserede til at logge på enforskningsdatabase og tygge sig igennemlange forskningsartikler. Derfor vil vi ogsåfortsætte med hvert år at formidle videnom de centrale forskningsresultater på enlettilgængelig måde i vores dagtilbuds-magasin Bakspejlet.

EVA forsøge sig med et tilsvarende tiltagpå skoleområdet. I 2012 indleder vi arbej-det med etreviewaf grundskoleforskninginden for et bestemt tema. Også her erambitionen at formidle forskningsbaseret

Se helheden og styrk samarbejdetDet faktum at dagtilbuds- og skoleom-rådet deler en række udfordringer og harfælles berøringsflader, er også en af debevæggrunde, der ligger bag konstruk-tionen af det nye ministerium for Børn ogUndervisning. Ministeriet overtog eftervalget hele dagtilbudsområdet, som tid-ligere lå i Socialministeriet, og tanken ernetop, at de to områder skal berige hinan-den og arbejde mere og bedre sammen.Også på EVA ser vi store fordele i, atflere områder arbejder under samme tagi et frugtbart samspil. I vores tilfælde gæl-der det, at vi så at sige dækker ”fra vuggetil grav”, nemlig fra daginstitutioner overskole og ungdomsuddannelse og videretil videregående uddannelse og voksen-og efteruddannelse. På den måde kan vise på tværs af niveauer, trække erfaringerfra et område til et andet, og i det heletaget har vi muligheden for at anlægge ethelhedssyn på forskellige udfordringerinden for læring, undervisning og uddan-

Databasen skal styrke detvidensbaserede arbejde,som er så vigtigt forudviklingen af voresdaginstitutioner.viden i et magasin – denne gang henvendttil lærere og ledere i grundskolen, for ogsåfra skoleverdenen lyder meldingen, at detkan være en udfordring i det daglige at skaf-fe sig viden om, hvad der virker, eller bliveinspireret af, hvad man gør andre steder.

Ny viden om og til folkeskolenMed inspiration i databasen over dagtil-budsforskning og magasinet Bakspejlet vil

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12 ¶B ER ETN I N G

nelse. I 2011 afrundede vi fx et sam-arbejdsprojekt med Ishøj Kommune om,hvordan man kan arbejde med at mod-virke negativ social arv i hhv. daginstitu-tion, skole og SFO. Tidligere har vi set påden udfordring, der ligger i at overbringeviden om børns sproglige kompetenceri overgangen fra dagtilbud til skole.

Vi ser på tværsaf niveauer, trækkererfaringer fra etområde til et andet.Men også i andre dele af systemet er derovergange og berøringsflader, som gør atsamarbejde mellem sektorer er af stor vær-di. I 2011 gennemførte vi bl.a. en under-søgelse af de skoleelever, der vælger at gåi 10. klasse. Undersøgelsen kommer her i2012 til at spille videre ind i en større eva-luering af 10. klasse, hvor et af formåleneer at se på, hvilken rolle 10. klasse spiller iforhold til at motivere eleverne til at tageen ungdomsuddannelse. Igen er det altsåovergange og samspil mellem niveauerog sektorer, som bliver bragt i fokus. Ogdet er helt nødvendigt at se på overgangefor at sikre, at vi får alle med. For selv omder fra politisk hold er lagt op til en reformaf folkeskolen, som fremtidige årgangevil have gavn af, skal vi også sikre, at deårgange, der allerede er nået et godtstykke vej i folkeskolen, også får mulighed

for at komme videre og med succes gen-nemfører en ungdomsuddannelse og må-ske en videregående uddannelse. Derforer det vigtigt at fokusere på overgangenfra grundskole til ungdomsuddannelse.Overgangen fra ungdomsuddannelsetil videregående uddannelse bliver i denkommende tid også sat under lup, når vianalyserer, om gymnasiereformen harhaft en effekt på studenternes studievalgefter gymnasiet og deres frafald på studiet.Her i 2012 undersøger vi studievalgsmøn-stre for studenter, der har gået i gymna-siet før og efter reformen. Vi vil blandtandet kunne se, hvor stor en del af dem,der er begyndt på en videregående ud-dannelse, og hvilke uddannelser, de væl-ger. Og vi vil kunne se, om dem, der hargået i gymnasiet efter reformen, har enanden adfærd, end dem, der har gået igymnasiet før reformen. Det er interes-sant, blandt andet fordi regeringen harhævet ambitionsniveauet, så målet nu er,at 60 % af en årgang skal tage en videre-gående uddannelse, men også fordi gym-nasiereformen indeholdt flere elementer,som kunne tænkes at påvirke studenternesstudiemønstre: studieretningsgymnasiet,nye arbejds- og prøveformer og styrkelsenaf det naturvidenskabelige område i detalmene gymnasium.Som nævnt oplever vi et stort engage-ment og en endog meget sund appetit påde tilbud, vi giver ledere og medarbejderepå alle områder og niveauer af dagtilbuds-og uddannelsessystemet. Vi tror på, at detnytter at hjælpe folk til at blive bedre tilderes arbejde, at samarbejde med demog at få dem til at samarbejde med hin-anden. Det er i øvrigt også et centralt

budskab fra uddannelsesforskeren BenLevin, som i 00’erne stod bag en bemær-kelsesværdigturn-aroundaf det cana-diske skolesystem – et budskab, vi og enkreds af interessenter på skoleområdethørte ham uddybe, da vi i februar i årsammen med Professionshøjskolen UCCinviterede ham til et seminar om skole-udvikling. Mennesker vil simpelthen gerneblive endnu dygtigere til deres arbejde –og på EVA har vi en klar ambition omfortsat at kunne honorere den enormeefterspørgsel på viden og kompetence-udvikling, som vi oplever.

NY FORMAND

Professor Linda Nielsenny bestyrelsesformand for EVABørne- og undervisningsministerChristine Antorini har i februar 2012udpeget Linda Nielsen som ny formandfor EVA’s bestyrelse.Linda Nielsen (født 1952) er jurist ogprofessor ved Det Juridiske Fakultetpå Københavns Universitet.Linda Nielsen har tidligere været rektorfor Københavns Universitet. Hun harværet formand for og medlem af en langrække råd og udvalg, bl.a. formandfor Øresund Science Region, medlemaf Globaliseringsrådet og formand forSkolestartudvalget.Linda Nielsen har deltaget aktivt iinternationale sammenhænge medevaluering på dagsordenen, bl.a.i European University Associationog som bedømmer af uddannelses-institutioner i Sverige og Norge.Siden 2010 har Linda Nielsen væretprofessor i Globaliseringsret med fokuspå globaliseringens nye regulerings-former. Af interesseområder nævnerhun bl.a. bioret, menneskerettigheder,Corporate Social Responsibility ogfinansiering.

BE RE T NING¶ EVA’S ÅR SM A GA SIN 2011/ 12

GOD PÆDAGOGISKFORSKNING FORMIDLETTIL DEM, DER HARBRUG FOR DET

E VA’ S Å RSM A GASIN 2011/12 ¶F OR SKN I N G & PR A KS IS

FORSKNING & PRAKSIS••••••

I ARTIKLEN MØDER DU

VIDEN FRARAPPORTER TILMENNESKEREVA’s forskningsdatabase bidrager til udviklingenaf det pædagogiske område med viden, der erværd at bruge tid på.DANMARKSEVALUERINGSINSTITUT

Anne Kjær OlsenOmrådechef, EVA

FORSKNING OG NY VIDENOM DAGTILBUD ÅRGANG 2011

8Østbanegade 55, 3.2100 København Ø

kUNST ER (IkkE kUN)FOR SjOV

”MÅ jEG VæRE MED?”

lAD FORælDRENE BIDRAGETIl kVAlITETEN

¶Hvordan får vi en fællesforståelseaf hvad det enkeltebarn kan, og hvornårdet skal udfordres?

¶Farlig leg er vigtigfor børns udvikling,men samtidig vil vi ikkehave dekommer alvorligt tilskade. Hvordanforholder vi os til det?

¶Magnus er kravletop i et træ, og nuvil Emil følge efter. Emiler ældre endMagnus, men ikke heltså motoriskudviklet. Skal Emil stoppes?

T 35 55 01 01F 35 55 10 11

Forskning kan virkeinspirerende og givelyst til atprøve nye ideer af. Mendet kan være en udfordringat finde ud af hvordanman kommer i gang.

Bakspejlets dialogkortgiver jer forslag til noglespørgsmål I kan brugesom udgangspunkt forfagligrefleksion og dialog.På personalemødet,leder·mødet, forældremødeteller i det hele tagetdérhvor der er brug forat spørge og tale sammenpåen anden måde endI plejer.

Kortene her i magasinettager afsæt i tre afforskningstemaernei årets Bakspejl. Du kanfindedialogkort til de øvrigetemaer på vores hjemmesidewww.eva.dk

E [email protected]H www.eva.dk

TEMAFARLIG LEG

BAKSPEJLETSDIALOGKORT

Danmarks Evalueringsinstitut(EVA) udforsker og udviklerkvaliteten af dagtilbudfor børn, skoler og uddannelser.Vi leverer viden der brugespå alle niveauer – fra institutionerog skoler til kommunerog ministerier.www.eva.dk

Af Trine Beckett

BAKSPEJLETFORSKNING OG NYVIDEN OM DAGTILBUD ÅRGANG 2012

BAKSPEJLET ’11BAkSPEjlETNY VIDEN OM DAGTIlBUD ÅRGANG 2010

’12

’10

BAKSPEJLET ‘12FORSKNING OG NYVIDEN OM DAGTILBUDÅRGANG 2012

Hvornår giver det mening at inddrageforældre? Hvordan kan vi sikre inklusionaf udsatte børn? Hvad betyder pædagog-ens tilstedeværelse for børns opfattelse afen sprogvurdering? Svarene på dissespørgsmål – og på mange flere – ligger iden nordiske database over forskning i dag-tilbud – Nordic Base of Early ChildhoodEducation and Care (NB-ECEC) – der sådagens lys i oktober 2011.EVA står sammen med norske Kunn-skapsdepartementet og svenske Skolverketbag databasen. Intentionen med den erat bidrage med solid viden, der kan sikreen bæredygtig udvikling af det pædagog-iske område, fortæller Anne Kjær Olsen,områdechef i EVA’s enhed Dagtilbud forBørn.”EVA’s rolle er at bidrage til højere ogmere faglig kvalitet. Med databasen for-midler vi god pædagogisk forskning tildem, der har mest brug for den,” sigerAnne Kjær Olsen.¶Hvor går grænsernemellem område·lederens og den dagligeleders ansvarog opgaver? Hvem gørhvad?Og hvem må besluttehvad?¶Hvad kan I sammensom område ellerklynge som I ikke kansom enkeltinstitution?¶Hvad er det helt særligeved jeresinstitution(er)?

undervisning. Det er første gang, at mansamler forskning af høj kvalitet om børn idagtilbud et sted.”Mange af forskningsresultaterne harhidtil været formidlet på konferencer, iartikler, bøger, rapporter, osv. Men der harikke været et sted, der samlet gav over-blik over forskningen, og hvor man sam-tidig kunne være sikker på, at den forsk-ning, man finder, er af høj kvalitet – omdet kan betale sig at bruge tid på at sættesig ind i den,” fortæller Anne Kjær Olsen.er der hos os?¶Er der forskel på hvorog hvornårbørnene græder?¶Hvad gør vi når nogengræder?Og er der forskel?gråd?¶Hvilke typer af gråd¶Hvordan taler vi om

¶Hvordan sikrer I atI som områdelederog daglige ledere fårfeedback på jeresledelse?

Farlig leg erbare sjovereSide 20

Børnene ser det usynligeSide 36Dagplejen er mere endtrygge hjemlige rammerSide 22Storbybørn oplever poetiskeøjeblikke i naturenSide 9Man forskelsbehandlerda drenge og pigerSide 14

TEMALEDELSE

Side 8

7 bud på god ledelse

TEMAGRÅD

Side 10Side 13

Hvordan fangerman et spørgsmål?

Gråd er ikke bare enlyd

DANMARKSEVALUERINGSINS TITUT

ISSN: 1903·3079ISSN (www): 1903·3087ISBN: 978·87·7958·651·2

Side 42

Idræt som pædagogiskredskab

DANMARkSeVAlueRINgSINSTITuT

9 788779 586512

DANMARKSEVALUERINGSINSTITUT

LÆS MEREBakspejlet og dialogkortPå www.eva.dk/dagtilbud finderdu Bakspejlet. Her kan du ogsådownloade serien af dialogkort.

Kvalitetsvurderede konklusionerStudierne i databasen har alle væretigennem en kvalitetsvurdering af DanskClearinghouse for Uddannelsesforskning(DCU). De er blevet screenet for relevansog kvalitet – det vil sige, at DCU og en uaf-hængig skandinavisk forskergruppe blandtandet har vurderet, om man kan fæste lidtil den måde, dataindsamlingen er fore-gået på, om forskerne har talt med decentrale aktører, og om forskernes konklu-sion hænger sammen med deres analyseaf data.Udover at man kan få viden fra et en-kelt forskningsstudie, gør databasen detmuligt at se mønstre og søge svar på tværsaf flere studier.

NB-ECEC databaseForskningsdatabasen finderdu påwww.nb-ecec.org

Til alle med brug for overblikDatabasen henvender sig til undervisere,forskere og studerende, men også til pæ-dagogiske konsulenter, pædagogiske lede-re eller embedsfolk, der kan have brugfor at skaffe sig et overblik eller findespecifikke resultater, fx i forbindelse medudvikling af området. Studerende kanbruge databasen, når de skal lave opgaverpå seminariet eller universitetet, og under-viserne kan på samme vis bruge forsk-ningsresultaterne til at sikre opdateret

Flere veje til praktikerneDatabasen, der ligger frit tilgængelig pånettet, gør altså tilgangen til forsknings-mæssig viden markant lettere. Men EVAarbejder også på andre måder med at få

viden fra forskning og undersøgelsesrap-porter i spil blandt mennesker. Såledesformidler EVA’s årsmagasin Bakspejlet, påen journalistisk måde, resultaterne af ud-valgte forskningsstudier, samt erfaringerog oplevelser fra institutioner, der hararbejdet med de emner, forskningenhandler om. Med det seneste nummer afBakspejlet, årgang 2012, følger desudenen serie dialogkort, der tager udgangs-punkt i pointerne fra forskningen og læg-ger op til diskussion af nogle af de dilem-maer, forskningen sætter spot på.

F OR S KN I N G & PRA KS IS¶ EVA’S ÅR SM A GA SIN 2011/ 12

Pædagogiskforskning i brugFire bud på, hvordan databasen med nordisk forskningpå dagtilbudsområdet vil blive brugt. Forskningsdatabasenfinder du påwww.nb-ecec.org

NIELS JØRN ROUTHE,OMRÅDELEDER, ÅLBORG KOMMUNE

Områdelederen:I hvilke situationer kan du bruge databasen?Inden jeg går i gang med et udviklingstiltag eller en ny strategi indenfor det pædagogiske område. Databasen giver et godt grundlagat diskutere ud fra. Det er en idébank med en valid standard.

Hvilke emner er især interessante for dig og hvorfor?Vi er optagede af at vide, hvad vi gør. Man skal som bekendt vide,hvad man vil, hvordan man gør det, og så skal man ikke mindstgøre det muligt at gøre det. Emnerne kan variere efter, hvad vier optagede af. Det kan fx være social kapital, som både kan sesi en organisatorisk og pædagogisk kontekst, eller inklusion. Ligenu er det særligt interessant for os at vide, hvad der karakterisereren inkluderende pædagogisk strategi.

EVA SILBERSCHMIDT VIALA,LEKTOR, PÆDAGOGISK PSYKOLOGI, DPU,AARHUS UNIVERSITET

Forskeren:I hvilke situationer kan du bruge databasen?Databasen giver et hurtigt overblik over bestemte områder, og samtidigfår man et kort resume af artiklerne. Det er bestemt brugbart, fx hvisman skal sidde og skrive etpapertil en konference og har brug for videnomstate of the artpå området. Her vil det være oplagt lige at tjekkedatabasen og se, hvad der er skrevet inden for de sidste fem år.Kategoriseringen af de forskellige artikler er dog ikke helt gennem·skuelig, så man skal prøve sig lidt frem.

Hvilke emner er især interessante for dig og hvorfor?Hverdagsliv – køn, ligestilling, mobning, forældresamarbejde, opdragelseog omsorg. Det er de områder, jeg forsker i.

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12 ¶FO R SKN I N G & PR A K SI S

DORIS OVERGAARD LARSEN,SEMINARIELEKTOR, KOLDING

Underviseren:I hvilke situationer kan du brugedatabasen?Jeg sidder lige nu med et projekt, etreviewaf nordisklitteratur omkring inklusion i dagtilbud. Det liggernoget ud over min undervisning, men her vil jeg kunnebruge databasen til at se, hvad der findes på området.Efterfølgende starter jeg et forløb op med de stude·rende på 4. semester. Tilgangen er etnologisk, og jegvil bede de studerende om at finde materiale, sombygger på den tilgang, i databasen.

Hvilke emner er især interessantefor dig og hvorfor?Det afhænger af, hvad de studerende har fokus på.Bekendtgørelsen siger, at de skal have forsknings·baseret viden. Jeg kunne dog godt tænke mig,at den også rummede artikler, der var skrevet udfra forskningen, så materialet blev endnu meretilgængeligt. Evt. kunne man supplere forsknings·databasen med en artikeldatabase.

KATHRINE BØDKER TEGLLUND,PÆDAGOGUDDANNELSEN FRØBEL, FREDERIKSBERG

Den studerende:I hvilke situationer kan du bruge databasen?Jeg vil nok primært bruge den i forbindelse med at søge efter materialertil opgaver og eksaminer. Men jeg tænker, at den også vil være god atbruge, når jeg skal i praktik på min uddannelse og kan have brug for atsøge om viden i forhold til en bestemt brugergruppe, diagnose ellerlignende.

Hvilke emner er især interessante for dig og hvorfor?Det vil især være temaer som sprogarbejde og arbejdet med børn, derhar en svær baggrund. Men det vil afhænge meget af, hvilket job jegvil få, og hvilken praktik jeg kommer i.

F OR S KN I N G & PRA KS IS¶ EVA’S ÅR SM A GA SIN 2011/ 12

NYE BROER MELLEMFORSKNING OG PRAKSISHvordan kan ledere og pædagoger fåinspiration fra forskningen i deres arbejde?Og omvendt, hvordan kan forskerne in-kludere det praktiske perspektiv i deresforskning? Det er nogle af de helt storespørgsmål på den internationale dags-orden inden for dagtilbudsområdet lige nu.EVA gør en indsats for at få formidletforskningen via databasen nb-ecec.org ogårsmagasinet Bakspejlet. Modellen ”Atlære at lære”, som er udviklet i forbin-delse med Bakspejlet 2012, giver et budpå, hvordan man som pædagog eller lederkan styrke både sin egen og børnenesbevægelse mellem teori og praksis – ogdermed sin egen og børnenes læring.Andre lande har sat yderligere fokuspå at systematisere samarbejdet mellemdaginstitutioner og universitetsverden. Fxhar man i Canada, England og Sverigeetableret såkaldte forskningscirkler, derhar til formål netop at give forskerenstørre indsigt i praktikernes problemstil-linger, sikre praktikerne adgang til dennyeste forskning på området og skabegrundlag for ny viden. Konkret består enforskningscirkel af en forsker, som ledercirklen, og 4-5 praktikere. Forskningscirk-len tager udgangspunkt i et defineret temaeller en problemstilling, som praktikerneønsker at få belyst, og i fællesskab arbejderden sig frem mod et produkt, som giverny viden inden for det valgte tema. Hverforskningscirkel strækker sig typisk overhalvandet år.Den svenske regering satser desudenpå at øge antallet af pædagoger med ud-dannelse på forskerniveau gennem så-kaldte forskerskoler. Konkret betaler rege-ringen 75 procent af lønomkostningernefor pædagoger, der vælger at bruge 2,5 årpå at forske og afslutte med en eksamenpå ph.d.-niveau. Over de 2,5 år brugerpædagogerne 80 procent af deres tid påforskningen og 20 procent af tiden påderes arbejde. En lignende ordning gælderfor svenske lærere.

Kilder:Persille Schwartz, specialkonsulent, EVAChrister Toftenius, seniorrådgiver,Skoleenheten, Utbildningsdepartementet,SverigeVidenscenter om Fastholdelse og Frafald,www.voff.dk

MODELLENAT LÆRE AT LÆREAT LÆRE AT LÆRE2. Undersøgelses-spørgsmålHvad vil jeg vide mere om?

6. PlanlægningHvor, hvornår og hvordan kanjeg afprøve min nye viden?

3.VidensindsamlingHvor kan jeg nde relevantviden om det, jeg vilblive klogere på?

7. AfprøvningJeg fører handlingen ud i livet.Hvad opdager jeg?

TEORI1. HypoteseHvordan tænker jeg, attingene hænger sammen?

PRAKSIS

4. AnalyseHvilke sammenhængeer der i min nye viden?Hvad er jeg blevet klogere på?

8. Deling af ny videnINDGANGNysgerrighed5. Justering afhypoteseHvordan tænker jeg nu, attingene hænger sammen?Hvad undrer jegmig over?Hvad er jeg optaget af?Fortæl andre, hvad jeg harfundet ud af!

9. EvaluerlæreprocessenHvad lærte jeg noget af?Hvordan kan jeg bruge denviden næste gang, jeg villære noget?

Modellen “At lære at lære”er et redskab til at handle mere vidensbaseret. Modellen gørdet synligt, hvad der skal til for at arbejde både teoretisk og praktisk med læring, og illustrereren proces, der sommetider kan tage få minutter, andre gange timer, uger eller måneder.Kilde:Modellen er inspireret af en handlingsmodel udviklet af H. Kroon, A. Tordoir, D. Vermeulenof APS fra National Centre for School Improvement, The Netherlands, 2010.

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12 ¶FO R SKN I N G & PR A K SI S

Brobyggere på BornholmPersonalet i Klemensker Børnehus byggede på opfordring fra Bakspejletderes egen bro til forskningen. Inspireret af konklusionerne i et norskforskningsstudium satte de over nogle dage fokus på deres håndteringaf børnenes gråd.Af Trine Beckett

Hvilke typer af gråd er der hos os? Hvor-dan er der forskelle i reaktionshastighedenhos de voksne? Hvordan taler vi om grå-den, og hvordan skal der handles på den?Det er nogle af de spørgsmål, personalet iKlemensker Børnehus stillede sig selv, dade valgte at lade sig inspirere af norskeforsker Nina Rossholts studie af gråd.

Helle Christoffersen og pædagog JetteBlom.

Børns gråd mødes forskelligtDe blev også bevidste om, at de kropsligtreagerede forskelligt på børnenes gråd.”Nogle børn hører vi aldrig. Når deendelig græder, er vi lynhurtigt henne hosdem, mens andre, der græder tit og tæt,ikke får den samme reaktionshastighed.Det er sikkert meget almindeligt, at der erforskel, og det siger forskningen jo også.Det forestiller man sig bare ikke lige, sådet giver stof til eftertanke. Spørgsmåleter jo, hvad det gør ved børnene at se, atman skynder sig, når et bestemt barngræder, mens andre børn får lov at vente?”

komme ud af følelsen igen) og omsorgs-gråd (at græde sammen og i fællesskab).Men når vi taler sammen om gråden,hjælper vi hinanden til at forstå barnetbedre, og så kan gråd pludselig oplevesmindre belastende,” konstaterer persona-let fra Klemensker Børnehus, der alleredeer i gang med at bruge forskning som in-spiration til at kigge nærmere på andredele af deres pædagogiske arbejde.

Gråd, der opstår påbestemte tidspunkter ogsteder, peger på, at der ernoget uhensigtsmæssigti vores organisering afhverdagen.Studiet ”Grådens mange ansigter,” kon-kluderer blandt andet, at pædagogerskropslige og sproglige reaktioner på grådhar afgørende betydning for det enkeltebarns handlerum, for den måde det barnkan tillade sig at være på. I Klemenskervalgte man derfor at undersøge nærmere,hvordan man selv reagerede på børnenesgråd og børnenes forskellige grådtyper.Det førte nogle erkendelser med sig, somandre måske også kan lære af.

Samtale om gråd skaber forståelseEndelig stod det klart, at det skabte størreforståelse for børnenes gråd, hvis mandiskuterede indbyrdes, hvad den handledeom.”Der er mange typer af gråd: frustra-tionsgråd, afsavnsgråd – når mor eller fargår, sult- og træthedsgråd lige før frokost,”hey se lige mig”-gråd, uretfærdigheds-gråd (han tog min bil, er der nogen, derkan hjælpe?), forebyggende gråd (de andrekommer for tæt på, så er I lige søde atholde øje med, at de ikke gør mig for-træd?), gråd når man er rigtig ked af deteller er faldet og har slået sig, stædigheds-gråd, trancegråd (hvor det er svært at

SPØRGSMÅLTIL INSPIRATIONFRA KLEMENSKERBØRNEHUSHvilke typer af gråd er der hos os?Hvor ofte og hvor meget bliverder grædt?Hvordan er der forskelle i reaktions-hastigheden hos de voksne?Hvordan er gråd forskelligfor børnene?Er der forskel på mængden afgråd, afhængigt af om vi erude eller inde?Er der hurtigere hjælp indeend ude?Har det betydning, hvilket rumvi er i?Hvordan taler vi om gråden, oghvordan der skal handles på den?

Garderobegråd sætter spotpå organiseringEn af erkendelserne handlede om organi-seringen af hverdagen.”Vi fik øje på fx overgangsgråd og gar-derobegråd. Det opstår, når børnene gårfra at lege til at skulle holde samling, og igarderoben, når mange børn skal ind ellerud samtidig. Gråd, der på den måde op-står på bestemte tidspunkter eller i be-stemte rum, peger på, at der er noget ivores organisering af hverdagen, som eruhensigtsmæssig for børnene. Det kan vijo så prøve at lave om,” lyder det fra leder

F OR S KN I N G & PRA KS IS¶ EVA’S ÅR SM A GA SIN 2011/ 12

UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING••••••

I ARTIKLEN MØDER DU

FLEREAHAOPLEVELSERTIL ELEVERNE

Kristine Bang NielsenEvalueringskonsulent, EVA

Efter næsten to årtiers lovkrav er undervisningsdifferentieringendnu ikke det bærende pædagogiske princip, som det er tænktsom. Vi gør status over begrebet. Og så går vi i dybden med,hvor udfordringerne ligger, og hvordan skoler og lærere kommervidere med den svære differentiering af undervisningen.

Af Marie Nielsen

Folkeskolen skal rumme dem alle sam-men: Eleverne med særlige behov ogvanskeligheder skal i højere grad in-kluderes i folkeskolen, de stille eleverskal ses og udvikle sig, og de dygtigeog talentfulde elever skal udfordres ogstimuleres. Det er en stor opgave, somfordrer, at lærerne er gode til at diffe-rentiere undervisningen, så den tagerhøjde for den enkelte elevs behov ogforudsætninger. Men selvom undervis-ningsdifferentiering er et centralt ele-ment i folkeskoleloven, og selvom lærer-

ne er opmærksomme på, at deres eleverer meget forskellige, er det ikke dag-ligdag for dem at tilrettelægge under-visningen, så den tilgodeser elevernesforskellige styrker, svagheder og behov.EVA’s evaluering fra forsommeren2011 viser, at undervisningsdifferentie·ring ikke er det bærende pædagogiskeprincip, som det er tænkt at være.Folkeskolen har i snart to årtier væretforpligtet til at tilbyde en undervisning,der i alle fag tager udgangspunkt i denenkelte elevs forudsætninger og udvik·

lingstrin. Men lærerne er usikre på, hvadundervisningsdifferentiering er både iteori og praksis.

Mere end holddelingLærerne er overordnet enige i, at det ervigtigt at differentiere undervisningen– det gælder 99 % af lærerne. Men deer usikre på eller har en meget smalforståelse af, hvad begrebet undervis-ningsdifferentiering egentlig betyder,og hvordan det skal udmøntes. I praksisoversætter mange lærere begrebet til

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12 ¶UN D ERV I SN I N GSD I F F ER E N T IE R IN G

U N D E RVIS N IN G S D I F F E REN T IE RING ¶EVA’S Å R SM AG ASI N 2011/12

HVADERUNDERVISNINGS-DIFFERENTIERING?En differentieret undervisningkræver, at lærerne i derestilrettelæggelse af undervis-ningen gør sig professionelleovervejelser om fem forhold:–––––indholdmetoderorganiseringmaterialertid.

TO UD AF TRE LÆRERE EFTER-SPØRGER REDSKABER TIL OGEKSEMPLER PÅ AT DIFFERENTIEREUNDERVISNINGEN

Inden for disse fem forholdkan læreren ud fra pædagogi-ske og didaktiske overvejelservælge at gennemføre under-visningen på forskellig vis.På den måde bliver under-visningsdifferentiering etbærende princip, som under-visningen bliver bygget opomkring.Læreren skal præsenterestoffet, så eleverne får flereforskellige tilgange ogmuligheder for at forståinformationer, begribenye ord, idéer og tanker ogsætte ord på det, de lærer.Eleverne skal altså tilbydesen variation i tilgangene tildet stof, der skal læres, ud fraen grundlæggende forståelseaf, at elever har forskelligeforudsætninger for at lære.Undervisningsdifferentieringer en måde at være på i klasse-rummet, hvor læreren heletiden er opmærksom på atsikre, at undervisningen kanbyde på flest mulige ahaop-levelser for flest mulige elever.

noget om, hvordan man organiserer un-dervisningen, fx holddannelse eller indivi-duel undervisning. Eller de ser det somnoget ekstra, man som lærer kan gribe til,når det er muligt, fx i temauger på sko-len. Undervisningsdifferentiering funge-rer dermed ikke som et bærende princip,der gennemsyrer al undervisning i skolen.Men det vigtigt, at det er den differen·tierede undervisningen, der er udgangs·punktet i skolens hverdag, bl.a. fordi vi iDanmark ser undervisningsdifferentieringsom en hovednøgle til inklusion i denudelte enhedsskole, der blev indført i 1993.Dermed er det også en udfordring og etproblem, der kun vil blive større, jo bredereet spektrum af elever skolen skal inkludere,forklarer Kristine Bang Nielsen, der er kon·sulent på EVA og står bag evalueringen.

”Det er vigtigt, at lærerne både har enteoretisk forståelse af begrebet, en videnom hvordan de skal udmønte det i praksis,samt et væld af praktiske eksempler påhvordan undervisningen ser ud, når dener differentieret”, fortæller Kristine BangNielsen.

Flere forskellige tilgangetil stoffetHvad betyder begrebet undervisningsdif-ferentiering så? Det handler om, at lære-ren skal tilbyde eleverne en variation i til-gangene til det stof, der skal læres, ud fraen grundlæggende forståelse af, at eleverhar forskellige forudsætninger for at lære.Læreren skal variere undervisningen in-den for et fagligt område, når det gælderindholdet, de metoder man bruger, orga-niseringen af timerne, materialer og tid –alt efter elevernes behov.”Undervisningsdifferentiering handlerikke om at give mere af samme stof tilnogle elever og mindre til andre. Men læ-reren skal være opmærksom på at sikre,at det, der sker i undervisningen, kan bydepå flest mulige ahaoplevelser for flestmulige elever. Og så skal undervisningengrundlæggende være funderet i en analyseog vurdering af elevernes behov og demål, som eleverne skal indfri”, uddyberKristine Bang Nielsen.Det betyder ikke, at man skal under·vise 28 elever i en klasse gennem 28 for·skellige tilgange, siger hun. Men man skalsom lærer kunne tage hensyn til de en·kelte elever og dermed kunne være sikkerpå, at de kan komme i gang med emnet,at de bliver mødt med opgaver, de kanhonorere, og som flytter dem.”Lærerne siger, de mangler hænder, ogskal man tæt på den enkelte elevs behov,

Hjælp til at tolke begrebetTilbage i 2004, da EVA sidst undersøgteundervisningsdifferentiering i folkeskolen,var et af de problemer, vi pegede på, ogsånetop usikkerheden på skolerne om, hvadundervisningsdifferentiering betyder i teoriog praksis. Dengang rettede EVA en an-befaling til Undervisningsministeriet om atpræcisere begrebet og sætte udviklings-og forskningsarbejde i gang, der villekunne hjælpe lærerne med at få indblik i,hvordan man kan bære sig ad i praksisNår det stadig halter med forståelsenaf, hvad der skal til for at levere en diffe·rentieret undervisning, handler det ogsåom, at man på mange skoler ikke har tagetfælles drøftelser af, hvad undervisnings·differentiering er, og hvad opgaven beståri. I 2011 efterspørger næsten to ud af trelærere (64 %) stadig redskaber, konkreteeksempler og praktiske anvisninger til atdifferentiere undervisningen.

Kilder:EVA, 2011Egelund, 2010Tomlinson, 2011.

E VA’ S Å RSM A GASIN 2011/12 ¶U N DERVI SN I N G SD IF F E RE N TI E RI N G

kan det være svært med mange elever iklassen. Lærerne står med en stor udfor-dring, men der bør være hjælp at hente,hvis de kan få deres styrkede evaluerings-kompetencer til at spille en større rolle iundervisningen og arbejde mere systema-tisk i forhold til den enkelte elev”, vurdererKristine Bang Nielsen.

Det er vigtigt, at lærerne bådehar en teoretisk forståelse afbegrebet, en viden om hvordande skal udmønte det i praksis,samt et væld af praktiskeeksempler på hvordan under-visningen ser ud, når den erdifferentieret.

Afsæt i analyse af eleverFor at kunne differentiere undervisnin-gen, så den er tilpasset de enkelte elever,skal lærerne kunne evaluere: De skal ana-lysere elevernes behov, vurdere deres re-sultater og forberede undervisningen udfra denne viden om eleverne. Og lærerneer over de seneste syv-otte år både blevetvæsentlig bedre til at sætte mål for ele-verne og til at evaluere, om de nås, kon-staterer Kristine Bang Nielsen. Men pro-blemet er, at lærernes evalueringsarbejdeikke i tilstrækkelig grad spiller sammen

med undervisningen – det lever en formfor selvstændigt liv, og er ikke for alvorblevet integreret i lærernes tilrettelæg-gelse af undervisningen.”De skoler, vi har besøgt, kobler ikkeevalueringsfaglighed og undervisningsdif·ferentiering. Det betyder, at resultaterneaf lærernes evalueringsarbejde ikke bi·drager til at differentiere undervisningen,og at evalueringsarbejdet dermed hurtigtkan gå hen og føles som en ekstraopgave,man kan vælge til og fra uden de storekonsekvenser for, hvad der foregår i under·visningen.”Mange kommuner og skoler har gjortet rigtig stort stykke arbejde for at opkva·lificere lærernes evalueringsfaglighed, for·tæller Kristine Bang Nielsen, men under·streger, at de mangler viden om, hvordande skal anvende evalueringsresultaternetil at differentiere undervisningen. Dvs.gode praktiske eksempler på, hvordanman omsætter evalueringsresultater til enforbedret praksis. Fx hvordan man om·sætter sine iagttagelser af Konrad, dermister koncentrationen, når han skal løseen særlig type opgave, eller hvordan manunderviser Sofie, der ikke forbedrer sinelæseresultater, på en anden måde.Lærerne oplever dog, at evaluerings·arbejdet giver god mening i forhold tileleverne. Eleverne føler sig inddraget ogfår kendskab til deres egne mål, det de skalnå til, hvilket motiverer dem. Så evalue·ringen giver mening for lærere og elever,også selv om det ikke kan aflæses direktei undervisningen.

Ledelse skal mere end at vise tillidLærerne er ikke ene om ansvaret for endifferentieret undervisning. Tværtimod –det er skoleledelsens opgave at sikre, atlærerne differentierer undervisningen.Men evalueringen viser, at skoleledelsentypisk har udstrakt tillid til, at lærerne oglærerteamene klarer opgaven på egenhånd. At de kan løse det sammen ellerhver især.”Tillid er et godt udgangspunkt, mendet betyder også, at hvert team risikererat stå alene med en svær opgave – udenat der er en fælles forståelse på skolen,som de kan læne sig op ad. Som det er idag, er det op til de enkelte lærerteamsat fortolke, hvad det går ud på”, sigerKristine Bang Nielsen om konsekvensen,hvis tilliden ikke følges med opmærksom·hed og klare rammer fra ledelsens side.Lederne på skolerne bør gå forrest i atfå udbredt en fælles forståelse af, hvadundervisningsdifferentiering er – teoretiskog praktisk. Skolens ledelse har ikke nød·vendigvis de bedste eller mest nuanceredesvar på pædagogiske og didaktiske ud·fordringer, men de skal tage spørgsmåleneop, så opgaverne bliver tydelige for lærer·ne, lyder hendes opfordring.

UNDERSØGELSEN NY LÆRER

Unge lærere finderundervisningsdifferentiering sværtOtte ud af ti nye lærere (81 %) synes, det er svært at differentiere undervisningen.Det svarer de i en undersøgelse fra EVA i juni 2011, der har spurgt nye lærere,der er uddannet fra den tidligere læreruddannelse.I en undersøgelse af den ny læreruddannelses faglighed fra januar 2012 vurderer54 % af praktiklærere, at de lærerstuderende har fod på differentieringen, atde i høj eller nogen grad har kompetencer til at gennemføre en differentieretundervisning. Selvom det ikke er de unge lærerstuderende selv, der svarer, så erresultatet mere positivt for studerende på den nye læreruddannelse end for nyelærere fra den tidligere læreruddannelse.De lærerstuderende efterspørger konkret inspirationsmateriale til, hvordan mankan differentiere undervisning. De ønsker sig også, at den undervisning de selvdeltager i på seminariet, er differentieret. Hvis det blev praktiseret på seminariet,kan de overføre måder og metoder derfra til den undervisning, de selv skal ståfor, lyder det fra studerende.

U N D E RVIS N IN G S D I F F E REN T IE RING ¶EVA’S Å R SM AG ASI N 2011/12

EVA-DAGETEMADAG OMUNDERVISNINGS·DIFFERENTIERINGEVA tilbyder såkaldte EVA·dage,temadage om undervisningsdiffe·rentiering. Dagen tager afsæt iEVA’s evaluering af undervisnings·differentiering (2011), der foku·serer på sammenhænge mellemevalueringsarbejdet og den pæda·gogiske praksis. Skolen arbejdermed, hvad der kendetegner endifferentieret undervisning, hvilkesammenhænge der er mellemevalueringsfaglighed og under·visningsdifferentiering, og hvilkeroller teamet og ledelsen spiller iarbejdet med at differentiere under·visningen. Med afsæt i rapportensanalyser og problemstillingerkommer skolen til at forholde sigundersøgende og kritisk til egenpraksis.Målgruppen er lærere, skoleledereog kommunale konsulenter.

INTERVIEW MEDSKOLELEDER ANNE·MARIE ANDERSEN,FÆLLESSKOLEN HOPTRUPMARSTRUPVILSTRUPI HADERSLEV

Skoleleder:

Man skal haveen tydelig dagsordenHvad gør du som leder for at undervisningsdifferentieringbliver et bærende element?”Jeg tror, det handler om, hvordan man som leder tager sit udgangspunkt. Man skalvære klar over, hvordan man gerne vil påvirke skolen, så den pædagogiske del udvikles.Mit grundlæggende pædagogiske syn er, at eleven er centrum, og at opgaven skal løsesderudfra.På min skole blev undervisningsdifferentiering en ny klar SKAL-opgave, fordi vi skulleomorganisere undervisningen i indskolingen. Vi ville samordne klasserne på grund affaldende elevtal, og det gjorde en differentieret undervisning endnu mere nødvendig.Det satte jeg i tale. Det at man tvinger en ny situation ned over sin skole, kan være enpositiv situation, hvis dem, der står med opgaven, føler de er fælles om det og sammenskal flytte sig til et nyt sted. Det er afgørende, at man kan flytte fokus som leder og vise,hvor den væsentligste del af opgaven skal ligge. Lærere fortæller nu mig, de ikke tænkerpå en hel klasse på en gang, men at de tænker på hvert barn, når de går ind i klassen.”

Dyrk det i teamsamarbejdetLærerne har især svært ved atomsætte begrebet undervisnings·differentiering i den daglige under·visning, fortæller Jais Heilesen, derkonsulent på EVA·dage: ”En tinger at forstå begrebet, det er strakssværere at finde nøglen til at brugeundervisningsdifferentiering som enbevidst strategi i praksis, i dendaglige undervisning. Vi kan se, atder ligger et stort, løbende arbejdemed at opbygge og udvikle fag·specifikke erfaringer med, hvordanundervisningen kan differentieres.Vi råder skoler og især lærere tilat dyrke det i teamarbejdet”.

Hvad vil være en hjælp i dit arbejde medundervisningsdifferentiering?”Jeg synes, det kunne have været spændende at have en følgegruppe på projektet medat omorganisere undervisningen, så vi fik en udvikling sammen med et universitet elleren professionshøjskole – at det var forskningsbaseret og med en teoretisk del. Detkunne også være spændende at blive knyttet an til en anden skole og erfaringsdele påområdet.”

Hvilket råd er det bedste, du kan give til andre skoleri arbejdet med undervisningsdifferentiering?”Lærere skal kunne se, at det er et indsatsområde. Som leder skal man have en tydeligdagsorden og vide, hvad det er, man vil med det. Jeg vil gerne have haft jer [EVA-konsulenter, red.] på banen noget før til at give ahaoplevelser og faglige indspark.Det er også vigtigt, at man tager skridtene i den takt, man kan få det inkorporeret i sinegen skole. Undervisningsdifferentiering er noget, man arbejder med over tid, og manskal være klar over hvilken måde, man løbende følger op. Der er så mange input i skolenshverdag, at det er helt essentielt at holde fokus på undervisningsdifferentiering, hvisdet skal blive et bærende princip.Vi kan se, at differentieringen giver en aflastning, når man får det til at fungere. Detbetyder, at vi rummer de særlige elever på en lidt nemmere måde. Og vi kan blive merekonkrete i forældresamarbejdet, fx med hvordan forældre kan støtte deres barn. Mender er opstartsfase, hvor det koster ekstra energi.”

ArbejdsspørgsmålBagest i rapporten ”Undervisnings·differentiering som bærendepædagogisk princip” findes arbejds·spørgsmål, som skoler kan brugesom udgangspunkt for at diskuterebegrebet, og hvordan de vil udvikledifferentieringen af undervisningen.Den interviewede skoleleder oglærer på dette opslag har haft toEVA·konsulenter på besøg påskolen til en fælles dag om under·visningsdifferentiering.

E VA’ S Å RSM A GASIN 2011/12 ¶U N DERVI SN I N G SD IF F E RE N TI E RI N G

INTERVIEW MEDLÆRER DORTHE CLAUSEN,FÆLLESSKOLEN HOPTRUPMARSTRUPVILSTRUPI HADERSLEV

DORTHE CLAUSEN

Lærer:

Jeg er om eleverne

Fabler i endifferentieretundervisningTil sin danskundervisning iindskolingen overvejer DortheClausen i sin forberedelse, hvordanhun kan fange alle elever medoplæg om et fagligt emne, hvordanhun kan få dem alle godt i gang,finde en god arbejdssituation foralle og give forskellige tilgange tildet ud fra sit eget plæg. Hun tagerudgangspunkt i den enkelte elevog vurderer, hvad eleven har brugfor nu. Her er et eksempel frahendes hverdag med børnfra 1. til 3. klasse.

Hvad gør du for at differentiere undervisningen?”Jeg iagttager mine elever, og hvordan de har klaret det, som de har arbejdet medhidtil. Jeg er om dem hver dag, så jeg kan tilrettelægge undervisningen ud fra, hvad depræsterer, og hvordan deres tilgang er til arbejdet. Jeg ser fx på om de er rolige og kankoncentrere sig længe, eller om de er flyvske og har meget uro i kroppen. Og så iagt-tager jeg selvfølgelig, hvad deres faglige standpunkt er. Jeg vil finde en god arbejds-situation for alle og give forskellige tilgange til det ud fra mit eget oplæg.Det føles naturligt, men det er også sårbart, for jeg nedfælder ikke noget om deenkelte elever i forberedelsen. Det, jeg vil med undervisningen, er noget, jeg har det ihovedet eller taler med kolleger om. Men jeg er bevidst om, at jeg når rundt om demalle, at man ikke glemmer nogen og tager sig i at sige: ”åh nej, jeg ved slet ikke, hvadden her lille fyr her kan”.”

Fabler”Jeg planlægger et emneforløbom fabler. Der vil jeg holde oplægom fabler. I undervisningen skalvi høre og læse fabler, og så skalde i gang med at lave deres egenfabel. Jeg udformer skabeloner tilfabler, og eleverne skal så underkyndig vejledning fra mig vælgeden, der passer til dem. Nogle kanvælge selv og ved, hvilken opgave,de skal gå efter, mens jeg taler medandre om, hvilken skabelon, derpasser bedst til dem. De kan tegneog skrive enkelte ord i skabelo·nerne eller tegne en lille smuleog skrive en masse.”

Hvad er svært ved undervisningsdifferentiering?”Det er krævende at differentiere undervisningen – der ligger ekstra arbejde i forbe-redelsen. Undervisningsdifferentiering betyder også, at du har mange ting i gang påsamme tid og skal samle op på, hvor langt de forskellige elever er, og hvordan de arbejdermed det.”

Hvilket råd er det bedste, du kan give til andre lærerei arbejdet med undervisningsdifferentiering?”Man skal sørge for at skabe struktur i undervisningen. Inden man går i gang, skal manhave gennemtænkt de elever, man har, og have tænkt i, hvor langt kan man kommemed dem her: ”Jeg spørger mig selv: ”Hvad er det, jeg vil have, at de skal have ud afdet?” Jeg lægger undervisningen tilrette, så de enkelte elever har mulighed for at gå tilopgaven, og så de kan honorere den.”

LÆS MEREUndervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk principDu finder rapporten påwww.eva.dk/projekter/2010/undervisningsdifferentiering-i-folkeskolen

Ny lærerDu finder rapporten påwww.eva.dk/projekter/2010/en-god-start-for-nye-laerere

Læreruddannelsens faglige kvalitetDu finder rapporten påwww.eva.dk/projekter/2010/den-nye-laereruddannelses-faglighed

U N D E RVIS N IN G S D I F F E REN T IE RING ¶EVA’S Å R SM AG ASI N 2011/12

SKOLEPRAKTIK••••••

MERE ENDET VENTEVÆRELSEOmkring 8000 unge kan ikke finde en praktikplads, og de risikerer derforikke at kunne gennemføre deres erhvervsuddannelse. Skolepraktikkenskal begrænse problemet med praktikpladsmangel, men mange siger nejtak, fordi skolepraktikken har et dårligt ry. Det er dog ofte ufortjent,selvom der skal arbejdes med omdømmet og indholdet af skolepraktikken.Skolepraktikken skal være mere end et sted, hvor eleverne bare venter,inden de kan komme videre i en rigtig praktikplads. Det viser en evalueringaf skolepraktikken fra oktober 2011.

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12 ¶SK OL EPR A K TI K

I ARTIKLEN MØDER DU

Bo SöderbergSpecialkonsulent, EVA

NOGLE SKOLER STILLERELEVERNE STØRREOG TEKNISK MEREAVANCEREDE OPGAVER,END DET KAN LADE SIGGØRE I EN VIRKSOMHED

Af Anne Breinhold Olsen

En nedadvendt tommelfinger er reaktio-nen fra rigtigt mange erhvervsskoleelever,når de bliver tilbudt en skolepraktikpladsi stedet for en praktikplads i en virksom-hed. Op mod 85 % af de elever, som ikkekan finde en praktikplads i en virksomhed,siger nej tak til at gå i skolepraktikpraktik.De vælger i stedet fx at starte forfra på etandet grundforløb eller droppe helt ud aferhvervsuddannelsen.Det viser evalueringen ”Skolepraktik ierhvervsuddannelserne”, som EVA offent-liggjorde i oktober 2011. Evalueringenundersøgte skolepraktikken, som der desenere år er kommet mere og mere fokuspå, i takt med at finanskrisen har ledt tilen voksende mangel på praktikpladser.Der er flere grunde til, at skolepraktiker et upopulært tilbud blandt eleverne.For det første havde eleverne ikke ligefremet økonomisk incitament til at vælge skole-praktikken: Ydelsen til en hjemmeboendeskolepraktikelev var mindre end en tredje-del af lønnen til elever med en praktik-plads. Det er siden blevet ændret, så

hjemmeboende (over 18) nu får sammeydelse som udeboende, og så forskellenmellem skolepraktikydelse og praktiklønikke er lige så stor som tidligere foreleverne.

Dårligt ryMen evalueringen peger også på en andenvægtig grund til erhvervsskoleelevernesnegative opfattelse af skolepraktikken: Denhar et dårligt ry.”Vi talte med elever i evalueringen, derfortalte, at de er nervøse for, hvordan deer stillet på arbejdsmarkedet, hvis de hargået i skolepraktik hele tiden. Nogle ernervøse for, om de vil have sværere ved atfinde jobs end elever, der har været ipraktik i en virksomhed,” fortæller special-konsulent Bo Söderberg, der var projekt-leder for evalueringen.Og eleverne er ikke ene om at opfatteskolepraktikken som et dårligt tilbud.Mange politikere og organisationsfolk harhaft et ret blandet forhold til ordningen,siden den blev indført. Og mange har

betragtet skolepraktikken som noget,man allerhelst vil være fri for, men sombliver tolereret, så længe der ikke er praktik-pladser til alle.”Hovedargumentet mod skolepraktikgår især på, at den ikke kan det sammesom praktik i virksomheder, fordi skolerneikke kan genskabe det samme lærings-miljø som i en rigtig virksomhed. Derer ingen kunder eller kolleger til at læreeleverne kundekontakt, pres fra dead-lines, og hvad det i det hele taget vil sigeat være på en rigtig arbejdsplads, er argu-mentet. Og det er også rigtigt. Men voresevaluering viser, at skolepraktikken så kanrigtigt meget andet,” siger Bo Söderberg.

Faglige og sociale fordeleFordelen for mange elever, der ender i enskolepraktikplads, er, at de kan nå fagligtlængere og blive teknisk dygtigere, endder ofte vil være mulighed for i en virk-somhed.”Nogle skoler stiller eleverne opgaver,der er større og mere teknisk avancerede,

VIDSTE DU AT ...... bygge- og mekaniker-uddannelsen er særligt følsomover for konjunkturer?I årene 2007-2010 steg antalletaf praktikpladssøgende medhenholdsvis 372 % og 277 %for disse uddannelser.... der er blevet dobbelt såmange praktikpladssøgende fra2007 til 2010, når man ser påalle brancher samlet?

SK OLE P RAK TIK¶ EVA’S Å RSM A GA SIN 2011/ 12

end det kan lade sig gøre i en virksom-hed. Og i skolepraktikken kan elevernekomme ud for at afprøve flere special-områder end hos en virksomhed, som erspecialiseret i én ting – fx et murerfirmasom er specialiseret i badeværelser,” sigerBo Söderberg.Skolepraktikken kan også være etgodt tilbud til de elever, som har sværtved at ”sælge sig selv” til en virksomhed,fordi de mangler personlige forudsætnin-ger som selvtillid. Mange af de eleverfår en restuddannelsesaftale med en virk-somhed, efter de har været i skolepraktiki en periode – mindre end en femtedel afeleverne gennemfører hele deres læretidi skolepraktikken.

praktikken kan blive temmelig modsæt-ningsfyldt, fordi skolen skal to ting påén gang: Sørge for, at skolepraktikken eret seriøst tilbud, og samtidig arbejde for,at eleverne kommer videre til en praktik-plads i en rigtig virksomhed. Selv ommange skoler arbejder seriøst med skole-praktikken, er der en indbygget risiko for,at den udelukkende bliver en slags vente-værelse for eleverne, inden de kommervidere til en ”rigtig” praktikplads,” for-tæller Bo Söderberg.

skolepraktikken og oplæring i virksom-hederne hænger sammen. Det ville væreen god ide at kunne have flere modellereller mix, så det ikke bare er enten skole-praktik eller praktik i virksomhed, menbåde og,” siger Bo Söderberg.Undervisningsministeriet har afsat mid-ler til forsøg med praktikpladscentre, derskal afprøve nye måder at afholde skole-praktik på og udvikle nye samarbejdermellem skolepraktik og skolepraktik.Centrene skal fx oprette fællesskaber afpraktikvirksomheder, som skal give skole-praktikelever mulighed for at komme påpraktikophold i virksomheder.

Risiko for venteværelseEvalueringen viser også, at det er en storudfordring for skolerne at udnytte prak-tikperiodens muligheder godt nok, fordiskolerne arbejder for, at eleverne kom-mer ud af skolepraktikken så hurtigt sommuligt – enten ved at de får en ordinærpraktikplads eller kommer i virksomheds-forlagt undervisning. For mange skoler erdet svært at håndtere, at det svinger me-get, hvor mange elever der er i skoleprak-tik, og at der af og til kun går ganske fåelever i skolepraktikken. Det gør detsværere for skolen at lægge langsigtedeplaner for praktikken, fx om de skal ud-vide lokalerne, lægge praktikken andresteder i byen, osv.”Erfaringerne med skolepraktik kanvære ret forskellige fra skole til skole.Men vi ser en generel tendens til, at skole-

Mange skoledere ærgrersig over, at budskabet om,at skolepraktikken ofteer af høj faglig standard,ikke når ud til omverdenen.Praktik-centreEvalueringen peger på, at skolepraktik-kens potentialer kan udnyttes bedre. EVAanbefaler i evalueringen, at skolepraktikken”samles” i centre på færre lokationer. Detville give et større elevgrundlag og bedremuligheder for at udnytte synergien mel-lem de forskellige uddannelser, fx uddan-nelserne inden for bygge- og anlæg.”Skolepraktik-centrene kan give mulig-hed for at udvikle nye modeller for, hvor-dan vi bruger skolepraktik, fx for, hvordan

Ændret omdømmeMens det er op til Undervisningsministerietat tage initiativ til forandringer på detoverordnede niveau for skolepraktikken,kan skolerne godt selv gøre noget for atændre på skolepraktikkens dårlige om-dømme. Skolerne kan sætte ind på mangefronter, fx ved at være opmærksommepå, hvordan man taler om skolepraktikkeninternt på skolen, så man ikke bruger ned-sættende ord om skolepraktikken og ermed til at tale den ned.”Vores interview med skolelederne ievalueringen viste, at lederne er ret be-vidste om, at skolepraktikkens omdømmeer vigtigt for både at motivere eleverne tilat gå der og i forhold til at skaffe elevernerestlærepraktikpladser. Mange skoleledereærgrer sig over, at budskabet om, at skole-praktikken ofte er af høj, faglig standard,ikke når ud til omverdenen,” fortæller BoSöderberg.

SÅ MANGE AF PRAKTIKELEVERNE GÅR I SKOLEPRAKTIK

Data- og kommunikations-uddannelsen

19 %

Mekanikerudannelsen

19 %

Træfagenes byggeuddannelse

16 %

Detailhandelsuddannelsen

Note:Tallene illustrerer, hvor mange elever der går i skolepraktik på de fire uddannelser, EVA har undersøgt i evalueringen.

E VA’ S Å RSM A GASIN 2011/12 ¶SKO L EPR A KTI K

Der findes ret forskellige holdninger tilskolepraktik blandt virksomheder. Noglesiger fx, at de opfatter skolepraktik sommeget ringe, og at de ikke ville ansætteen elev, der har gået i skolepraktik i mereend en tredjedel af sin praktiktid. Andresiger, at de er overraskede over, hvor godskolepraktikken er:”Der er mange forskellige opfattelseraf skolepraktikken, som påvirkes af lær-lingetraditionen i erhvervet. Jo stærkeretraditioner, som man fx ser inden for byg-gebranchen, des dårligere omdømme tilskolepraktikken. Vores interview tyder dogpå, at skolepraktikkens omdømme er vedat ændre sig i en positiv retning,” for-tæller Bo Söderberg.

en pulje på i alt 20 mio. kroner til at udviklekvaliteten af skolepraktik.”Det er meget vigtigt, at skolepraktik-ken er i kontakt med både andre skoler,de lokale virksomheder og parterne påarbejdsmarkedet. Kvaliteten af skoleprak-tikken forbedres, når flere er med til atudvikle den. Interaktionen med virksom-hederne kan hjælpe skolerne med at sættepræcise faglige mål for, hvad eleverneskal lære i skolepraktikken, og det kanåbne virksomhedernes øjne for kvalite-terne ved skolepraktikken,” afslutter BoSöderberg.

LÆS MERESkolepraktik i erhvervsuddannelserneDanmarks Evalueringsinstitut (EVA), 2011Du finder rapporten på:www.eva.dk/projekter/ 2010/skolepraktik-i-erhvervs-uddannelserne

Virksomhederne med om bordEvalueringen pegede på, at skolerne kanændre på skolepraktikkens omdømmeved at samarbejde med virksomhederne ilokalområdet, med andre skoler og medparterne på arbejdsmarkedet. For ikke atskabe konkurrenceforvridning kan skole-praktikeleverne ikke som udgangspunktudføre arbejde, som ellers ville blive ud-ført af lokale virksomheder.Men erhvervsskolerne tænker i stigen-de grad i at skabe projekter, hvor elevernealligevel får lov at løse rigtige og brug-bare opgaver. Et eksempel er projekt ”englad væg”, hvor skolepraktikelever frafem sjællandske tekniske skoler får mu-lighed for at dekorere vægge på offent-lige institutioner som fx børnehaver, pleje-hjem og fritidshjem. I 2011 og 2012 harMinisteriet for Børn og Undervisning afsat

SÅ MANGE GÅR I SKOLEPRAKTIK

7.657

8.0007.0006.0005.0004.0003.0002.0001.0000

6.9364.315

2.540

1.622

2003

2004

2005

2006

2007

2008

1.582

3.521

2009

3.6732010

2011

Note:Tallene viser, hvor mange der gik i skolepraktik ved årets udgangdet pågældende år.

SÅ MEGET FYLDER SKOLEPRAKTIKKENAF DEN SAMLEDE UDDANNELSESTIDPÅ HOVEDFORLØBET

17 %Det hele

13 %

Mere end halvdelen

51%

Op til en fjerdedel

19 %

Mellem en fjerdedelog halvdelen

Note:100 % = Alle elever, der blev færdiguddannede fra oktober2009 til oktober 2010, og som har gjort brug af skolepraktik.

SK OLE P RAK TIK¶ EVA’S Å RSM A GA SIN 2011/ 12

3.80023

MIT SYN PÅSKOLEPRAKTIKFå forskerens, mesterensog uddannelseschefens synpå fordele og ulemper. Og hør,hvad eleverne selv mener.

FORSKEROLE JOHNNY OLSEN,SOCIOLOGISK INSTITUT,BERGEN UNIVERSITET

Forsker:KVALITETSCHEFNIELS NYGAARD,SILKEBORG TEKNISKE SKOLE

Danske skolepraktikeleverpå standbyOle Johnny Olsen har deltaget i EVA’s evalueringsom ekspert.”Det virker, som om man har besluttet sig for, atskolepraktik er en reserve. Det er en særlig udfordring,at skolepraktikken skal opfylde flere mål samtidig:at få eleverne væk og ud i ’rigtig’ praktik så hurtigtsom muligt, men samtidig give dem den bedst muligelæretid i skolepraktikken. Det må være svært at dedi-kere sig selv til begge formål på samme tid, både foruddannelsessted og eleven. For hvordan kan manarrangere noget godt for nogen, der står standby?Et spørgsmål er, om det ikke kunne være muligt atomdefinere skolepraktikken, så det bliver et alternativfor dem, der ønsker det, for de fag det passer for,på samme måde, som det sker i Tyskland. De tyskeerhvervsuddannelser minder om de danske, fordieleverne i Tyskland også veksler mellem skoletid ogpraktiktid. Men hvor danskerne taler om at vekslemellem to læringssteder, skolen og praktikstedet, harman i Tyskland en tradition for at tale om tre lærings-steder. Ud over fagskolen og virksomhedspraktikkener der i mange brancher også læreværksteder, hvoreleverne får de grundlæggende faglige kompetencer.Disse læreværksteder, som minder meget om jeresskolepraktik, ligger typisk ved store virksomheder, hvorinstruktører oplærer eleverne, inden de begynder atindgå i produktionen. Men de kan også være etableretaf flere virksomheder, i et værksted uden for virksom-hederne eller på en skole som et skoleværksted. Dentid, som eleverne bruger på læreværkstedet, regnessom en del af den ordinære oplæring.Forskning viser, at for at eleverne oplever skolepraktik-ken som meningsfuld, så skal de lave noget ”rigtigt”,noget som skal bruges. Mange steder er der godesamarbejdsaftaler med virksomheder, hvor elevernelaver noget, som skal bruges, eller skolerne kan få småopgaver, som de kan udføre. Jeg ved, at i Danmark erI meget opmærksomme på, at skolepraktikelever ikkeskal konkurrere med det lokale næringsliv. Mit indtryker, at det ikke er så stort problem i Norge. Jeg er ikkesikker på, hvad det skyldes, men det kan være, at detnorske erhvervsliv også fokuserer på, at skolepraktik-eleverne skal have nogle ”rigtige” opgaver, fordi detogså er noget, de selv tjener på i det lange løb.”

Kvalitetschef:

Løsning i stedetfor nødløsning”Skolepraktikken er kommet for at blive, for vi vil altidhave brug for skoletilbuddet i nedgangstider. Og virk-somhederne bliver stadig mere specialiserede, så skole-praktikken kan være med til at give eleverne lidt flerekompetencer, så de kan løse en række forskellige opgaver.En af de største udfordringer er den måde, vi italesætterskolepraktikken på. Da skolepraktikken boomede fornogle år siden, blev den kaldt en ”nødløsning”, og detgider man jo ikke være en del af som elev. Men mankan sagtens lave gode uddannelser i skolepraktik, ogskolepraktikken bliver i dag i stigende grad omtalt somen løsning. Der er selvfølgelig ting, som skolepraktikkenikke kan. Fx den socialisering til arbejdsmarkedet somer en del af en arbejdsplads: Man arbejder i højt tempoog har deadlines og kunder.Skolepraktikkens evige akilleshæl er, at den ikke måudkonkurrere det private arbejdsmarked. Man vil jogerne give eleverne så realistiske opgaver som muligt,så de kan opleve, hvad der skal til, når der er en kundei den anden ende. Men på den anden side skal vi jo ikkegøre noget, som udkonkurrerer virksomheder, der eraftagere for uddannelsen.Vi kan forbedre skolepraktikken ved at indgå partner-skaber med virksomheder eller andre skoler – fx kanregnskabselever fra handelsskolerne samarbejde medpraktikskoleværksteder for at holde styr på regnskaber,timeregnskaber, lagerstyring osv. og dermed efterligneen administration på et rigtigt værksted.”

E VA’ S Å RSM A GASIN 2011/12 ¶SKO L EPR A KTI K

MALERMESTER OG OLDERMANDI ROSKILDE MALERLAUG,RENE HÖYER LARSEN

Malermester:

Mange skolepraktikeleverer usikreRene Höyer Larsen har haft flere skolepraktikelever i lære.”Min erfaring med skolepraktikeleverne er, at mange erusikre, når de kommer ud til en mester. Det er mit ind-tryk, at der er en del, de ikke når at lære på skolen. Detskyldes nok blandt andet, at på en skole kan en lærerhave ansvaret for op mod 10-15 elever, mens en mesterkan have maksimalt to lærlinge, og en svend kan haveén. Det giver mere opmærksomhed på den enkelte elev.Vi kan også godt mærke, at når vi får en skolepraktik-elev, så skal de lige lære, hvad det vil sige at være påen arbejdsplads – fx kan der godt gå nogle uger, før delærer, at arbejdsdagen hedder 7-16.

I mine øjne er et godt skolepraktikforløb, når elevernelærer det samme, som når de har en ”rigtig” praktik-plads. Men det er svært at give eleverne opgaver, hvorde kommer i konkurrence med de lokale firmaer. Det eren god idé med projekter som en ”glad væg”, som gårud på, at skolepraktikeleverne maler en væg, som ellersikke ville være blevet malet.For at løse praktikpladsproblemet kunne man måsketillade, at mestre og svende kan tage flere praktikanter,end de må i dag. Vi er meget opmærksomme på hosde danske malermestre, at der er mange, der går påpension om 10 år, så vi kommer til at mangleveluddannet arbejdskraft.”

ALICE FRANDSEN, 19 ÅR,I SKOLEPRAKTIK SOMSKILTETEKNIKER HOSSILKEBORG TEKNISKE SKOLE

BRIAN OLSEN, 19 ÅR,I SKOLEPRAKTIK SOMDATATEKNIKER HOSTEC I TO ÅR

Skolepraktikant:Skolepraktikant:

Skolepraktikken skalikke simulere virksomhed”Det er mange udmærkede ting ved skolepraktikkensom fx det gode fællesskab mellem eleverne. Vi hjælperhinanden fagligt og udnytter hinandens ekspertiseom-råder – it er et stort fag. Men de opgaver, vi bliver stilletaf skolen, er ofte ikke på et særligt højt niveau. Detdårlige ved skolepraktikken er, når de prøver at simulereen rigtig virksomhed, men det skal de ikke.Det er ikke det samme som en virksomhed. Vi kan se,at de elever, der går på en rigtig læreplads, bliver sattil mange flere ting, som det er i en virksomhed, mensvi mere skal finde på, hvad vi skal lave. Det er ogsåsværere for skolen at følge med i den tekniske udviklingpå området, så tit sidder vi med lidt forældet udstyr.”

Klar til at tage størreansvar end eleveri praktik i virksomhed”Jeg har gået i skolepraktik i næsten to år, men har togange været ude i praktik i en virksomhed. Når jegsammenligner med dem, der er elev i en virksomhed, fårjeg lov til at lave mere i skolepraktikken. Jeg får fx lovtil at dekorere en bil ene mand og at have hele ansvaretselv, mens når man er ude som elev, får lov til at hjælpelidt til eller holde noget. Derfor oplever jeg, at jeg erstand til at tage et større ansvar, end hvis jeg havde haftmin praktik i en virksomhed.Jeg har også en del direkte kundekontakt i skolepraktik-ken, fx når elever fra kokkeskolen bestiller et banner tilmesser eller lignende – så er det mig, der har ansvaretfor kontakt, deadlines osv. Når man er ude i en virksom-hed, kan man godt opleve, at der er nogle, der tror, atvi ikke kan noget som skolepraktikelever, selvom de ikkesiger det ligeud.”

SK OLE P RAK TIK¶ EVA’S Å RSM A GA SIN 2011/ 12

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12 ¶AU D I TER I N G & A K KR E D I TE R IN G

I ARTIKLEN MØDER DU

Birgitte ThomsenSpecialkonsulent, EVA

AUDITERING & AKKREDITERING••••••

KVALITETSSIKRINGMED POTENTIALEFORUDVIKLINGSkal man sikre uddannelsernes kvalitet ved eksternkontrol af den undervisning og de rammer, destuderende møder? Eller ved at hjælpe ledelsen afen uddannelsesinstitution til at udvikle værktøjertil selv at skabe og udvikle kvalitet? Faktisk kander være fordele ved begge dele, fortæller special·konsulent Birgitte Thomsen.

Af Trine Beckett

Når Sofie søger ind på sygeplejerskeuddan-nelsen, er det vigtig for hende at vide, atuddannelsen er god nok. At det, hun lærer,rent faktisk kan bruges, når hun er færdig-uddannet. At uddannelsens niveau leverop til internationale standarder, og at hunundervejs får den relevante undervisningog det eller de praktikforløb, der skal til, såhun, når hun engang er færdig, er rustettil arbejdsmarkedet.

Spot på undervisning ellerkvalitetsledelse?Når man skal sikre kvaliteten af uddan-nelsen for Sofie og hendes medstuderen-de, er der flere måder at gøre det på. Mankan kontrollere om de rammer, hun møderpå sygeplejerskestudiet, er i orden: Omunderviserne har de rette kompetencer, ompraktikforløbet indeholder de rigtige ele-menter, og om faciliteterne på uddannel-sen giver mulighed for at levere en under-visning af god kvalitet. Ud fra en rækkekriterier, der handler om kvalitet, akkredi-terer man uddannelsen, man tjekker, omden lever op til et vist niveau eller ej.

Men man kan også vælge at se på, ominstitutionen selv har styr på den kvalitet,den leverer: Har ledelsen de rigtige værk-tøjer til at sikre og udvikle kvaliteten afpædagoguddannelsen og af alle de andreuddannelser på institutionen? Har de værk-tøjer til fx feedback mellem undervisereog ledelse? Til kompetenceudvikling? Tilsystematisk dialog med aftagere og stu-derende? Ved de i ledelsen, hvad de gør,og bruger de den viden, de får ind, til atblive klogere og til løbende at forbedrekvaliteten af uddannelsen? Det kan enauditering svare på.

International fokus påinstitutionerneEVA har i mange år gjort både det førsteog det andet. Men i de seneste år har fo-kus især ligget på akkreditering af denenkelte uddannelse. I mange andre landei Europa er tendensen i øjeblikket, at mangår efter at sikre, at institutionens internekvalitetsarbejde er i orden. Ved audite-ring, hvor formålet primært er at hjælpeinstitutionen til at blive bedre til at

A U D I TE R IN G & A KK RED IT E RING ¶EVA’S Å R SM AG ASI N 2011/12

FORSKELLE OG LIGHEDER PÅ AKKREDITERINGAFINSTITUTIONSNIVEAUETOGUDDANNELSESNIVEAUETINSTITUTIONSNIVEAUVi ser på uddannelseslederen, den øverste rektor, på under-visernes dialog med de studerende og på, hvordan de inddrageraftagere og andre interessenter. Er der systematik? Brugerledelsen et kvalitetshjul – ved de, hvad de gør, og bruger deden viden, de får ind til at blive klogere?

JDSPLA

REK

TORAT

ULTE

UDDANN

EJDSPLA

UDDANNELSESNIVEAUMan ser på det, de studerende møder: klasseværelset,om det er sandsynligt, at de studerende med de rammer,der er givet dér, når læringsmålene.

JDSPLA

E VA’ S Å RSM A GASIN 2011/12 ¶A U DI TER I N G & A K KRE D IT E RI N G

ANNE

NNELS

NELSEUDDAN

LSEUDDANN

AuditeringensfokuspåinstitutionenskvalitetsarbejdeAuditeringen har særligt fokus på,om kredsløbet af information mellemledelsen og organisation, fx underviserepå en uddannelse, er velfungerende.Dvs. om det store hjul og de små hjulfungerer sammen.Et godt kvalitetsarbejde er forankret iinstitutionens øverste ledelse og de andreledelsesniveauer. Ledelsen skal sikre, atinstitutionens overordnede mål, strategiog organisationsstruktur og -processerfremmer, at fx de enkelte uddannelserskvalitetsarbejde kan nå sine mål, og atuddannelserne melder resultater oganden information tilbage fra det lokalekvalitetsarbejde til ledelsen.Kvalitetsarbejde foregår som en fort-løbende proces, hvor mål omsættes tilpraksis, som man efterfølgende evaluererog følge op på, evt. med nye ellerreviderede mål alt efter evalueringensresultater.

kvalitetsarbejde, eller ved akkreditering påinstitutionsniveau, hvor der i højere gradindgår et element af kontrol af kvalitets-arbejdet, hvilket siden danner udgangs-punkt for en afgørelse fra myndighederne.I Danmark er vi på vej mod et nyt akkre-diteringssystem. Spørgsmålet er, om detvil give god mening at orientere os meremod institutionsniveauet end uddannelses-niveauet? EVA’s årsmagasin har spurgtspecialkonsulent Birgitte Thomsen.

”Man har fokus på sammenhænge oginstitutionens kvalitetsarbejde set i et hel-hedsperspektiv. Og man undersøger omledelsens systemer for kvalitetsudviklingvirker i praksis: Har institutionen viden omsin egen kvalitet, og bruger ledelsen fak-tisk sin viden løbende til at gennemførekvalitetsforbedringer? Men man vurdererikke som sådan kvaliteten af hver enkeltuddannelse.”

uddannelsernes faglige kvalitet og deresrelevans i forhold til arbejdsmarkedet. Deuddannelser, EVA akkrediterer, får ikkebare en afgørelse, men en rapport, der pe-ger både på styrker og svagheder, de kanarbejde med. Det er EVA’s bidrag til atgøre akkrediteringsprocessen udviklings-orienteret,” fortæller Birgitte Thomsen.

Uddannelsesakkrediteringser forbi ledelsen

Modellerne har forskelligestyrker og begrænsninger,så det afhænger af, hvilketformål, man prioritererpolitisk.Fordele og ulemper påinstitutionsniveauModellerne har forskellige styrker og be-grænsninger, så det afhænger af, hvilketformål, man prioriterer politisk. Sammen-lignet med uddannelsesakkreditering erder et større udviklingsperspektiv i at kiggepå institutionsniveauet. Her får ledelsenog institutionen som helhed input til, hvor-dan de selv kan få bedre styr på kvalite-ten. Hvordan de kan forbedre deres egetarbejde med at sikre og øge kvaliteten,”forklarer Birgitte Thomsen.Til gengæld får man ved at vurdereinstitutionsniveauet ikke direkte kontrol-leret den kvalitet, de studerende møder,konstaterer specialkonsulenten.

Omvendt har man, når man akkreditererpå uddannelsesniveau, ikke samme fokuspå selve arbejdet med kvalitet. Populærtsagt ser man forbi ledelsen og foretageren vurdering af uddannelsens kvalitet in-den for forskellige områder. Da ledelses-perspektivet nærmest er fraværende, erdet begrænset, hvad uddannelsesakkre-diteringerne giver den øverste ledelse afdirekte redskaber til at udvikle kvalitetenaf institutionen, fortæller Birgitte Thomsen.En uddannelsesakkreditering er på denmåde en kontrolforanstaltning, snarereend et redskab til udvikling. Men når det såer sagt, kan en uddannelsesakkrediteringvære mere eller mindre udviklingsfrem-mende, understreger Birgitte Thomsen.

De uddannelser, EVAakkrediterer, får ikke bareen afgørelse, men enrapport, der peger bådepå styrker og svagheder,de kan arbejde med.Hjælp til selvhjælpFor uddannelsesinstitutionerne selv giverdet god mening at arbejde udviklings-orienteret med kvalitetssikring. BirgitteThomsen henviser til en pilotafprøvningaf et nyt auditeringskoncept, som EVA fornylig gennemførte i samarbejde med pro-fessionshøjskolen VIA UC. Auditeringenhavde intet kontrolformål, men skulle ude-lukkende give VIA anbefalinger til, hvor-dan institutionen kunne arbejde bedre ogmere systematisk med kvalitetssikring og-udvikling. Og det gav ledelsen et nyttigtblik på, hvor de selv kunne forbedre sigog rette deres strategi til.”EVA’s auditering hjalp ledelsen medat se, om man rent faktisk gjorde det,man sagde, man ville, og om man lykke-des med det. Det var hjælp til selvhjælp.

EVA peger på styrkerog svagheder”De første akkrediteringer fra 2004-06gennemførte vi efter et første generati-ons-akkrediteringskoncept, som primærthavde fokus på at sikre, at uddannelsernelevede op til nogle lovkrav. I dag arbejdervi ud fra konceptet i anden generation,som lægger meget vægt på at vurdere

A U D I TE R IN G & A KK RED IT E RING ¶EVA’S Å R SM AG ASI N 2011/12

Og det skabte et øget engagement om-kring arbejdet med kvalitetssikring og kva-litetsudvikling til gavn for organisationen,”siger Birgitte Thomsen.

aftagere kan være et middel til at sikredet.” siger Birgitte Thomsen.

Undersøgelse i sig selv kan følessom kontrolInstitutionens indstilling til det at bliveundersøgt af eksterne øjne, er også afgø-rende. Det vil sige, at det har betydning,om institutionen er læringsorienteret ogvælger at få det optimale udbytte af pro-cessen, eller om den forholder sig defen-sivt og ønsker at opfylde kravene lettestmuligt. I den sammenhæng spiller kriteri-erne også ind. Hvis ledere og undervisereoplever kriterierne som meningsfulde, erder størst sandsynlighed for, at de reeltreflekterer over institutionens kvalitet oglærer af det, forklarer Birgitte Thomsen.”Ved auditeringen på VIA fik vi øjneneop for, hvor vigtig selve processen og dia-logen er for, om institutionen får noglenyttige input til udvikling. Vi fik den tilbage-melding, at det nok ikke kan undgås, atman føler det som kontrol, når man bliverundersøgt – også selv om kontrol ikke erformålet. Det afgørende for, om man kanbruge processen til læring, er noget andet– nemlig om processen indeholder til-strækkelig meget dialog.”

Mening er afgørende for udviklingHun understreger dog, at der også i audi-teringer (eller akkrediteringer på institu-tionsniveau) er forskel på, i hvor høj grad,institutionen kan bruge et eksternt inputtil udvikling. Noget helt centralt er, om dekrav eller kriterier, man opstiller som ek-stern, giver faglig mening for institutionen.

Det skal være tydeligt, atformelle kvalitetssystemerog processer ikke er etformål i sig selv, men førstfår værdi, når de bliverført ud i livet og skaberresultater.”Det er meget væsentligt, at institutionenopfatter de kriterier, man opstiller forkvalitet, som relevante, og at kriterierneer orienteret mod resultatet af kvalitets-arbejdet. Det skal være tydeligt, at formellekvalitetssystemer og processer ikke er etformål i sig selv, men først får værdi, når debliver ført ud i livet og skaber resultater”,siger Birgitte Thomsen med et eksempel.”Vi kan tage involvering af aftagere.Det giver ikke mening at opstille som etkrav i sig selv. Aftagerne skal ikke bareinvolveres. De skal involveres med et for-mål – fordi de fx skal bidrage til uddan-nelsens relevans. Og det er så kravet omrelevans, der er det vigtige. Involvering af

Andre lande prioriterer modeller medinstitutionsakkreditering. Internationalt erder flere eksempler på, at institutionsak-kreditering reducerer antallet af akkredi-teringer af de enkelte uddannelser. Nårinstitutionens interne kvalitetssikrings-arbejde er blevet vurderet effektivt ogprofessionelt, opnår institutionen en tro-værdighed, som betyder, at ekstern kva-litetssikring af institutionens enkelte ud-dannelser ikke er helt så påkrævet. I Irland,fx, hvor alle videregående uddannelserakkrediteres, har offentligt godkendteuddannelsesinstitutioner fået kompetencetil selv at akkreditere sine uddannelser.Forudsætningen er, at den irske kvalitets-sikringsinstitution har vurderet, at institu-tionen er egnet til at løfte denne opgave.Kvalitetssikringssystemet på den danskeuddannelsesscene er under forandring,og hvad, der kommer til at ske fremadret-tet, er i skrivende stund endnu ikke heltafklaret. Hvilket system, der giver bedstmening, afhænger af, hvad man politiskgerne vil opnå, og hvordan den eksternekvalitetssikring hænger sammen medøvrige styringsværktøjer.

Finske og irske erfaringerSer man på vores europæiske nabolande,er der store forskelle på, hvordan de væl-ger at kvalitetssikre deres uddannelser.I Finland har man en eksplicit lærings- ogudviklingsorienteret tilgang. Her under-søger man hvert sjette år, gennem enauditering, institutionernes interne kvali-tetsarbejde. Institutionerne samarbejdersiden parvis om at følge op på resultatetaf auditeringerne og benchmarke sig selv.Det viser sig, at institutionerne både ud-vikler sig og sætter pris på auditeringerne.

LÆS MEREDu finder EVA’s erfaringer medauditeringskonceptet på:www.eva.dk/projekter/2010/udvikling-af-auditeringskonceptDer kan pilotauditeringen af VIAUniversity College også downloades.Læs mere om EVA’s uddannelses-akkrediteringer på:www.eva.dk/tema/akkreditering

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12 ¶AU D I TER I N G & A K KR E D I TE R IN G

INTERVIEW MEDREKTOR HARALD MIKKELSENPROFESSIONSHØJSKOLEN VIA

Rektor:

Vi har fået inputtil vores strategiEVA’s årsmagasin har spurgt rektorHarald Mikkel fra professionshøjskolenVIA, der deltog som testinstitution forEVA’s auditeringskoncept, hvad defik ud af at få auditeringens blik påderes organisation.

Hvad har I fået ud af at fokusere på institutionensarbejde med kvalitetsudvikling?For det første er det en administrativ lettelse at arbejdemed institutionsniveauet frem for at skulle igennemen akkrediteringsproces med hver enkelt uddannelse.For det andet har blikket på organisationen somhelhed givet os indsigt i, hvad vi er gode til, og hvorvi har mangler. Det har givet os input til vores strategifremover.

kvalitetssikringsinstrumenter. Vi får dermed ikke etsamlet ledelsesredskab. Der er også tidsperspektivet:Der kan gå fem til syv år fra en uddannelse akkre-diteres, til det sker igen. Vi får altså ikke et øjebliks-billede af kvaliteten generelt i institutionen.

Hvordan kan I bruge auditeringen somledelsesredskab?Vi har fået stillet de rigtige spørgsmål til kvaliteten,og det gør det lettere at optimere arbejdet medkvalitetssikring. Uddannelserne ved, at beslutningenom, hvad de skal tjekke, gælder alle institutionensuddannelser. Det betyder, at de indretter deressystemer mere gennemført. De steder, hvor man ikketidligere har haft et tilstrækkelig omfattendekvalitetssikringssystem, får man et.

Hvorfor kunne I ikke bruge uddannelse-akkrediteringerne som input til jeres strategiog fremadrettede ledelse?Uddannelsesakkrediteringer kigger meget konkret pådet enkelte uddannelsessted. De giver ikke et holistiskbillede, og vores uddannelser kan have forskellige

A U D I TE R IN G & A KK RED IT E RING ¶EVA’S Å R SM AG ASI N 2011/12

EFTERUDDANNELSE••••••

LEDERUDDANNELSERNEER EN STORSUCCES

Af Maria Holkenfeldt Behrendt

De offentlige ledere, der har taget en leder·uddannelse på diplomniveau, oplever selv at havefået styrket deres ledelseskompetencer. Og flereoffentlige ledere har gjort brug af uddannelserne,efter uddannelsesretten trådte i kraft. Det viserEVA’s evaluering, ”Lederuddannelsers betydningfor ledelsespraksis”, som blev offentliggjorti januar i år.

Får man bedre ledere af at sende dem påledelseskurser? Ja, lyder det næsten en-stemmige svar fra ledere, der har taget enlederuddannelse på diplomniveau. Detfremgår af EVA’s evaluering “Lederuddan-nelsers betydning for ledelsespraksis”. Bag-grunden for evalueringen er, at alle offent-lige ledere – i kraft af kvalitetsreformenfra 2007 – har haft ret til en lederuddan-nelse på diplomniveau. Formålet med ud-dannelsesretten var at løfte kvaliteten afde offentlige velfærdsinstitutioner, bl.a. viastyrket ledelse.”Med vores evaluering ønskede vi atundersøge to ting. Dels om offentlige le-

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12 ¶EF TER UD D A N NE L SE

I ARTIKLEN MØDER DU

Christina LaugesenEvalueringskonsulent, EVA

deres brug af lederuddannelser på diplom-niveau har givet dem styrkede ledelses-kompetencer og dermed givet den offent-lige sektor bedre ledere. Dels hvor mange– og hvilke – offentlige ledere, der harpåbegyndt en lederuddannelse på diplom-niveau, efter uddannelsesretten trådte ikraft,” fortæller evalueringskonsulentChristina Laugesen, der har været projekt-leder på evalueringen.

EKSEMPLER PÅSTYRKERLEDERNEFREMHÆVER VED EFTERUDDANNELSEN

96 %mener, at uddannelsesforløbet i højeller nogen grad har styrket derespersonlige udvikling som leder.

92 %mener, at de i høj eller nogen grad erblevet bedre til at understøtte læring ogkompetenceudvikling, til at skabe rammerfor trivsel og til at motivere medarbejdere.

Markant styrketOg evalueringen taler sit eget tydeligesprog. Den viser nemlig, at de ledere, derhar taget uddannelserne Diplom i Ledelse

92 %oplever, at de i høj eller nogen grad erblevet bedre til at håndtere forandringeri egen organisation og kommunikeremed deres medarbejdere.

75 %vurderer, at de er blevet bedre tilat koordinere, uddelegere, planlæggeog resultatstyre.

E F TE R U DD ANNE LS E¶ EVA’S Å RSM A GA SIN 2011/ 12

VIDSTE DU, AT …… antallet af ledere, der begynderpå deres første modul på en leder-uddannelse,voksede med48 % fra 2009 til 2010, nemlig fra1.330 til 1.959 ledere.… den samlede modulaktivitet pådiplomuddannelserne i ledelsefra2008 til 2010 steg med 93 % fraomkring 4.000 til ca. 7.500 moduler.

(DIL) eller Den offentlige lederuddannelse(DOL), oplever, at uddannelsen markantstyrker deres ledelseskompetencer. Og flereoffentlige ledere har påbegyndt en leder-uddannelse på diplomniveau efter indfør-elsen af uddannelsesretten.”Vores undersøgelse viser, at 98 % aflederne vurderer, at uddannelsesforløbet ihøj eller nogen grad har været relevant forderes daglige arbejde, og 93 % vurderer,at de i høj eller nogen grad bruger det, dehar lært, i deres arbejde som leder. Defremhæver især, at de er blevet bedre tilat håndtere forandringer, tage kompleksebeslutninger, og at de føler sig som bedrepersonaleledere, der kan motivere og kom·petenceudvikle deres medarbejdere,” for·tæller Christina Laugesen.

”Vi har kun undersøgt ledernes egen op-fattelse af uddannelsen, fordi det er sværtdirekte at måle effekten af en leder-uddannelses betydning for fx den fagligekvalitet i en institution – det kan væresvært at afgøre, om det lige præcis var ud-dannelsen, der gjorde en forskel, eller omdet i virkeligheden bare var lederen, somhar fået mere erfaring. Ved at spørgelederne selv, fik vi et præcist svar på ligepræcis det spørgsmål,” forklarer projekt-lederen og afslutter:”I kommende studier vil det dog væreoplagt at gå skridtet videre og suppleremed også at spørge ledernes ledere – ogde nærmeste medarbejdere om, hvad demener.”

NOGLE LEDEREFINDERUDFORDRINGERI ANVENDELSENAF UDDANNELSEN,EKSEMPELVIS:

30 %af lederne har oplevetbarrierer som fx arbejds-pladskulturen, mangel på tidtil nye tiltag og manglendeopbakning fra ledelseni forhold til at anvendeuddannelsen.

Den diplom-studerendeI evalueringen har Christina Laugesen oghendes kollega Sigurd Lauridsen også af-dækket, hvem der primært tager en leder-uddannelse på diplomniveau.”Når vi ser nærmere på de ledere, derer begyndt på lederuddannelserne, viserdet sig, at primært kommunale lederegør brug af lederuddannelserne. Dagtil·budsområdet og plejesektoren er de tobrancher, der i størst udstrækning senderderes ledere af sted. Det betyder selv·følgelig også, at der er flere kvinder endmænd, som tager uddannelserne,” poin·terer Christina Laugesen. Hun supplererogså med, at flertallet af lederne har enmellemlang uddannelse bag sig, og atoverraskende mange af dem har stor er·faring med at lede. 40 % af lederne harmere end 10 års erfaring som leder.

LÆS MERE OMLederuddannelsers betydningfor ledelsespraksisDu kan hente rapporten Lederuddan-nelsers betydning for ledelsespraksis, EVA,2011 på:www.eva.dk/projekter/2011/lederuddannelsers-betydning-for-ledelsespraksis

27 %har oplevet, at de i mindregrad eller slet ikke harkunnet sparre med nogeni deres organisation omat bruge uddannelsen.

53 %svarer, at de i mindre gradeller slet ikke har fået etnetværk, som er gavnligti arbejdssammenhæng.

Et præcist svarEvalueringen bygger på ledernes egnevurderinger af udbyttet af lederuddannel-serne. Det er der en god grund til:

VideointerviewSe også et kort video-interview medprojektleder Christina Laugesen om evalu-eringens resultater på EVA’s hjemmeside.

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12 ¶EF TER UD D A N NE L SE

Jeg har formået at løfte en medarbejdergruppe,hvor der varrigtig dårlig stemning. Det ville jeg aldrig have kunnet før. Ved atbruge teorierne har jeg kunnet se situationen på en anden måde.Det har været den bedste uddannelse, jeg har taget.

DET SIGERlederne selv omlederuddannelserne

Jeg har flyttet mig fra at være en pædagog,der også er leder,til at blive en leder, der haren pædagogfaglig baggrund. Jeg har fået enbevidsthed om, at når jeg træffer en beslutning,så ved jeg, hvilken arena jeg er i, og hvilketperspektiv jeg har.

Jeg kunne slet ikkeundvære det, jeg harlært,i forhold til deforandringsprocesser jeghar været med i. Jeg harklart brugt det, jeg harlært fra uddannelsen. (…)Værdien ved uddannelsener, at den rammer noget,vi konkret står i.

Jeg er blevet bedre til atgennemskue, hvad der erpå spili en organisation. Deter ikke så let at løbe om hjørnermed mig nu, som det var før.Det er uddannelsen, der harlært mig det.

Ledelse handler hele tidenom kommunikation.Det er deredskaber, jeg har manglet, fxi forhold til de svære samtalermed personalet.

Før uddannelsen kunnejeg bare mærke, at detvar forkert.Nu kan jegsætte ord på, hvorfor jegsynes, det er forkert. Jegkan sætte det, jeg gør, indi en teoretisk ramme ogsige, at det er derfor, jeggør det. Det er megetberigende.

Jeg har ikke oplevet,at det er svært at anvendeuddannelsen.Jeg har kunnetgå hjem til lederne under migog sige: ”Hør, hvad jeg har lærtpå uddannelsen – hvis jeg ligetager det frem, gider I så at lyttetil det?” Så har vi kunnet få endiskussion af, om den teori ellerdet redskab kan bruges til densituation, de står i.

Jeg er blevet bedre til at agerestrategiskog tænke langsigtet.Jeg er blevet bedre til at holde fokusog ikke at blive taget med buksernenede. Nu er jeg forberedt og kanse min organisation oppefra ogvære strategisk.

Citaternestammer (i en lettereredigeret udgave) fra EVA’s fokus-gruppeinterviews til evalueringen”Lederuddannelsernes betydningfor ledelsespraksis” 2012.

E F TE R U DD ANNE LS E ¶EVA’S Å RSM A GA SIN 2011/ 12

HVORDAN MÅLERMAN EGENTLIGEFFEKTEN AF ENINDSATS PÅ UDDAN-NELSESOMRÅDET– SOM FX OMMORGENMAD FÅRFÆRRE ELEVER TILAT FALDE FRA ENUDDANNELSE?

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12 ¶EVA L U ER I N G SM ET OD E R

I ARTIKLEN MØDER DU

Mikkel BergqvistMetodekonsulent, EVA

EVALUERINGSMETODER••••••

EFFEKTMÅLING–HVAD SKAL DER TIL?Den eksperimentelle og den processuelle tilganger to forskellige veje, man kan gå, når man gernevil lave en effektmåling. Hvilken metode, manskal vælge til evalueringer på uddannelsesområdet,bestemmes af, hvad man vil have svar på: Vil manhave et klart ja eller nej til, om en indsats har eneffekt, eller vil man vide noget om, hvorfor enindsats virker eller ikke virker?verden, hvor man giver en pille med etvirksomt stof til én gruppe og en placebo-pille til en anden gruppe, så man kan sam-menligne pillens effekt,” fortæller MikkelBergqvist.Det ville svare til, at hvis erhvervsskolenmed morgenmaden ville lave en eksperi-mentel effektmåling, skulle de serveremorgenmaden for nogle elever, men ikkefor alle, for at se på, om de elever, som fårmorgenmad, så også falder fra i mindregrad.

Af Anne Breinhold Olsen

En erhvervsskole serverer hver dag mor-genmad for sine elever. Det gør de, fordilærerne har bemærket, at eleverne eruopmærksomme og energiforladte deførste formiddagstimer frem til frokost, ogde har en mistanke om, at eleverne ikkenår at spise morgenmad derhjemme. Dehåber også, at morgenmaden kan væremed til at skabe et bedre socialt sammen-hold på skolen, for det mangler lidt. Isidste ende skulle morgenmaden gerneresultere i, at der er færre elever, somdropper ud af skolen.Men har morgenmaden en effekt? Oghvad skal der til, for at den virker?De seneste par år har det danske ud-dannelsesområde tørstet efter at videmere om, hvad der virker. Erhvervsskolervil fx vide, om de skal satse på mentor-ordninger eller morgenmad for at fore-bygge, at eleverne falder fra, og kommu-nerne vil gerne vide mere om, hvilkesprogstimuleringsmetoder til treårige, deskal vælge, om lederuddannelse til skole-ledere gør eleverne bedre til dansk og

matematik. Der er masser af eksempler påsituationer, hvor det er vigtigt at vide, hvor-dan man skal bruge sine ressourcer.”Men hvis man vil have viden, mankan bruge til noget, skal man være skarppå, hvilke effektmålingsmetoder der passertil hvilke undersøgelsesspørgsmål,” poin-terer Mikkel Bergqvist, der er konsulent iEVA’s afdeling for metodeudvikling og-rådgivning

Processuel tilgang går tæt påDen anden form for effektmåling er enmere processuel tilgang, hvor man ikkefår et præcist svar på, om noget virker,men på, hvorfor noget virker, og hvad derskal til, for at det virker. Undersøgelser iden kategori giver mulighed for at følgeen indsats til et resultat i en helt konkretkontekst.”I den processuelle tilgang opstillerman ikke en kontrolgruppe, men i stedeten teori, for hvordan indsatsen burde virke.Den teori kaldes en ’programteori´ elleren ’indsatsteori’. Det dækker over, at manbryder indsatsen ned til en kæde af meka-nismer, som man forventer skal ske, hviset bestemt resultat skal opstå. Man defi-nerer altså, hvilket problem man vil løse,hvad man vil gøre for at løse problemet,hvilke trin der er på vejen, mod at proble-met løses, og hvordan man vil måle, atproblemet er løst,” siger Mikkel Bergqvist.Hvis man skulle lave en effektmålingmed en processuel tilgang af morgen-

Eksperimentel tilgang efterlignermedicinske verden”Effektmåling” er et begreb, der dækkerover mange forskellige undersøgelsesme-toder. Grundlæggende set kan de deles opi to kategorier, som er defineret ved, hvaddet er, man vil undersøge: Nogle under-søgelser afdækker helt grundlæggende,OM en indsats har en effekt, andre under-søgelser kan sige noget, om HVORFOR enindsats har en effekt.”Når man undersøger, om en indsatshar en effekt, efterligner man de eksperi-menter, man kender fra den medicinske

E VA L U E RI N G S MET O DE R¶ EVA’S ÅR SM A GA SIN 2011/12

TO METODISKE TILGANGE

maden på erhvervsskolen, ville man defi-nere elevernes frafald som problemet,morgenmaden er løsning, at trinnene påvejen er, at eleverne får mere energi at afspise morgenmad, at de derfor lærer merei undervisningen, at de derfor synes bedreom at gå i skole, og at de i sidste endeville gennemføre deres uddannelse. Hverttrin i indsatsteorien bliver herefter empi-risk testet.

To meget forskellige metoder

1.KAN DU EFFEKTEVALUERE DIN INDSATS?Din indsats er afgrænset, og du kan klart beskrive,hvilket resultat du gerne vil have, og hvordan det måles.Eksempel:Erhvervsskoleelever får morgenmad på skolen, der giver dem energitil at deltage i undervisningen, så de får mere ud af uddannelsen.I sidste ende er målet, at færre elever falder fra.

2.HVILKEN EFFEKTMÅLING SKAL DU VÆLGE?EKSPERIMENTEL TILGANG:Du vil have et præcist svar på,om en indsats har en effekt ellerej. Denne viden vil du ofte fåbrug for, hvis du skal afgøre,om en indsats skal fortsætte,stoppes eller rulles ud.

PROCESSUEL TILGANG:Du vil vide, hvorfor noget virkereller ikke virker, fordi du gernevil forbedre din indsats. Denneviden vil du ofte få brug for, hvisdu ikke er i tvivl om, at indsatsenskal fortsætte, men ønsker atjustere og forbedre indsatsen.

3.HVAD SKAL DU VIDE OM METODERNE?Du skal kunne danne en kontrol-gruppe, der i udgangspunktetligner den gruppe, der får ind-satsen. Dette sker ofte enten vedlodtrækning (lodtrækningsfor-søg), eller når man ad statistiskvej konstruerer kontrolgruppen(matching).Du skal kunne indføre indsatsenpå en meget ensartet måde, sådu har kontrol med, at det erindsatsen i sig selv, du målereffekten af.Der skal som tommelfingerdeltage mindst 200 menneskeri forsøget, for at dit resultatbliver validt.Du skal starte med at formulere,hvad der skal til, for at man fåret ønsket resultat. Bagefter skaldu belyse hvert led med data.Det kan både være kvantitativeog kvalitative data.Du skal ikke kunne danne enkontrolgruppe, og der skal ikkedeltage mindst 200 i forsøget.

De to metoder er meget forskellige og ergode til forskellige undersøgelsesspørgs-mål. Den eksperimentelle måling er rele-vant i de tilfælde, hvor man står over forat skulle vælge mellem at rulle en indsatsud eller trække den tilbage – hvor manskal beslutte, om det er mentorordningereller studiesamtaler, man skal bruge sinepenge på, når målet er, at få flere elevertil at gennemføre en uddannelse. Menhvis en indsats allerede er besluttet fx aflovgivningen, er det mere relevant atundersøge, hvordan og hvornår indsatsenhar en effekt.”En eksperimentel måling kan dogkun gennemføres, hvis man kan danne togrupper, der i udgangspunktet har sammeforudsætninger for at præstere, fx at mankan danne en lignende gruppe af erhvervs-skoleelever, der ikke får morgenmad påskolen, men hvor gruppen i udgangs-punktet har samme risiko for at falde frasom gruppen, der får morgenmad. Så harman et meget stærkt grundlag for at kon-kludere, om morgenmaden har en effekteller ej” siger Mikkel Bergqvist og fort-sætter:”Den processuelle tilgang giver digderimod mulighed for at se, hvor kæden”hopper af”, hvis den hopper af. Hvis dugiver morgenmad til erhvervsskoleelever,men de stadigvæk falder fra, hvor er detså, det går galt? Er det, fordi eleverneikke dukker op til morgenmaden fx? Detvil man kunne identificere med en proces-suel tilgang. Tilgangen giver ofte nogleklare bud på, hvordan indsatsen i en kon-kret kontekst kan forbedres” siger MikkelBergqvist.

Klar definition af indsatsenBåde den eksperimentelle og processuelleeffektmåling findes i en række varianter.Fællesnævneren for dem alle er, at hvisman skal bruge dem, skal indsatsen væreklart afgrænset, og man skal klart kunnebeskrive, hvad indsatsen skal påvirke, altsåhvilke resultater man ønsker.Fx er en indsats som ”specialundervis-ning” alt for upræcis, fordi den kan dækkeover rigtigt mange forskellige aktiviteter,og det er vanskeligt klart at beskrive,hvilke resultater den skal have. ”Morgen-mad for eleverne” er derimod en megetafgrænset indsats, og det er klart, hvilketresultat den skal have. Den type indsatser

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12 ¶EVA L U ER I N G SM ET OD E R

er dog vanskelige at finde på et komplekstområde som uddannelsesverdenen:”Hvis man tager sprogstimulering someksempel, er det svært at se, om det i sidsteende er det, der påvirker og udvikler bør-nenes sprog, eller om de havde udvikletsig under alle omstændigheder, for børnssprog påvirkes af alt muligt. Derfor børman faktisk, for at isolere indsatsen, kom-binere de to tilgange. Den processuelletilgang siger noget om, hvor kæden hop-per af, mens den eksperimentelle tilgangsiger noget om effekten af sprogstimule-ring, om den virker eller ej,” siger MikkelBergqvist.

Ingen dansk traditionfor eksperimentel metodePå det danske uddannelsesområde ertraditionen for at effektmåle ved hjælp afden eksperimentelle metode ikke særligstærk.”Det skyldes blandt andet, at vi oftelaver reformer eller nye tiltag, som gælderalle på én gang. På et tidspunkt indførteman fx krav om, at alle treårige skullesprogvurderes. Når der er et lovkrav, somalle skal leve op til, kan man ikke lave etforsøg, hvor man isolerer effekten for detenkelte tiltag,” siger Mikkel Bergqvist ogfortsætter:”Desuden ser vi også ofte herhjemme,at der tilføres midler til et indsatsområdevia en pulje, hvor man kan søge om finan-siering til projekter, som så udformesmeget forskelligt, og som man derfor ikkekan isolere effekten af. Her er det denmåde, som man organiserer forsøgenepå, der medfører, at man ikke kan gen-nemføre en eksperimentel effektmålingog dermed påvise, om der er en effekt.””Der findes ingen hurtige løsninger.Hvis du både vil vide, om noget virker, oghvorfor eller hvordan det virker, må dukombinere de to tilgange. I det politiskesystem kræver det en anden tålmodig-hed, end vi oplever i dag, hvor man gernevil have hurtige svar, og hvor man indførernye tiltag uden altid at have en strategifor, hvordan man vil få en viden om, hvadder virker”, siger Mikkel Bergqvist.

FAKTA OM

INDSATSTEORIHvad:Indsatsteori er en metode, der hjælper til at afdække, hvordan enindsats virker. Metoden giver mulighed for at formulere, hvordan enindsats påvirker et resultat, så man kan sandsynliggøre, at de ting, mangør, også skaber det resultat, man håber på. Indsatsteorien er grundlagfor at evaluere et projekt løbende og følge det til dørs. Sker der rentfaktisk det, man forventede, da man startede indsatsen? Går projekteti den rigtige retning, eller er der noget, der skal ændres for at kommepå ret kurs?

Hvordan:Metoden består af flere trin.Første trin er at formulere indsatsteorien. Det vil sige, at man startermed at beskrive, hvad man gerne vil opnå. Dernæst hvad det er, derskal til, for at nå de mål. Til sidst vælger man de konkrete aktiviteter,som indsatsen skal bestå af. Metoden kan bruges, hvis man alleredeved, hvilket resultat man gerne vil opnå, og man endnu ikke har lagtsig fast på indsatsen.Andet trin handler om at evaluere. Indsatsen følges op flere stederi processen i stedet for bare at se på det endelige resultat. Evalueringenskal grundlæggende svare på tre spørgsmål:1. Er aktiviteterne gennemført tilfredsstillende?2. Er hvert af de enkelte trin på vejen nået?3. Er de ønskede resultater opnået?Det afgørende er at definere, hvordan man kan se, at delmålene nås.En erhvervsskole, der har fælles morgenmad for eleverne som indsatsmod frafald, kan gøre det af to grunde. De vil enten skabe fællesskabog tilhørsforhold blandt eleverne eller give dem en fysisk god startpå dagen, så de lytter efter i undervisningen. Alt efter formål skal dermåles på forskellige ting: Fx tælles, hvor mange der spiser maden,eller observeres, om alle eleverne er med i samtalerne.

Hvorfor?LÆS MEREHvordan kan man evaluere effektDu kan læse mere i EVA’s udgivelse på:www.eva.dk/udgivelser/2011/hvordan-kan-man-evaluere-effekt

Indsatsteori giver mulighed for at udfordre de hypoteser, man har om,hvordan og hvorfor noget virker. Måske finder man ud af, at alle ikkehar de samme hypoteser, eller at man ikke ved, hvorfor noget burdevirke. Metoden kan gøre en skarp på, hvorfor man lige vælger enbestemt indsats, og den kan hjælpe med at prioritere indsatserne.

E VA L U E RI N G S MET O DE R¶ EVA’S ÅR SM A GA SIN 2011/12

WORKSHOP OMEFFEKTMÅLING HOSEVA DECEMBER 2011

Et år i effektmålingens tegn2011 stod på mange måder i effektmålingens tegn hos EVA.Instituttet afholdt workshopper og kurser og udgav publikationerog håndbøger til forskellige målgrupper, alle med det formål at givedeltagerne kompetencer til selv at vurdere deres egne indsatser.Og ikke mindst vurdere, hvilken metode de skal bruge, og hvordanmetoden bruges.Af Anne Breinhold Olsen

Viden om, hvornår en indsats på uddannelsesområdet virkelighar en effekt, er kommet i rigtig høj kurs de senere år. Flere ogflere medarbejdere på uddannelsesområdet spørger sig selv, hvadder virker og hvorfor, og de er drevet både af ønsket om at for-bedre uddannelserne, samtidig med at der generelt er en størreopmærksomhed på, hvordan man kan udnytte ressourcerneoptimalt.Det er en af grundene til, at EVA i 2011 har fokuseret på atmøde omverdenenes behov for viden om, hvilke metoder derfindes paraplyen ”effektmåling”. I årets løb har vi afholdt work-shopper i effektmåling, kurser i evalueringsmetoder og work-shopper for erhvervsskoler om deres indsatser mod frafald.”Vi ser det som en vigtig opgave for os, at den viden, vi har,bliver omsat og brugt af lærere og ledere på institutionerne. Viskal konstant udvikle vores evalueringsmetoder, så vi kan gen-nemføre solide, anvendelige evalueringer, der rammer plet i for-hold til de udfordringer, uddannelsesverdenen står over for,”kommenterer EVA’s direktør, Agi Csonka.”Men den viden, vi har om metoder og evaluering, skal ogsåkomme vore interessenter til gavn direkte i deres dagligdag.

Vi giver praktikere viden om forskellige evalueringstilgange og-metoder, hvordan man bedst evaluerer forskellige indsatser osv.Og dermed bidrager vi til, at praktikere bliver gode til selv atevaluere deres egen praksis,” siger Agi Csonka.Omverdenen har taget godt imod de forskellige aktiviteter,EVA udbød i 2011, og det bekræfter oplevelsen af, at efterspørgs-len er der. Workshopperne om effektmåling var fx udsolgte påmeget kort tid. EVA gjorde også en særlig indsats over for er-hvervsskolerne, da vi arrangerede workshopper om indsatsteorifor erhvervsskolerne sammen med Undervisningsministeriet.Workshopperne gav erhvervsskolerne redskaber til, hvordan deselv kan arbejde med at sætte mål for at nedbringe deres frafaldved at bruge evalueringsmetoden indsatsteori, der giver videnom, hvorfor noget virker eller ikke gør.Workshopperne om henholdsvis effektmåling og indsatsteoripå erhvervsskolerne blev i 2011 akkompagneret af en gentagelseaf kursusforløb i evalueringsmetoder og -teori, som EVA medsucces har afholdt for målgrupper i og uden for uddannelses-sektoren siden 2009, og af en del andre aktiviteter, som detfølgende giver et indblik i.

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12 ¶EVA L U ER I N G SM ET OD E R

EVA’S UDGIVELSER OM EFFEKTMÅLING

DANMARKSEVALUERINGSINSTITUT

Fod på frafaldet med indsatsteori

En lærerig vej til resultater

Østbanegade 55, 3.2100 København ØT 35 55 01 01F 35 55 10 11E [email protected]H www.eva.dk

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) udforsker og udviklerkvaliteten af dagtilbud for børn, skoler og uddannelser.Vi leverer viden der bruges på alle niveauer – fra institutionerog skoler til kommuner og ministerier.www.eva.dk.

Håndbog til erhvervsskoler

Håndbog i evaluering ved hjælp af indsatsteori

I SB N : 97 8 - 8 7-7 9 5 8 - 5 91 -1

Websiteom indsatsteoriPåwww.eva.dk/tema/indsatsteorihar EVA samletal materiale om indsats-teori. Du finder bl.a. tovideoer, eksempler påindsatsteorier og opsamledeerfaringer fra erhvervs-skolers arbejde med indsats-teori.

Hvordan kan manevaluere effekt?(2011)Hæftet introducerer tilindsatsteori og effektvurde-ringer. Det forklarer læse-ren, hvad forskellen er påevalueringsmetoderne,og via en pædagogiskafklaringsproces i trin kanman afgøre, hvilken eva-lueringsmetode man børvælge.

Fod på frafaldet medindsatsteori (2010)Håndbogen giver en opskriftpå, hvordan erhvervsskolernekan bruge indsatsteori tilat nedbringe deres frafald.Læseren introduceres bredttil indsatsteori og får der-efter en praktisk vejledningi, hvordan en erhvervsskolekan formulere sin egenteori, og hvordan skolenkan bruge teorien til atevaluere indsatsen.

En lærerig vej tilresultater. Håndbogi evaluering ved hjælpaf indsatsteori (2009)Håndbogen henvender sigtil pædagogiske konsulenterog udviklingskonsulenternehos kommunerne. Den viser,hvordan man kan brugeindsatsteori, når manarbejder med projekterpå dagtilbudsområdet.

EVA’S KURSER OG WORKSHOPPER I EFFEKTMÅLINGWorkshopper i indsatsteori for erhvervsskolerEVA holdt workshopper i indsatsteori for i alt 25 erhvervs-skoler i 2011 og starten af 2012. Deltagerne lærte atformulere en indsatsteori, at lægge en evalueringsplanog at følge op på planen på de tre workshopper, dehavde med EVA.Deltagerne på workshopperne var glade for indsatsteorisom metode til at støtte deres arbejde med at dæmme opfor elevernes frafald. Indsatsteorien kan hjælpe dem medat beskrive og dokumentere, hvordan deres udfordringerog indsatser kobles sammen med de mål, de gerne vil nåmed indsatsen. Det er en tilbagevendende udfordring forerhvervsskolerne at koble deres indsatser med deres målfor elevernes gennemførelsesprocent, viser flere analyser,EVA har lavet.

Workshopper om effektmålingEVA inviterede i december 2011 til workshopper om effekt-måling, hvor deltagerne medbragte en idé til et projekt, somde gerne ville have sparring på. Deltagerne var fx konsulenter,studieledere eller skoleledere, som havde brug for feedbackpå kvalitetssikringsprojekter. EVA’s metodeeksperter ledtedeltagerne gennem en proces, der afklarede, hvordanprojekterne kunne evalueres.

Kurser i evalueringEVA holder kurser i evaluering, som giver deltagerne enforståelse for, hvad der kendetegner en god evaluering,og hvilke evalueringsmetoder man kan bruge. Kurserneintroducerer til effektmåling, indsatsteori og kvantitativeog kvalitative analyser. Deltagerne lærer om de strategier,der skal til, for at evalueringerne anvendes. EVA udbyderet kursus for brugere og bestillere i evaluering, som ikkenødvendigvis arbejder i uddannelsessektoren, der varer todage, og et kursus for medarbejdere i uddannelsessektoren,der varer fire dage.

E VA L U E R IN G S ME TO DE R¶ EVA’S ÅR SM A GA SIN 2011 /12

OM EVAEVA’s organisation består af repræsentantskab, bestyrelse, direktørog seks områder og enheder, der er specialiseret på hver sit område.EVA ledes af en bestyrelse og af direktør Agi Csonka under ansvarover for bestyrelsen. Bestyrelsen består af en formand og nibestyrelsesmedlemmer.Formanden er udpeget af undervisningsministeren, og de nimedlemmer indstilles af uddannelsessektorens forskellige råd ogudpeges af undervisningsministeren. Kulturministeren indstilleret medlem til EVA’s bestyrelse. Bestyrelsen har også et medlem,der har særlig evalueringsfaglig ekspertise. Medlemmerne deltageri bestyrelsens arbejde som privatpersoner. Bestyrelsen beskikkesfor en 3-årig periode.Bestyrelsen udnævner EVA’s direktør og mødes med EVA’s ledelseca. fem gange om året. Bestyrelsen drøfter blandt andet projekt-beskrivelser og evalueringsrapporter og bidrager til EVA’sstrategiarbejde.Bestyrelsen skal desuden godkende EVA’s handlingsplan, budgetog regnskab.

EVA’S BESTYRELSE FEBRUAR 2012Bestyrelsesformand Linda NielsenProfessor ved Københavns Universitet.Udpeget af børne- og undervisningsministeren

Sarah Gade HansenChefkonsulent DI.Indstillet af Rådet for Erhvervsakademiuddannelserog Professionsbacheloruddannelser

Grethe AndersenSkoleleder på Vester Mariendal Skole.Indstillet af Rådet for Evaluering og Kvalitetsudviklingaf Folkeskolen

Eva Hofman-BangDirektør for CPH West.Fortsætter i bestyrelsen, indtil der er sket en ny sammensætningaf Rådet for de Gymnasiale Uddannelser

Lars BrinckProrektor ved Rytmisk Musikkonservatorium.Indstillet af Kulturministeren

Johnny KuhrFormand for Danske Fysioterapeuter.Indstillet af Rådet for Erhvervsakademiuddannelserog Professionsbacheloruddannelser

Anne Bruvik-HansenKonsulent i LO.Indstillet af Rådet for Voksen- og Efteruddannelse

Lars SlothBørne- og Familiedirektør i Thisted Kommune.Udpeget af børne- og undervisningsministeren.

Ulla GrothVicedirektør i Danske Erhvervsskoler - Bestyrelserne.Indstillet af Rådet for de grundlæggende ErhvervsrettedeUddannelser

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12

EVA’S REPRÆSENTANTSKABRepræsentantskabet dækker med sine i alt 37 medlemmer alleuddannelsesområder og -niveauer bredt. Repræsentantskabetmødes med EVA’s ledelse tre gange om året, og én gang om åretafholdes et fællesmøde med bestyrelsen.Repræsentantskabet er nedsat for en treårig periode, der følgerbestyrelsens beskikkelsesperiode. Repræsentanterne for studenter-og elevsammenslutninger beskikkes for to år.Repræsentantskabet skal en gang om året udtale sig om EVA’shandlingsplan og årsberetning. Derudover formulerer repræsen-tantskabet temaer til EVA’s ledelse til inspiration for det kommendeårs handlingsplaner. Repræsentantskabet er udpeget af organi-sationerne inden for følgende områder:– Skoleejere, skoleforeninger, bestyrelsesforeningerog arbejdsgivere– Rektorforsamlinger og sammenslutninger– Arbejdsmarkedets parter– Faglige lærer- og pædagogforeninger– Forældreorganisationer– Studenter- og elevsammenslutninger.For at sikre, at der er personer med evalueringsfaglig videni repræsentantskabet, udpeger repræsentantskabet yderligere tomedlemmer med en bred international evalueringsfaglig viden.Du finder den komplette liste over medlemmerne i EVA’srepræsentantskab påwww.eva.dk/om-eva/organisation/repraesentantskab.

EVA’S ORGANISATIONEVA består af seks enheder i alt. Tre af dem arbejder medforskellige områder af dagtilbuds- og uddannelsessystemet.De øvrige tre enheder arbejder med metoderådgivning og-vejledning, kommunikation, HR og administration.

VicedirektørClaus C. RebienKOMMUNIKATIONS-ENHEDENOMRÅDET FOR HR,ØKONOMI OGSEKRETARIAT

DirektørAgi Csonka

AdministrationschefDitte BergholdtAsmussen

OMRÅDETFOR METODEUDVIKLINGOG -RÅDGIVNING

OMRÅDETFOR DAGTILBUDFOR BØRN

OMRÅDETFOR GRUNDSKOLE OGUNGDOMSUDDANNELSE

OMRÅDETFOR VIDEREGÅENDEUDDANNELSEOG VOKSEN- OGEFTERUDDANNELSEOmrådechefTue Vinther-JørgensenSouschefInge Enroth

MetodechefSigne Ploug Hansen

OmrådechefAnne Kjær Olsen

OmrådechefKatja Munch ThorsenSouschefRikke Sørup

EVA’S Å R SMA GA SI N 2011 /12

PUBLIKATIONER FRA EVAHer kan du få et overblik over de rapporter og andre størreudgivelser, som EVA offentliggjorde i 2011. Hertil kommer mindrenotater, foldere og papers. Alle EVA’s publikationer kan downloadesgratis frawww.eva.dk.

Dagtilbud for børnBakspejlet – Forskning og ny viden om dagtilbud årgang 2011Fleksibilitet og faglig sparring i dagplejen – et inspirations-katalogFortællinger og evalueringsfællesskaber om børns sprogligeudviklingFælles indsats for sproget. Evaluering af særlige sprogindsatserfor treårigeKommunernes sprogvurderingspraksis efter ny lov og børnenesresultaterDANMARKSEVALUERINGSINSTITUT

UngdomsuddannelseForsøg med toårig hf-uddannelse for unge med ASFGrundforløbsprøven på EUDGymnasiet efter reformen. Viden og debat 2011Skolepraktik i erhvervsuddannelserneStudiekompetenceTilbud til stærke elever på erhvervsuddannelserne:Status og erfaringer.Skolepraktik i erhvervsuddannelserne

Østbanegade 55, 3.2100 København ØT 35 55 01 01F 35 55 10 11

Kvalitetsarbejde i dagplejen.Fælles indsats for sprogetDANMARKSEVALUERINGSINSTITUT

E [email protected]H www.eva.dk

Skolepraktik i erhvervsuddannelserne

Danmarks Evalueringsinstitut udforsker og udvikler kvalitetenaf dagtilbud for børn, skoler og uddannelser. Vi leverer vidender bruges på alle niveauer – fra institutioner og skoler tilkommuner og ministerier.Læs mere om EVA på vores hjemmeside, www.eva.dk.Her kan du også downloade alle EVA’s udgivelser– trykte eksemplarer kan bestilles via en boghandler.

Evalueringsrapport

Kvalitetsarbejde i dagplejen

Østbanegade 55, 3.Evaluering af særlige sprogindsatser for treårige børn2100 København ØT 35 55 01 01F 35 55 10 11E [email protected]H www.eva.dk

udforsker og udvikleroler og uddannelser.niveauer – fra institutionerier.

EvalueringsrapportDanmarks Evalueringsinstitut udforsker og udvikler kvalitetenaf dagtilbud for børn, skoler og uddannelser. Vi leverer vidender bruges på alle niveauer – fra institutioner og skoler tilkommuner og ministerier.Læs mere om EVA på vores hjemmeside, www.eva.dk.Her kan du også downloade alle EVA’s udgivelser– trykte eksemplarer kan bestilles via en boghandler.

Fælles indsats for sproget

Evalueringsrapport

Kvalitetsarbejde i dagplejen

ISBN: 978-87-7958-636-9

9 788779 586369

ISBN: 978-87-7958-630-7

9 788779

586307

GrundskoleErhvervsklasser. Inspiration til at starte en erhvervsklasse(inspirationshæfte)Evaluering af forsøg med erhvervsklasser (rapport)Indsatser for inklusion i folkeskolenKarakteristik af 10.-klasse-eleverKvalitetsrapporten – undersøgelse af kvalitetsrapportensbetydning for praksis på skoler og i kommuner – delrapport 3DANMARKSEVALUERINGSINSTITUT

Videregående uddannelseEngelsksprogede uddannelser: Erfaringer fra erhvervsakademi-og professionsbacheloruddannelserErfaringer fra EVA’s pilotauditering i 2011Fastholdelse på professionsbachelor- og erhvervsakademi-uddannelsernePilotauditering af Professionshøjskolen VIA University College.E-læring og blended learningpå VEU-området

Østbanegade 55, 3.2100 København ØT 35 55 01 01F 35 55 10 11

Midtvejsevaluering af Tosprogs-taskforcen i grundskolenNy lærer

E [email protected]H www.eva.dk

E-læring og blended learning på VEU-området

Undersøgelse af e-læring og blended learning på enkeltfagpå VUC, VVU på erhvervsakademier og diplomuddannelserpå professionshøjskoler

Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip.ISBN: 978-87-7958-626-0

9 788779 586260

Ny lærer

DANMARKSEVALUERINGSINSTITUT

KvalitetsrapportenUndersøgelse af kvalitetsrapportens betydningfor praksis på skoler og i kommuner

En evaluering af nyuddannede læreresmøde med55 01 01folkeskolenT 35F 35 55 10 11E [email protected]H www.eva.dk

Østbanegade 55, 3.2100 København Ø

A) udforsker og udviklerskoler og uddannelser.e niveauer – fra institutionererier.

Danmarks Evalueringsinstitut udforsker og udvikler kvalitetenEvalueringsrapportaf dagtilbud for børn, skoler og uddannelser. Vi leverer vidender bruges på alle niveauer – fra institutioner og skoler tilkommuner og ministerier.Læs mere om EVA på vores hjemmeside, www.eva.dk.Her kan du også downloade alle EVA’s udgivelser– trykte eksemplarer kan bestilles via en boghandler.

Ny lærer

Kvalitetsrapporten

ISBN: 978-877-958-632-1

9 788779 586321

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12

Voksen· og efteruddannelseE-læring og blended learning på VEU-områdetEvaluering af MetodeLabVirksomhedernes brug og vurdering af AMU: Status i 2011og udviklingen siden 2007.

AkkrediteringsrapporterNYE UDDANNELSERAcademy Profession Degree Programme in Renewable Energy,Erhvervsakademi SjællandDiplomuddannelse i design og business,Københavns ErhvervsakademiDiplomuddannelse i E-konceptudvikling,Københavns ErhvervsakademiErhvervsakademiuddannelse inden for miljøteknologi,Erhvervsakademi AarhusProfessionsbacheloruddannelse i smykker,Københavns ErhvervsakademiProfilforløb i beskæftigelse,Professionshøjskolen MetropolProfilforløb i skatter og afgifter,Erhvervsakademiet LillebæltUddannelse til professionsbachelor i diakoni og socialpædagogik,VIA University College.

Tværgående udgivelserNYE UDBUD AF UDDANNELSEREvaluering af Palliativt VidenscenterEvaluering af Team Danmarks samarbejde medelitekommunerneHvordan kan man evaluere effekt?Academy Profession Degree Programme in Renewable Energy,Erhvervsakademi SjællandDiplomuddannelse i design og business,Københavns ErhvervsakademiDiplomuddannelse i E-konceptudvikling,Københavns ErhvervsakademiDiplomuddannelse i E-konceptudvikling,Professionshøjskolen University College NordjyllandDiplomuddannelsen i vurdering,Erhvervsakademi AarhusErhvervsakademiuddannelse inden for autoteknologi,Erhvervsakademiet LillebæltErhvervsakademiuddannelsen inden for global entrepreneurshipog virtuel design og logistik (e-designer AK),Erhvervsakademi Kolding

EVA’S Å R SMA GA SI N 2011 /12

PUBLIKATIONER FRA EVA

Erhvervsakademiuddannelse inden for miljøteknologi,Erhvervsakademi AarhusProfessionsbacheloruddannelse i diakoni og socialpædagogik,VIA University CollegeProfessionsbacheloruddannelse i smykker,Københavns ErhvervsakademiProfilforløb i beskæftigelse,Professionshøjskolen MetropolProfilforløb i beskæftigelse,Professionshøjskolen University College SyddanmarkProfilforløb i beskæftigelse,Professionshøjskolen University College LillebæltProfilforløb i beskæftigelse,VIA University CollegeProfilforløb i human ressource,Professionshøjskolen University College NordjyllandProfilforløb i skatter og afgifter,Erhvervsakademiet LillebæltProfilforløb i skatter og afgifter,Erhvervsakademi AarhusProfilforløb i skatter og afgifter,Erhvervsakademiet Copenhagen Business AcademyProfilforløb i oplevelsesøkonomi,Erhvervsakademi MidtVestProfilforløb i sundhedspraksis,University College NordjyllandProfilforløb i ungdoms- og voksenundervisning,Professionshøjskolen University College Capital.

EKSISTERENDE UDDANNELSESUDBUDErhvervsakademiuddannelse inden for finansområdet,Erhvervsakademiet Copenhagen Business Academy, KøbenhavnErhvervsakademiuddannelse inden for finansområdet,Erhvervsakademiet Copenhagen Business Academy, LyngbyErhvervsakademiuddannelse inden for finansområdet,Erhvervsakademi Dania, HobroErhvervsakademiuddannelse inden for finansområdet,Erhvervsakademi Dania, SilkeborgErhvervsakademiuddannelse inden for finansområdet,Erhvervsakademi Kolding, KoldingErhvervsakademiuddannelse inden for finansområdet,Erhvervsakademiet Lillebælt, OdenseErhvervsakademiuddannelse inden for finansområdet,Erhvervsakademi MidtVest, HerningErhvervsakademiuddannelse inden for finansområdet,Erhvervsakademi MidtVest, HolstebroErhvervsakademiuddannelse inden for finansområdet,Erhvervsakademi Sjælland, NæstvedErhvervsakademiuddannelse inden for finansområdet,Erhvervsakademi Sydvest, EsbjergErhvervsakademiuddannelse inden for finansområdet,Erhvervsakademi Aarhus, Viby JErhvervsakademiuddannelse inden for finansområdet,Professionshøjskolen UC Nordjylland, ThistedErhvervsakademiuddannelse inden for finansområdet,Professionshøjskolen UC Nordjylland, AalborgUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen Metropol, FrederiksbergUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen University College Syddanmark, EsbjergUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen University College Syddanmark, HaderslevUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen University College Capital, København (Zahle)Uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen University College Capital, RønneUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen University College Capital,Søborg (Blaagaard/KDAS)

E VA’S ÅR SM A GASIN 2011/12

PUBLIKATIONER FRA EVA

Uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen University College Lillebælt, JellingUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen University College Lillebælt, OdenseUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen University College Nordjylland, HjørringUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen University College Nordjylland, AalborgUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen University College Sjælland, Roskilde/HolbækUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen University College Sjælland, VordingborgUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen VIA University College, Nørre NissumUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen VIA University College, SilkeborgUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen VIA University College, SkiveUddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,Professionshøjskolen VIA University College, ÅrhusUddannelsen til professionsbachelor i sygepleje,Professionshøjskolen Metropol/Metropolitan UC, KøbenhavnUddannelsen til professionsbachelor i sygepleje,Professionshøjskolen University College Syddanmark Esbjerg –Haderslev, EsbjergUddannelsen til professionsbachelor i sygepleje,Professionshøjskolen VIA University College, HolstebroUddannelsen til professionsbachelor i sygepleje,Professionshøjskolen VIA University College, Viborg/Thisted.

FORSVARETS UDDANNELSERProfessionsbacheloruddannelse i landmilitære operationerProfessionsbacheloruddannelse i militær ledelse i flyvevåbnet– kontrol og varslingProfessionsbacheloruddannelse i militær ledelse i flyvevåbnet– operationsstøtteProfessionsbacheloruddannelse i militær ledelse i flyvevåbnet– teknikProfessionsbacheloruddannelse i sømilitær ledelse og operationProfessionsbacheloruddannelse i sømilitær ledelse og teknik.

SØFARTSSTYRELSENS UDDANNELSER– SUPPLERENDE AKKREDITERINGERProfessionsbacheloruddannelse til juniorofficer,Svendborg SIMACProfessionsbacheloruddannelse til maskinmester,Svendborg SIMACProfessionsbacheloruddannelse til skibsfører,Svendborg SIMAC.

Sådan får du fati EVA’s udgivelserDu kan downloade voresudgivelser gratis frawww.eva.dk.Alle udgivelser offentliggøreselektronisk. En del af vores trykteudgivelser kan bestilles hosboghandleren, der henterudgivelserne hjem fraRosendahl Schultz Grafisk.

EVA’S Å R SMA GA SI N 2011 /12

DANMARKSEVALUERINGSINSTITUT

Østbanegade 55, 3.2100 København ØT 35 55 01 01F 35 55 10 11E [email protected]H www.eva.dk

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) udforsker og udviklerkvaliteten af dagtilbud for børn, skoler og uddannelser.Vi leverer viden, der bruges på alle niveauer – fra institutionerog skoler til kommuner og ministerier.www.eva.dk

ISBN: 978-87-7958-659-8

9 788779 586598