BUU, Alm.del - 2011-12 - Bilag 184: Rapporten: AMU som springsbræt til fortsat uddannelse, fra EVA

AMU som springbræt til fortsat uddannelse er den lidt udfordrende titel på dette projekt, der be-lyser AMU’s, og herunder særligt AMU-udbydernes, rolle i forhold til kortuddannedes fortsatteuddannelse. Projektets fokus er valgt, velvidende at et forløb på AMU kun er en enkelt brikblandt mange, der kan have betydning for den enkeltes uddannelsesvalg. Hertil kommer, at del-tagelse i AMU for manges vedkommende er et kortvarigt forhold, der ikke nødvendigvis sættersig spor i den enkeltes videre uddannelsesvalg. Det er derfor heller ikke nogen let opgave at af-dække, hvilken betydning deltagelse i AMU har for, om kortuddannede fortsætter med andenuddannelse. Men som rapporten viser, kan AMU-udbyderne gøre en forskel.Vi har i denne undersøgelse valgt at fokusere på en udvalgt del af den brede vifte af formelle oguformelle former for kompetenceudvikling, som kan følge efter en arbejdsmarkedsuddannelse,nemlig erhvervsuddannelser i form af GVU og voksenlærlingeforløb samt almen VEU i form afFVU og avu.Projektet har omfattet en registerundersøgelse, en interviewundersøgelse blandt udvalgte AMU-udbydere og et seminar, der har fundet sted i anden halvdel af 2011, mens rapporten er offent-liggjort i april 2012. Undersøgelsen bidrager med ny viden om, i hvilket omfang AMU – både somhelhed og i forhold til enkelte udbydere – bidrager til kortuddannedes fortsatte uddannelse. Des-uden giver den eksempler til inspiration på perspektivrige tiltag, der finder sted blandt AMU-udbydere, hvor relativt mange kortuddannede fortsætter med anden uddannelse.Agi CsonkaDirektør

Rapporten AMU som springbræt til fortsat uddannelse præsenterer resultaterne af en undersø-gelse af, hvilken rolle AMU spiller i forhold til kortuddannedes fortsatte uddannelse. Undersøgel-sen består af to dele: en registerbaseret effektundersøgelse og en interviewundersøgelse, der om-fatter fem udbydere af AMU, der er udvalgt på baggrund af registerundersøgelsen.Hovedresultatet af effektundersøgelsen er, at AMU som sådan ikke gør nogen forskel i forhold til,om man som kortuddannet fortsætter med anden uddannelse ud over AMU. Men effektunder-søgelsen viser også, at der er enkelte AMU-udbydere, der gør en forskel. Desuden har registerun-dersøgelsen vist, at personer, der har deltaget i AMU, i høj grad vælger AMU igen.Endelig identificerer registerundersøgelsen nogle af de faktorer, der har betydning for, om kort-uddannede påbegynder uddannelse. Det øger således sandsynligheden for, at en person, der hargrundskolens 9. eller 10. klasse som højeste fuldførte uddannelse, påbegynder yderligere uddan-nelse bortset fra AMU, hvis personen er yngre, er kvinde, er enlig, har hjemmeboende børn, tje-ner under 250.000 kr. om året og bor i en by med mere end 50.000 indbyggere, og hvis perso-nens forældre har en ungdomsuddannelse eller en videregående uddannelse1. Det gør derimodikke nogen forskel, om personen er dansker eller indvandrer.Interviewundersøgelsen har identificeret de vigtigste tiltag, som, de udvalgte AMU-udbydere ogEVA vurderer, kan have positiv betydning for, om kortuddannede fortsætter med uddannelse.Selvom der ikke er grundlag for direkte at koble de pågældende tiltag med registerundersøgel-sens resultater, er der grund til at antage, at det er tiltag som disse, der kan gøre en forskel.Nedenfor følger de otte tiltag, som undersøgelsen har identificeret. Under hvert af tiltagene erder i overskriftsform beskrevet nogle særlige forhold i måden at arbejde på, som kan have en po-sitiv betydning for kortuddannedes fortsatte uddannelse:

Vejledning• Tillidsvækkende og inspirerende faglærere, der møder de kortuddannede i øjenhøjde• Vejledning ved uddannede vejledere• Vejledningen, der ikke er bundet af institutionens egne udbud• Vejledning kombineret med ’smagsprøver’ på undervisning.Anerkendelse af realkompetencer (RKV)• Uformel vejledning som optakt til en RKV• Bredere afklaring af den enkeltes ønsker og muligheder som optakt til RKV• RKV som et redskab ved fyringsrunder, der kan bringe de afskedigede videre i uddannelsessy-stemet og på arbejdsmarkedet.GVU og voksenlærlingeforløb• Dialog med virksomheder om uddannelsesstrategier i virksomhederne• Uformelle møder med ufaglærte medarbejdere i virksomhederne• Samtaler i forbindelse med undervisningen mellem kursister og faglærere, der inspirerer tiluddannelse.Udvikling af nye erhvervsuddannelser• Udvikling af nye erhvervsuddannelser på gamle brancheområder• Udvikling af nye erhvervsuddannelser på nye brancheområder.Åbent værksted• Åbne værksteder, der gør det nemmere for kortuddannede at påbegynde undervisning• Åbne værksteder, der giver de kortuddannede positive erfaringer med undervisning og heri-gennem motiverer til fortsat uddannelse.Virksomhedsopsøgende arbejde• Virksomhedsopsøgende arbejde, der sigter mod at nedbryde videns- og holdningsmæssigebarrierer mellem arbejdsliv og uddannelse• Virksomhedsopsøgende arbejde, der præsenterer virksomhederne for brede uddannelsestil-bud• Virksomhedsopsøgende arbejde, der gennem dialog med virksomhederne har fokus på mu-lighederne i mere langsigtet efter- og videreuddannelsesplanlægning.Forberedende voksenundervisning (FVU)• Godt samarbejde mellem AMU-udbyderne og VUC med fokus på at fremme kortuddannedesbrug af FVU.• Bestemte måder at gribe screeninger af behov for FVU an på10Danmarks Evalueringsinstitut

• Personlig og konkret opfølgning på screeningsresultater, der viser behov for FVU• Godt samarbejde mellem AMU-udbyderne og virksomhederne om brug af FVU.Jobrotationsprojekter• Jobrotationsprojekter, der bygger på samarbejde mellem aktører• Jobrotationsprojekter, hvor det sociale element har afgørende betydning for, om de ufaglærtegennemfører uddannelsesforløbene• Jobrotationsprojekter med tovholdere, der koordinerer og medierer samarbejdet samt følgerden enkelte deltager.Dette er på ingen måde en udtømmende liste over mulige tiltag. Det er tiltag, som, de fem case-institutioner vurderer, gør en forskel i forhold til kortuddannedes fortsatte uddannelse. Og defem caseinstitutioner er netop identificeret som nogle, der skiller sig positivt ud i registerundersø-gelsens effektstudie.Samlet set kan AMU nok ikke ligefrem betegnes som etspringbrættil fortsat uddannelse – når viser bort fra, at AMU fører tilmereAMU. Måske er AMU snarere et trinbræt med mulighed for atstige på tog, der kører mange forskellige steder hen. I alt fald kan vi konstatere, at mange kort-uddannede ikke tager anden uddannelse efter AMU, og at det, at man tager et kursus på AMU,ikke i sig selv øger sandsynligheden for, at man fortsætter med anden uddannelse. Men under-søgelsen viser dog også, at de institutioner, der tager udfordringen alvorligt, kan gøre en forskel.Og at de har igangsat en række tiltag, som andre AMU-udbydere kan lade sig inspirere af.

Dette projekt taget afsæt i to konstateringer: dels at uddannelse af kortuddannede er et strate-gisk vigtigt tema for det danske samfund, dels at AMU er den uddannelsesmulighed, som flestkortuddannede2gør brug af. På denne baggrund undersøges den rolle, AMU spiller og kan spillei forhold til kortuddannedes fortsatte uddannelse.At uddannelse af kortuddannede er et strategisk vigtigt tema for det danske samfund, hængersammen med den aktuelle udvikling på arbejdsmarkedet: Hvert år nedlægges ufaglærte job, sam-tidig med at der oprettes job, der forudsætter et højere uddannelsesniveau. Problemstillingen for-stærkes yderligere af, at tilgangen til arbejdsmarkedet i disse år mindskes i forhold til afgangenfra arbejdsmarkedet, og at 15-20 % af tilgangen af arbejdskraft ikke får en kompetencegivendeuddannelse. Der er derfor en risiko for et arbejdsmarked med mangel på arbejdskraft med er-hvervsrettede og videregående uddannelser samtidig med et overudbud af ufaglært arbejdskraft(VEU-rådet: ”Strategiske fokusområder”, maj 2010).Fortsat uddannelse er derfor af afgørende betydning for samfundet såvel som for den enkeltesmuligheder fremover på arbejdsmarkedet. Og da AMU for mange kortuddannede er første gang,de igen møder uddannelsessystemet efter grundskolen, er det vigtigt at få belyst, hvordan AMU –både som helhed betragtet, og hvad angår den enkelte udbyder – bidrager til deltagernes viderekompetenceudvikling.

Undersøgelsen omfatter følgende to delundersøgelser:• En registerbaseret effektundersøgelse af kortuddannede AMU-deltagere med fokus på, i hvil-ket omfang de fortsætter med uddannelse, samt hvordan AMU-udbydere og andet spiller indherpå.• En interviewundersøgelse med fokus på, hvad udvalgte institutioner, der udbyder AMU, gørfor at fremme fortsat uddannelse af kortuddannede.Det er en styrke ved dette metodiske design, at AMU-udbyderne er udvalgt på en systematiskmåde, der giver grundlag for at antage, at disse institutioner skiller sig positivt ud ved at have enpraksis, som i særlig grad fremmer de kortuddannedes fortsatte uddannelse. Metoden giver dogikke belæg for at hævde, at der er endirekteforbindelse mellem bestemte tiltag på institutioner-ne og det forhold, at de pågældende institutioner i registerundersøgelsen er blevet identificeretsom institutioner, der skiller sig positivt ud. Dette vil blive uddybet i kapitel 5. Omvendt er dermeget, der taler for, at det netop er tiltag som dem, der beskrives og analyseres i kapitel 7-9, derkan have betydning for, om man som kortuddannet fortsætter i uddannelsessystemet. Også det-te vil der senere blive nærmere argumenteret for (i kapitel 5).2.2.1RegisterundersøgelseRegisterundersøgelsen er et effektstudie, der tager udgangspunkt i den del af befolkningen, derer mellem 20 og 60 år, og som var kortuddannede pr. 1. januar 2007. Denne population delesherefter op i en såkaldt indsatsgruppe, det vil sige dem, der deltog i AMU i 2007, og en såkaldtkontrolgruppe, der ikke gjorde dette. Herefter er det undersøgt, hvor stor en andel i hhv. indsats-gruppen og kontrolgruppen der har deltaget i uddannelse i årene 2008-10 (se videre i afsnit 4.1samt i metoderedegørelsen i bilagsrapporten om registerundersøgelse).De to grupper er sammenlignet ved hjælp af det såkaldte matching-princip, hvor der indgår føl-gende baggrundsvariable:• personlige karakteristika, herunder køn, alder, herkomst og uddannelsesforhold, fx om perso-nerne tidligere har påbegyndt, men ikke fuldført en ungdomsuddannelse, og forældres socio-økonomiske baggrund,• arbejdsmarkedsrelaterede forhold, herunder beskæftigelsesstatus (ledige/beskæftigede),• for personer, der var i beskæftigelse, da de påbegyndte deres arbejdsmarkedsuddannelse, enrække virksomhedsoplysninger, herunder branche og virksomhedsstørrelse.14Danmarks Evalueringsinstitut

Undersøgelsen bygger på data fra Danmarks Statistik.2.2.2InterviewundersøgelsePå basis af registerundersøgelsen er følgende fem institutioner, efter hvis kurser relativt mangeAMU-deltagere fortsætter med anden uddannelse, udvalgt med henblik på besøg (se nærmere iafsnit 4.4.4 om udvælgelsen):• AMU-Fyn• AMU-Vest• International Business College (IBC)• Uddannelsescentret i Roskilde (UCR) (Slagteriskolen)• Tech College Aalborg.Der er gennemført interview på de udvalgte institutioner med ledere, konsulenter, vejledere, un-dervisere og kursister for at undersøge, hvad man på disse institutioner gør for at fremme ud-dannelse af kortuddannede. På en af institutionerne havde vi tillige mulighed for at interviewelokale repræsentanter for en a-kasse, et jobcenter samt et oplysningsforbund, som AMU-udbyderen arbejdede sammen med.2.2.3SeminarI december 2011 blev der på EVA afholdt et seminar med deltagelse af repræsentanter for de ud-valgte AMU-udbydere, der fortalte om tiltag på deres institutioner for at fremme kortuddannedesfortsatte uddannelse. Desuden deltog der repræsentanter for efteruddannelsesudvalg og Ministe-riet for Børn og Unge. Seminaret handlede om, hvordan AMU kan bidrage til at fremme uddan-nelse af kortuddannede. På seminaret præsenterede projektgruppen udvalgte resultater af degennemførte delundersøgelser, og tidligere direktør i Undervisningsministeriet Villy Hovard Peder-sen holdt et perspektiverende oplæg om udfordringer for AMU-systemet med særligt fokus på dekortuddannede.2.2.4HøringRapporten har i februar-marts 2011 været i høring hos de fem udbydere, som har medvirket iundersøgelsen.

Rapporten omfatter tre hoveddele med hver sin vinkel og hvert sit kildegrundlag:Første del består af kapitel 3, hvor der reflekteres over forskellige forventninger til AMU’s rolle iforhold til de kortuddannede. Kildegrundlaget er her lovgivningsmæssige, politiske og andre do-kumenter, der på forskellig vis bidrager til en diskussion af forventninger til AMU’s rolle.Anden del består af kapitel 4, hvor registerundersøgelsens resultater præsenteres, herunder iden-tifikation af AMU-udbydere med relativt mange kortuddannede, der fortsætter med uddannelse.I kapitel 5 kobles registerundersøgelsen med interviewundersøgelsen, og der gives et samletoverblik over sammenhænge mellem de forskellige undersøgelsesresultater. Samtidig fungererkapitlet som en slags læsevejledning til de følgende tre kapitler.Tredje del består af kapitlerne 6, 7 og 8, der præsenterer konkrete tiltag på de udvalgte instituti-oner, som udbyderne og EVA vurderer kan fremme kortuddannedes uddannelse.Endelig konkluderes der i kapitel 9. Herudover indeholder rapporten et resume, en indledning oget appendiks med hhv. projektbeskrivelse og referenceliste.

AMU har til formål at ”fremme et bredt, samordnet udbud af erhvervsrettet voksen- og efterud-dannelse” og at medvirke til ”at dække samfundets behov for grundlæggende arbejdsmarkeds-relevante kompetencer”, som der står i AMU-lovens § 1. Endvidere står der, at den erhvervsrette-de voksen- og efteruddannelse skal ”bidrage til at vedligeholde, udbygge og forbedre deltager-nes kvalifikationer i overensstemmelse med arbejdsmarkedets behov og bidrage til deltagernesvidere kompetenceudvikling.”Ikke mindst den sidste del af sætningen, der handler om deltagernesviderekompetenceudvik-ling, er interessant i dette projekt, fordi den åbner op for en bred vifte af kompetenceudvikling,som AMU-udbyderne og deres kursister kan have mere eller mindre fokus på. Videre kompeten-ceudvikling forstået som den enkelte deltagers kompetenceudvikling i forlængelse af et eller flereAMU-kurser kan pege i retning af:1Erhvervsuddannelse (EUD), tilrettelagt som GVU eller voksenlærlingeforløb2Anden erhvervsrettet uddannelse inden for AMU-systemets rammer, evt. inden for et nytjobområde3Almen VEU såsom FVU eller avu4Videregående uddannelse, evt. via erhvervelse af supplerende adgangsgivende forudsæt-ninger5Kompetenceudvikling på arbejdspladser, hvor man bruger det, man har lært på AMU, ogudvikler sine kompetencer videre i praksis (arbejdspladslæring).

AMU-udbydere – og virksomheder, der i høj grad bruger AMU-systemet – vil ofte være mere op-taget af punkterne 2 og 5, det vil sige det, at uddannelsesforløb inden for AMU-systemet skalspille sammen med virksomhedernes kompetenceudviklingsbehov og -udvikling, eventuelt gen-nem tilbagevendende AMU-forløb.I denne undersøgelse har vi valgt særligt at fokusere på AMU som springbræt – som vi lidt flothar valgt at kalde det – til uddannelse, der ligger uden for selve AMU-systemet, det vil sige EUD,GVU og lignende samt almen VEU i form af FVU mv.3Det svarer til punkterne 1 og 3 ovenfor. Vihar på denne måde valgt at stille skarpt på en begrænset del af den brede vifte af perspektiver,som en arbejdsmarkedsuddannelse kan være led i.

Ud over de politiske forventninger, der er udmøntet i lovgivningen, artikuleres der også politiskeforventninger på andre måder. Den daværende VK-regering skrev således i en redegørelse til Eu-ropa-Kommissionen om Danmarks strategi for livslang læring, at uddannelsesinstitutionerne (ogandre relevante aktører) har ”et fælles ansvar” for, ”at alle på arbejdsmarkedet uddanner sig livetigennem”, og at der skal være ”særligt fokus på de kortest uddannedes behov for livslang opkva-lificering” (2007, s. 8).Rådet for Voksen- og Efteruddannelse (VEU-rådet), der har til opgave at rådgive børne- og under-visningsministeren om forhold, der har betydning for voksen- og efteruddannelsesområdet, på-pegede i 2010, at der vil være behov for at sikre en ”omfattende opkvalificering af kortuddanne-de” (2010, s. 13), og at ”VEU-centre og uddannelsesinstitutioner bør være opmærksomme påforhold, der påvirker motivationen for at deltage i VEU-aktiviteter”. Det gælder blandt andet brugaf VEU ”som grundlæggende kvalificering og som led i eventuel efterfølgende erhvervsuddannel-se” (2010, s. 30).Endelig skrev den nye regering fra oktober 2011 i sit regeringsgrundlag:Som led i trepartsforhandlingerne vil regeringen derfor drøfte med arbejdsmarkedets par-ter, hvorledes der kan ske en styrkelse af voksen- og efteruddannelsesindsatsen, bl.a. såflere ufaglærte får en kompetencegivende uddannelse. Målet er at løfte den samlede akti-vitet, så flere personer får mulighed for at påbegynde en kompetencegivende uddannelse3

Ved siden af de lovgivningsbaserede forventninger og de eksplicitte forventninger fra forskelligeregeringer samt VEU-rådet kan både udbydere og brugere af AMU have forskellige forventningertil, hvilke opgaver AMU skal løse. I den forbindelse kan der være stor forskel på, hvad man for-venter af AMU i forhold til den samfundsmæssige udfordring, det er, uddannelsesmæssigt at løf-te de kortuddannede. Nedenfor er der reflekteret over disse forventninger fra tre forskellige per-spektiver, afhængigt af om man ser udfordringen i et udbyder-, et deltager- eller et virksomheds-perspektiv.3.3.1Et udbyderperspektivSom AMU-udbyder kan man have den legitime tilgang til AMU, at så længe institutionen udby-der de kurser, der efterspørges af virksomheder og enkeltpersoner, lever man op til de forvent-ninger, der ligger bag lovgivningen. Sådanne tilgange kan variere som følge af forskellige visio-ner, strategier og kulturer hos den enkelte udbyder, men kan også hænge sammen med meregrundlæggende institutionelle vilkår.Institutionelle vilkår handler blandt andet om, hvor specialiserede eller komplekse AMU-udbyderne er med hensyn til opgaver og organisation. Samlet set er gruppen af AMU-udbyderemeget heterogen og omfatter udbydere lige fra fx køreskoler og andre meget små udbydere medfå AMU-kurser inden for samme branche til meget store institutioner, der udbyder et stort antalarbejdsmarkedsuddannelser inden for mange brancher. Hertil kommer, at nogle institutioner ale-ne udbyder AMU, mens andre også udbyder erhvervsuddannelser og for nogles vedkommendetillige almene og/eller videregående uddannelser. Det er i den forbindelse nærliggende at antage,at de største institutioner med mange og forskelligartede uddannelser har bedre mulighed for atse kompetenceudvikling og uddannelsesmuligheder i et bredere perspektiv. Hvilket igen kan på-virke synet på AMU og de sammenhænge, AMU indgår i.Med dette in mente er der en særlig god grund til at interessere sig for, om den enkelte AMU-udbyder gør en forskel eller kunne gøre en forskel i forhold til fortsat uddannelse af de kortud-dannede. Det hænger sammen med, at AMU som nævnt er den del af uddannelsessystemet, somAMU som springbræt til fortsat uddannelse19

flest kortuddannede stifter bekendtskab med efter grundskolen. Og det hænger sammen med, atdette møde giver AMU-udbyderne mulighed for at påvirke de kortuddannedes uddannelsesvalg.Men da lovgivningen som nævnt er forholdsvis åben på dette punkt, betyder det også, at det i etvist omfang er op til den enkelte AMU-udbyder at beslutte, hvorvidt det er en udfordring, mansærligt ønsker at arbejde med.For denne undersøgelse betyder det, at vi har anlagt en mere eksplorativ og casebaseret tilgangtil den praksis, der finder sted hos den enkelte AMU-udbyder. Og det betyder, at der ikke nød-vendigvis kan generaliseres til andre AMU-udbydere ud fra de eksempler på tiltag, vi præsenterer:Fordi noget virker på én institution, behøver det ikke også at være en god ide på en anden insti-tution, som måske befinder sig i en meget anderledes situation. Men uanset hvad, er det underalle omstændigheder værd at overveje, om man som udbyder kunne lade sig inspirere til lignendetiltag med det sigte at fremme kortuddannedes fortsatte uddannelse.3.3.2Et deltagerperspektivSer man udfordringen fra et deltagerperspektiv, er det vigtigt som udgangspunkt at erkende, atgruppen af kortuddannede AMU-deltagere er meget forskellig – ikke mindst i forhold til hvorgodt man klarer sig på arbejdsmarkedet. Der er således brugere af AMU, som ikke ønsker ud-dannelse ud over AMU. Det kan være personer, der har et job, de er tilfredse med, og som de harudsigt til at beholde, og som får dækket deres kompetenceudviklingsbehov inden for AMU-systemet.Et fokus på kortuddannedes uddannelsesmuligheder uden for AMU-systemet må derfor tage af-sæt i denne præmis. Det betyder, at det ikke helt firkantet handler om, at alle kortuddannedeskal løftes til fx faglært niveau, men derimod at den enkelte AMU-udbyder som minimum kanbidrage til, at kortuddannede AMU-deltagere bevidstgøres om de muligheder, der findes indenfor det samlede uddannelsessystem. Og i det omfang der er grundlag for det, hjælpe den kort-uddannede videre i uddannelsessystemet.3.3.3Et virksomhedsperspektivVirksomhederne har ligesom deltagerne meget forskellige interesser i forhold til AMU. En under-søgelse fra EVA har tidligere vist, at omkring en tredjedel af virksomhederne i Danmark årligtbruger AMU, og at 80 % af virksomhederne (i 2011) vurderede, at AMU i høj grad eller i nogengrad giver medarbejderne de kompetencer, virksomheden har brug for (EVA 2010 b, s. 29).Selvom AMU således i vidt omfang imødekommer virksomhedernes behov, er der forskel på,hvordan virksomhederne forholder sig til de ansattes kompetenceudvikling. Herunder i hvilketomfang og hvordan de prioriterer bredere eller mere vidtgående kompetenceløft.

Samspillet mellem AMU-udbydere og virksomheder kan beskrives i forhold til tre på hinandenfølgende faser: en ”før-fase”, en ”under-fase” og en ”efter-fase” (se fx Vinsbøl 2011). Den cen-trale udfordring ifør-fasenhandler om at knytte AMU tættere til de kompetenceudviklingsbehov,som AMU-deltagerne har i virksomhederne, inden de møder op hos AMU-udbyderen. Mens dencentrale udfordring iefter-fasener at sikre, at deltagerne i videst muligt omfang kan bruge det,de har lært, efterfølgende i deres job (transfer), og at få denne læring til at spille sammen medanden kompetenceudvikling i virksomheden. Samspillet mellem AMU-udbyderne og virksomhe-derne kan således omfatte mange typer kompetenceudvikling, herunder kompetenceudvikling,der indebærer, at AMU-kursisterne deltager i andre uddannelsestilbud som fx FVU eller GVU.I registerundersøgelsen undersøger vi, om virksomhedernes branche og størrelse gør en forskelfor, hvorvidt de af deres kortuddannede ansatte, der deltager i AMU, senere påbegynder uddan-nelse. Og i interviewundersøgelsen belyser vi, hvordan samarbejde mellem AMU-udbydere ogvirksomheder kan have betydning for de kortuddannedes valg af uddannelse. Selvom virksom-hedsperspektivet således indgår i projektet, er det også vigtigt at pointere, at vi kun belyser top-pen af isbjerget i forhold til virksomhedernes betydning i denne sammenhæng.

Registerundersøgelsen har givet mulighed for at belyse uddannelsesvalg i sammenhæng med for-skellige baggrundsfaktorer, der er gældende for store grupper af mennesker. Registerundersøgel-sen har således på baggrund af et omfattende datamateriale fra Danmarks Statistik haft til formålat besvare følgende overordnede spørgsmål:1.2 a.2 b.3.4.Har AMU betydning for, om kortuddannede påbegynder yderligere uddannelse?Hvilke faktorer kan ud over AMU forklare, at kortuddannede påbegynder yderligereuddannelse?Hvilke faktorer kan forklare, at kortuddannede tager en arbejdsmarkedsuddannelse?Har AMU-udbyderen betydning for, om kortuddannede AMU-kursister påbegynderyderligere uddannelse?Har ansættelsesforhold betydning for, om kortuddannede AMU-kursister påbegynderyderligere uddannelse?

Det første spørgsmål er besvaret ved hjælp af et effektstudiedesign, der er beskrevet i tekstennedenfor. Mens de øvrige tre spørgsmål er besvaret ved hjælp af regressionsanalyser4.Udgangspunktet for effektstudiet er den del af Danmarks befolkning, der lever op til en rækkekriterier med hensyn til alder, uddannelse m.m. På denne måde er der identificeret en stor be-folkningsgruppe af kortuddannede (som vi kalder populationen), der deles op i to undergrupper:henholdsvis dem, der har gennemført en arbejdsmarkedsuddannelse i 2007, men ikke tidligere,(som vi kalder indsatsgruppen, fordi AMU i denne sammenhæng opfattes som en ”indsats”), ogresten, der ikke har gennemført en arbejdsmarkedsuddannelse i 2007 eller tidligere (som vi kalderkontrolgruppen).Ved at afdække, hvor mange der påbegynder uddannelse (i årene 2008-10) (hvilket vi kalder out-come) i hhv. indsatsgruppen og kontrolgruppen, fås en indikation på AMU’s betydning for, omman som kortuddannet påbegynder uddannelse. Styrken ved denne metode er, at vi får et rela-tivt solidt underbygget udsagn om sammenhængen mellem AMU og anden uddannelse.Omvendt har metoden også begrænsninger. For det første er man nødt til at træffe en rækkevalg, fx med hensyn til årstal og afgrænsninger af populationen m.m., der gør, at man må tageforbehold for resultaternes gyldighed. Det uddyber vi nedenfor.For det andet er der en lang række forhold, som en sådan registerundersøgelse ikke tager i be-tragtning, blandt andet fordi de nødvendige data ikke er til rådighed. Det gælder fx mere per-sonbårne forhold, såsom at de kortuddannede, der vælger at fortsætte med uddannelse, måskearbejder i en virksomhed, hvor en leder eller en anden kollega har tilskyndet dem til uddannelse.Ligesom det kan være personer i familien eller omgangskredsen, der skaber et forbillede, sommotiverer til uddannelse. Selvom den slags forhold givetvis er af stor betydning for den enkeltesvalg, er de ikke en del af registerundersøgelsen. I det hele taget er registerundersøgelsen be-grænset af, hvilke data der er til rådighed i Danmarks Statistik5.4.1.1PopulationPopulationen udgør i alt 99.035 personer. For alle i populationen gælder det, at de:• pr. 1. januar 2007 er mellem 20 og 60 år,• er kortuddannede (grundskole som højeste uddannelse),4

• er en del af arbejdsstyrken (det vil sige er i beskæftigelse eller arbejdssøgende (ledige)) pr. nov.2006,• ikke tidligere har taget en arbejdsmarkedsuddannelse.Vi har valgt kun at se på de kortuddannede, der ikke før 2007 har taget en arbejdsmarkedsud-dannelse. Dette giver rent metodisk den fordel, at vi kan fokusere skarpere på, om indsatsen iform af deltagelse i en arbejdsmarkedsuddannelse i 2007 gør en forskel. Omvendt giver det denbegrænsning, at vi får sorteret nogle personer fra, der kan have deltaget i AMU før 2007, og somer fortsat med anden uddannelse herefter.4.1.2IndsatsgruppenIndsatsgruppen er på i alt 1.912 personer. For alle i indsatsgruppen gælder, at de:• har gennemført en arbejdsmarkedsuddannelse i 2007,• har deltaget i et kursus på min. 3 dage hos en godkendt AMU-udbyder.Afgrænsningen på tre dage er valgt ud fra en forventning om, at en eventuel påvirkning fraAMU-systemet er stærkere, når man har deltaget i mindst tre dage, frem for hvis man kun hardeltaget i en arbejdsmarkedsuddannelse af en eller to dages varighed. Det giver den begræns-ning, at vi på denne måde kan komme til at sortere nogle kursister fra, der, selvom de kun hardeltaget i en meget kort arbejdsmarkedsuddannelse – evt. ad flere gange – kan have brugt dettesom et afsæt til anden uddannelse. Vi anser dog ikke dette for at være invaliderende for meto-den, fordi vi antager, at hvis der er en effekt af en korterevarende indsats (under tre dage), vil derogså være det af en længerevarende indsats (af min. tre dages varighed).4.1.3OutcomeDet outcome, vi har valgt at se på, omfatter påbegyndelse af uddannelse i årene 2008-10 i formaf:• almen uddannelse• erhvervsrettet uddannelse (ikke AMU)• al (formel) uddannelse (ikke AMU), det vil sige almen erhvervsrettet uddannelse undtagenAMU samt videregående uddannelse.Nedenfor præsenteres registerundersøgelsens hovedresultater.

sige, at vi ser på hele populationen, jf. afsnit 5.1.1. Undersøgelsesspørgsmål 2 a lød således:”Hvilke faktorer kan ud over AMU forklare, at kortuddannede påbegynder yderligere uddannel-se?”De enkelte faktorer er afprøvet i en statistisk model, sådan at det er muligt at isolere betydningenaf hver enkelt faktor i forhold til de øvrige faktorer. Af tabellen nedenfor fremgår det, hvilke (for-klarende) variable der er undersøgt, og om disse har en betydning for, om kortuddannede (i2007) påbegynder anden uddannelse end AMU (i 2008-10).Tabel 1Faktorer med positiv eller ingen betydning for, om kortuddannede påbegynder yderli-gere uddannelse (al uddannelse undtagen AMU)Forklarende variabelKønAlder (pr. 1.1.2007)EtnicitetCivilstatus (2007)Hjemmeboende børn (2007)Bruttoindkomst (2006)Kontanthjælp (2006)Betydende faktorerKvinde20-24 årEnligHjemmeboende børnUnder 250.00050.000 kr. årligtUrbaniseringsgrad (2007)Forældres højest fuldførte uddannel-sesniveau (da personen var 15 år)Forældres arbejdsmarkedstilknytning(da personen var 15 år)Sygedagpenge (2006)Byer med mere end50.000 indbyggereeller videregående ud-dannelseBeskæftiget, arbejdsløs, De sammeunder uddannelse, udenfor arbejdsstyrkenSygedagpenge minimum Ikke sygedagpengeen dagminimum en dagXXReferencekategoriMand25-60 årParforholdIkke hjemmeboendebørnOver 250.000eller kontanthjælp påover 50.000 kr. årligtByer med mindre end50.000 indbyggereXKontanthjælp på under Ingen kontanthjælpXIngenbetydningPositivbetydningXXXXXX

Det er ikke ny viden, at ens forældres uddannelsesbaggrund har betydning for, om man går igang med uddannelse. Ligesom det heller ikke er overraskende, at unge i højere grad end ældregår i gang med uddannelse6. Det er måske heller ikke overraskende, at sandsynligheden for at gåi gang med en uddannelse er større, hvis man bor i en større by med flere uddannelsesmulighe-der.Mere overraskende er det måske, at det at være enlig, at have en lav indkomst eller at havehjemmeboende børn øger sandsynligheden for, at man går i gang med en uddannelse. En muligforklaring på, at indkomst gør en forskel, kan være, at der her er tale om et økonomisk incita-ment til at gå i gang med en uddannelse, der måske kan forbedre ens økonomiske situation. Til-svarende kan det tænkes, at både det at være enlig og det at have hjemmeboende børn kan giveet økonomisk incitament til at gå i gang med en uddannelse.Om man er dansker eller indvandrer, har derimod ikke nogen betydning for, om man påbegynderuddannelse. Dog har efterkommere af indvandrere en mindre sandsynlighed for at starte på ud-dannelse. Når gruppen af efterkommere skiller sig ud i forhold til gruppen af indvandrere, kandet hænge sammen med de særlige tilbud om sprogundervisning, der gives nytilkomne indvan-drere inden for en ramme på tre år.Personer, der har modtaget kontanthjælp på under 50.000 kr. årligt, har en større sandsynlighedfor at påbegynde uddannelse end dem, der har modtaget mere end 50.000 kr. årligt. Dette kanhænge sammen med, at der i denne gruppe kontanthjælpsmodtagere er flere med bedre forud-sætninger for og stærkere motivation for at påbegynde uddannelse end i den gruppe kontant-hjælpsmodtagere, der på mere langvarig basis er på kontanthjælp. At de har modtagetunder50.000 kr. i kontanthjælp, kan fx være, fordi dette kun har stået kortvarigt på mellem afslutningaf job eller uddannelse og påbegyndelse af nyt job eller ny uddannelse. Mens gruppen af perso-ner, der modtagerover50.000 kr. i kontanthjælp inden for et år, også indeholder personer, derikke har været i job eller uddannelse over en årrække.Desuden har personer, der har modtaget kontanthjælp på under 50.000 kr. årligt, større sand-synlighed for at påbegynde uddannelse end dem, der slet ikke har været på kontanthjælp. Dettekan hænge sammen med en særlig motivation for uddannelse blandt en gruppe kontanthjælps-modtagere, der gennem uddannelse ønsker at forbedre deres livsvilkår.

Dette afsnit viser, hvordan de kortuddannede AMU-deltagere, hvad angår de undersøgte variab-le, adskiller sig fra de kortuddannede, der ikke deltager i AMU. Undersøgelsesspørgsmål 2 b lødsåledes: ”Hvilke faktorer kan forklare, at man som kortuddannet tager en arbejdsmarkedsuddan-nelse?”.De enkelte faktorer er afprøvet i en statistisk model, sådan at det er muligt at isolere betydningenaf hver enkelt faktor i forhold til de øvrige faktorer. Af tabellen nedenfor fremgår det, hvilke fak-torer (forklarende variable) der er undersøgt, og om disse har betydning for, om kortuddannede (i2007) tager en arbejdsmarkedsuddannelse.Tabel 2Faktorer med positiv eller negativ betydning for, om kortuddannede har taget en ar-bejdsmarkedsuddannelse i 2007Forklarende variabelKønAlder (pr. 1.1.2007)Forældres højest fuldførteuddannelses (da personenvar 15 år)Urbaniseringsgrad (2007)Arbejdsmarkedstilknytning(nov. 2007)Bruttoindkomst (2006)Kontanthjælp (2006)Kontanthjælp (2006)Over 150.000 kr.Kontanthjælp på under50.000 kr.Kontanthjælp på over50.000 kr.Ingen kontanthjælpUnder 150.000 kr.Ingen kontanthjælpBetydende faktorerMand20-24 årReferencekategoriKvinde25-60 årPositivbetydningXXXNegativbetydning

•Kortuddannede mændhar større sandsynlighed for at tage en arbejdsmarkedsuddannelseend kortuddannede kvinder. Denne forskel kønnene imellem gør sig i det hele taget gælden-de for AMU, der har flest mandlige deltagere.•Jo yngre de kortuddannede er,desto større sandsynlighed er der for, at de tager en ar-bejdsmarkedsuddannelse. Denne tendens svarer således til, hvad vi så tidligere i forhold til ud-dannelse samlet set7.•Kortuddannede med forældre, der har grundskole, almengymnasial uddannelse ellerkort videregående uddannelse som højeste uddannelse,har større sandsynlighed for attage en arbejdsmarkedsuddannelse end kortuddannede, hvis forældre har erhvervsuddannel-se, mellemlang eller lang videregående uddannelse som højeste uddannelse. Denne tendensadskiller sig fra den generelle tendens til uddannelse: Hvor kortuddannede med forældre, derhar grundskole som højeste uddannelse, generelt set i mindre grad uddanner sig, gør detmodsatte sig altså gældende, når vi alene ser på AMU.•Kortuddannede, der kommer fra mindre byer(med under 50.000 indbyggere), har størresandsynlighed for at tage en arbejdsmarkedsuddannelse end kortuddannede, der kommer frastørre byer. Også denne tendens er forskellig fra den, vi så i forhold til uddannelse genereltset, hvor kortuddannede i byerne i højere grad uddanner sig.•Kortuddannede i beskæftigelsehar større sandsynlighed for at påbegynde en arbejdsmar-kedsuddannelse end kortuddannede, der er arbejdsløse. Også dette resultat adskiller sig fraden generelle tendens til uddannelse: I forhold til om man som kortuddannet påbegynder ud-dannelse, er der ikke signifikant forskel på, om man er ledig eller i beskæftigelse. Men det erder altså, når man alene ser på AMU. Dette afspejler formentlig, at virksomhederne i relativtstort omfang gør brug af AMU i forhold til deres ansatte, mens de ledige i mindre grad gørbrug af AMU.•Kortuddannede med en årlig bruttoindkomst på over 150.000 kr.har en større sandsyn-lighed for at tage en arbejdsmarkedsuddannelse end kortuddannede med en årlig bruttoind-7

komst på under 150.000 kr. Desuden har de kortuddannede med en bruttoindkomst påmel-lem 250.000 kr. og 350.000 kr.en signifikant større sandsynlighed for at tage en arbejds-markedsuddannelse end dem, der tjener mere end 350.000 kr. Med andre ord viser tallene, atAMU særligt bruges af kortuddannede lav- og mellemindkomstgrupper på arbejdsmarkedet.•Kortuddannede, der modtager kontanthjælp på under 50.000 kr. omåret(i 2006), haren større sandsynlighed for at tage en arbejdsmarkedsuddannelse end kortuddannede, der ik-ke modtager kontanthjælp, og kortuddannede, der modtager høj kontanthjælp. En forklaringpå dette kan være, at de kontanthjælpsmodtagere, der har modtaget under 50.000 kr., ermere arbejdsmarkedsparate end de kontanthjælpsmodtagere, der modtager over 50.000 kr.Samtidig med at en arbejdsmarkedsuddannelse for en kontanthjælpsmodtager kan være enmåde at komme i arbejde på.

I det følgende fokuseres der på spørgsmålet om, hvorvidt deltagelse i AMU som sådan gør enforskel, i forhold til om de kortuddannede påbegynder uddannelse hhv. uden for AMU-systemetog inden for AMU-systemet. Det vil sige, at vi tager udgangspunkt i indsatsgruppen, jf. afsnit5.1.2. Desuden er det undersøgt for de beskæftigedes vedkommende, om størrelsen af den virk-somhed, de var ansat i, hhv. hvilken branche den befinder sig inden for, gør en forskel. Endelig erdet undersøgt, om den enkelte AMU-udbyder gør en forskel.Undersøgelsesspørgsmål 1 lød: ”Har AMU betydning for, om kortuddannede påbegynder yderli-gere uddannelse?”. Svaret på dette spørgsmål er – som det fremgår nedenfor – meget forskelligt,afhængigt af om vi med yderligere uddannelse tænker på AMU eller anden uddannelse endAMU.4.4.1AMU’s betydning for anden uddannelse end AMUDet korte svar på spørgsmålet om, hvorvidt deltagelse i AMU betyder, at kortuddannede i højeregrad på et senere tidspunkt påbegynder anden uddannelse end AMU, er nej: Der er samlet setikke noget, der peger på, at der er en positiv effekt af AMU, i forhold til om kortuddannede på-begynder anden uddannelse end AMU. Når man sammenligner indsatsgruppen med en matchetkontrolgruppe, der ligner indsatsgruppen på en række variable, er der ingen signifikant forskel:Andelen i hhv. indsatsgruppen og kontrolgruppen, der påbegynder en eller anden form for ud-dannelse, er således hhv. 12,6 % og 13,6 %. I forhold til erhvervsuddannelse er tallene 7,8 % og7,6 %, mens tallene for almen uddannelse er 3,9 % for begge grupper.Det tyder heller ikke på, at undergrupper som køn, alder og herkomst har betydning for, om mansom kortuddannet efter deltagelse i AMU påbegynder anden uddannelse (end AMU). Der er dog30Danmarks Evalueringsinstitut

en negativ effekt for aldersgruppen 20-24 år, som vi fortolker på den måde, at de unge udenuddannelse, der vælger AMU, i højere grad er kendetegnet vedikkeat have planer om at påbe-gynde anden uddannelse.4.4.2AMU’s betydning for, om man deltager i mere AMUDet korte svar på spørgsmålet om, hvorvidt deltagelse i AMU betyder, at kortuddannede i højeregrad på et senere tidspunkt deltager i mere AMU, er ja: Blandt de kortuddannede, der gennem-førte en arbejdsmarkedsuddannelse i 2007, påbegyndte 52 % en arbejdsmarkedsuddannelse iårene 2008-10, mens det tilsvarende tal i kontrolgruppen var 24 %. Resultatet peger således klartpå, at deltagelse i AMU øger sandsynligheden for, at man senere igen går i gang med AMU.Dette kan der være flere forklaringer på:• At deltagere i AMU får en positiv oplevelse, der øger deres motivation for at vende tilbage tilAMU. Den positive oplevelse kan hænge sammen med forskellige forhold, herunder fx at del-tagerne oplever, at de kan bruge det, de har lært, når de kommer hjem, at selve undervis-ningsprocessen var et inspirerende afbræk fra det daglige arbejde mv.• At deltagerne gennem deres møde med AMU bliver mere opmærksomme på de uddannel-sesmuligheder, der er inden for AMU-systemet.• At den pågældende arbejdsmarkedsuddannelse er en del af en pakke AMU-kurser. Det kunnefx være den grundlæggende lederuddannelse, der omfatter fem arbejdsmarkedsuddannelser.• At det ud fra de data, vi har til rådighed, ikke har været muligt at danne en matchet kontrol-gruppe, der ligner indsatsgruppen på alle andre punkter, end hvorvidt de har deltaget i AMU.Man kan fx forestille sig, at indsatsgruppen i højere grad end kontrolgruppen kommer fravirksomheder, der ser AMU som et attraktivt tilbud, som de ønsker, at deres ansatte fortsatskal gøre brug af, eller at indsatsgruppen i højere grad end kontrolgruppen indeholder perso-ner, der er motiverede for at bruge AMU.4.4.3Hvorvidt branchen og størrelsen af den virksomhed, hvor AMU-kursister er an-sat, har betydningUndersøgelsesspørgsmål 4 lød: ”Har ansættelsesforhold betydning for, om kortuddannede AMU-kursister påbegynder yderligere uddannelse?”. Og med ansættelsesforhold blev der her tænkt påvirksomhedsstørrelse og branche.Resultatet med hensyn til virksomhedsstørrelse er, at denne ikke har betydning for, om man somkortuddannet påbegynder uddannelse (ud over AMU). Dog er der en svag tendens til, at kortud-dannede fra meget store virksomheder (mere end 10.000 ansatte) har større sandsynlighed for atpåbegynde yderligere uddannelse.

Resultatet med hensyn til branche er, at denne gør en forskel. Det er således muligt at identificereen gruppe brancher, hvor sandsynligheden for, at man som kortuddannet påbegynder andenuddannelse (ud over AMU), er enten større eller mindre:Brancher, hvor sandsynligheden for, at kortuddannede AMU-deltagere senere påbe-gynder uddannelse, er større end i de øvrige brancher (se nedenfor):• Offentlige og personlige tjenester• Finansiering og forretningsservice• Landbrug, fiskeri og råstofudvikling• Industri, energi og vandBrancher, hvor sandsynligheden for, at kortuddannede AMU-deltagere senere påbe-gynder uddannelse, er mindre end i de øvrige brancher (se ovenfor):• Bygge og anlæg• Handel, hotel og restauration• Transport, post og tele4.4.4Hvorvidt enkelte AMU-udbydere har betydningEn ting er, at AMU som sådan ikke gør en forskel, i forhold til om man som kortuddannet påbe-gynder anden uddannelse, noget andet er, om den enkelte AMU-udbyder gør en forskel. Dethandler undersøgelsesspørgsmål 3 om, som lød: ”Har AMU-udbyderen betydning for, om kort-uddannede AMU-kursister påbegynder yderligere uddannelse?”. Hensigten med denne delunder-søgelse var dels at undersøge, i hvilket omfang enkelte institutioner skiller sig ud fra gennemsnit-tet, dels at identificere et antal caseinstitutioner med henblik på besøg.Resultatet af denne delundersøgelse er, at i alt syv AMU-udbydere skiller sig signifikant positivt udi forhold til gennemsnittet af de resterende AMU-udbydere, når der kontrolleres for en rækkekontrolvariable. Kun godkendte AMU-udbydere med minimum 50 kursister, der har deltaget i enarbejdsmarkedsuddannelse af mindst tre dages varighed, indgår i denne delundersøgelse. At kunsyv institutioner skiller sig signifikant ud, viser, at det er undtagelsen, at AMU-udbydere gør enforskel, i forhold til om deres kursister senere påbegynder anden uddannelse end AMU.Det er dog nødvendigt at tage en række forbehold over for dette resultat, fordi:• De fundne resultater ikke nødvendigvis er stabile over tid. Det betyder, at vi ikke kan udeluk-ke, at vi havde identificeret nogle andre institutioner, hvis vi havde valgt data fra andre år.• Nogle af institutionerne er relativt små. Det betyder, at det kan være relativt få personer, derafgør, hvorvidt en institution skiller sig signifikant ud.• Forskellene mellem institutionerne generelt ikke er særligt store, selvom de er statistisk signifi-kante.32Danmarks Evalueringsinstitut

På trods af disse forbehold har vi udvalgt fem institutioner som cases. Ved udvælgelsen har vi og-så lagt vægt på, at der skulle være tale om forskellige typer outcomes i form af hhv. almen VEU,erhvervsrettet VEU og uddannelse samlet set. Desuden har vi lagt vægt på repræsentation af for-skellige institutionstyper og geografisk spredning. For at opfylde sidstnævnte kriterier er der valgten caseinstitution, som i de statistiske analyser ikke adskilte sig signifikant positivt fra gennem-snittet.For at underbygge caseudvælgelsen rettede vi henvendelse til institutionslederne for at få deresreaktion på to spørgsmål: dels om det overraskede dem, at deres institution lå højt, i forhold tilhvor stor en andel af deres kursister (i 2007) der brugte andre uddannelsestilbud end AMU, delsom de kunne forestille sig, at dette kunne hænge sammen med noget, de havde gjort på institu-tionen, fx i forbindelse med undervisning, vejledning, opsøgende arbejde eller andet.Alle fem tilbagemeldinger gav grund til at antage, at der kunne være sammenhæng mellem kon-krete tiltag hos den enkelte AMU-udbyder og det statistiske resultat. På den baggrund blev deraftalt fem besøg af hver en dags varighed på følgende fem institutioner, der lå relativt højt i for-hold til enten almen eller erhvervsrettet uddannelse:• AMU-Fyn (almen uddannelse: 8,4 % (af 308) i forhold til 6,2 % i gennemsnit)• AMU-Vest (almen uddannelse: 8,8 % (af 251) i forhold til 6,2 % i gennemsnit)• IBC (erhvervsrettet uddannelse: 17,9 % (af 39) i forhold til 8,0 % i gennemsnit)• UCR (erhvervsrettet uddannelse: 12,8 % (af 125) i forhold til 8,0 % i gennemsnit)• Tech College Aalborg (almen uddannelse: 15,0 % (af 40) i forhold til 6,2 % i gennemsnit)

Dette kapitel sigter imod at sammenkoble registerundersøgelsens resultater, som vi præsenteredei sidste kapitel, med de tiltag, som vi har identificeret i interviewundersøgelsen, og som vil blivepræsenteret i de følgende tre kapitler.Som modellen på næste side illustrerer, er der et meget kompliceret samspil mellem forskelligefaktorer og forhold, der afgør, om den enkelte kortuddannede fortsætter med uddannelse. Regi-sterundersøgelsen og interviewundersøgelsen bidrager på forskellige måder til at belyse disse fak-torers og forholds betydning. Det er vigtigt at understrege, at det primære fokus i den samledeundersøgelse har været rettet mod,hvad AMU-udbyderne gør,men også det enkelte individ så-vel som virksomhederne og jobcentrene spiller en afgørende rolle for, om kortuddannede fort-sætter med uddannelse. Det uddyber vi nærmere i det følgende.

En af de vigtigste enkeltfaktorer er den kortuddannede selv med hele den sociale, økonomiske ogkulturelle bagage, man som individ er præget af. Som registerundersøgelsen viser, er der en stør-re sandsynlighed for, at man som kortuddannet påbegynder anden uddannelse end AMU, hvisens forældre har erhvervsuddannelse eller videregående uddannelse. Ligesom der er en størresandsynlighed for at påbegynde uddannelse, hvis man er kvinde, ung, enlig eller bor i en størreby. Den kortuddannedes køn og alder såvel som baggrund og miljø gør altså en forskel.I projektet har vi valgt at fokusere på de kortuddannede, der møder AMU-systemet, fordi vi ved,at AMU er den del af uddannelsessystemet, som de kortuddannede især gør brug af. Og dettemøde med AMU kan måske have betydning for, om man som kortuddannet vælger at fortsættemed anden uddannelse, efter at man har deltaget i en arbejdsmarkedsuddannelse. Hvad AMU-udbyderne gør i forhold til de kortuddannede, har været projektets mest centrale analyseobjekt.Det vender vi tilbage til i de kommende kapitler.

Som vi skal belyse nærmere i de næste tre kapitler, kan virksomhederne have meget forskelligetilgange til, hvor meget og hvordan de vil investere i medarbejdernes efter- og videreuddannelse.Tilgange til uddannelse kan fx variere, i forhold til i hvilket omfang virksomheden foretrækker atdække nye kompetencebehov gennem efter- og videreuddannelse af de ansatte, eller om virk-somheden vælger at dække nye kompetencebehov gennem nyansættelser. Men også virksom-hedernes tidshorisont kan variere, fra at man primært fokuserer på her og nu-udfordringer, og tilat virksomheden laver flerårige strategiplaner, herunder i forhold til medarbejdernes kompeten-ceudvikling. Har virksomhederne et kortere tidsperspektiv, kan korte arbejdsmarkedsuddannelser,der kan gennemføres inden for meget kort tid, måske være den form for uddannelse, man fore-trækker. Mens hvis virksomhederne har et længere tidsperspektiv, der rækker flere år frem, kanlængerevarende uddannelsesforløb, herunder erhvervsuddannelser for voksne, være noget, deprioriterer som supplement til AMU.Vores registerundersøgelse giver kun sparsom viden om virksomhedernes betydning for, om denkortuddannede fortsætter med uddannelse efter AMU. Det skyldes, at vi kun har set på to variab-le, nemlig branche og virksomhedsstørrelse, hvorimod andre forhold, der kunne have større be-tydning, fx hvorvidt virksomheden satser strategisk på kompetenceudvikling, ikke er undersøgt.I forhold til de to variable, vi har undersøgt, kan vi dog konstatere, at virksomhedsstørrelse stortset ikke har nogen betydning, mens branche har en betydning. Der er således større sandsynlig-hed for, at man som kortuddannet AMU-deltager fortsætter med uddannelse, hvis man er ansatinden for offentlige og personlige tjenester, finansiering og forretningsservice, landbrug, fiskeriog råstofudvikling samt industri, energi og vand. Hvorimod der er mindre sandsynlighed for, atman som kortuddannet AMU-deltager fortsætter med uddannelse, hvis man er ansat inden forbygge og anlæg, handel, hotel og restauration eller transport, post og tele.Som vi skal belyse nærmere i de næste tre kapitler, spiller også jobcentrene en vigtig rolle i for-hold til de ledige, fordi de er i dialog med de ledige om deres muligheder på arbejdsmarkedet ogeventuelle brug af uddannelse. Ligesom virksomhederne kan have forskellige tilgange til uddan-nelse, kan jobcentrene også have det, og forskellige tilgange kan være præget af forskellige vil-kår: Økonomien i den enkelte kommune og det enkelte jobcenter kan være forskellig, ligesomden lokale efterspørgsel efter arbejdskraft kan være meget forskellig. Hertil kommer, at tidshori-sonten kan variere både i den vejledning, de ledige får, og i de beslutninger, jobcenteret og denledige træffer i forhold til den enkeltes jobmuligheder på kortere eller længere sigt. Et perspektivmed en kortere tidshorisont kan fx fokusere på, at den ledige bruger sin ret til seks ugers selv-valgt uddannelse til at få et bestemt certifikat, fx til at køre gaffeltruck, gennem en arbejdsmar-kedsuddannelse for at kunne varetage et bestemt job. Men der kan også være tale om en flerårigtidshorisont, der handler om at give den ledige bredere kvalifikationer for at forbedre jobmulig-hederne på lang sigt.AMU som springbræt til fortsat uddannelse37

Registerundersøgelsen viste, at AMU som sådan ikke har nogen betydning for, om den kortud-dannede fortsætter med anden uddannelse. Men den viste også, at et mindre antal AMU-udbydere faktisk gør en forskel.Man skal her være opmærksom på, at registerundersøgelsen og interviewundersøgelsen kun del-vist fokuserer på det samme: I registerundersøgelsen fokuserede vi på, om man som kortuddan-net havde gennemført en arbejdsmarkedsuddannelse i 2007. Det var det, vi definerede som ”ind-satsen” i registerundersøgelsen. I interviewundersøgelsen har vi haft et bredere sigte: Her har viinteresseret os for tiltag (som vi har valgt at kalde dem) hos AMU-udbyderne, det vil sige noget,de gør der, som efter deres og vores vurdering kan tænkes at have en positiv betydning for, omkortuddannede fortsætter med uddannelse. Det betyder fx, at man kan forestille sig, at en AMU-udbyder vejleder en kortuddannet til at søge anden uddannelse end AMU. Hvor vi i interviewun-dersøgelsen vil se dette som et tiltag, vil det ikke være en del af registerundersøgelsens outcome,hvis vedkommende ikke har gennemført en arbejdsmarkedsuddannelse i 2007.Vi må derfor have dette forbehold in mente, når vi på baggrund af registerundersøgelsen kon-kluderer, at AMU ikke gør nogen forskel, i forhold til om kortuddannede fortsætter med andenuddannelse. Der kan være AMU-udbydere, der faktisk bidrager til uddannelsesløftet af de kort-uddannede, selvom de ikke er blevet identificeret i vores registerundersøgelse.Under besøgene hos udbyderne forsøgte vi at afklare, hvor optaget man var af udfordringen medde kortuddannedes uddannelsesløft. Helt overordnet mødte vi her to tilgange til, hvorvidt manhavde et særligt fokus på de kortuddannede, og hvorvidt man tænkte i specifikke tiltag for dem:Nogle af AMU-udbyderne havde således et tydeligt fokus på de kortuddannede og deres fortsatteuddannelse. Kortuddannede blev af disse udbydere opfattet som en gruppe med specifikke be-hov, og de havde iværksat særlige tiltag specielt rettet mod denne målgruppe. De havde gjort sigmange tanker om, hvilke barrierer der kan være for kortuddannede i forhold til at tage uddannel-se, og hvordan man bedst muligt bryder disse barrierer.Andre udbydere kan karakteriseres ved, at de ikke specifikt fokuserede på de kortuddannede somen gruppe med særlige behov. De var derimod optagede af en mere generel tilgang til uddannel-se, somogsåomfattede kortuddannede og handlede om at imødekomme kundernes behov –såvel virksomheders som enkeltpersoners.Interviewundersøgelsen gav en række eksempler på, hvad der konkret gøres på de fem udvalgteinstitutioner. I alt har vi identificeret otte tiltag, som er beskrevet og analyseret i kapitel 7-9.

Det har været et kriterium for at indgå i viften af de otte tiltag, vi præsenterer, at det empiriskegrundlag var tilstrækkeligt solidt, herunder at der har været udsagn fra informanter fra flere ud-bydere, som har kunnet belyse muligheder, forudsætninger og udfordringer i forbindelse med deenkelte tiltag. Det kan derfor heller ikke udelukkes, at vi, hvis vi havde besøgt andre udbydere el-ler flere udbydere, ville være endt med flere eller andre tiltag.De fem udvalgte udbydere går således til udfordringen med kortuddannedes fortsatte uddannel-se på forskellige måder, ligesom der er stor variation, både med hensyn til hvad de tænker oggør, samt med hensyn til hvor højt de prioriterer de forskellige tiltag.De næste tre kapitler gennemgår disse tiltag, som vi har samlet i tre overordnede temaer:For det første tiltag med fokus på individet,herunder vejledning, realkompetencevurderingersamt erhvervsuddannelser for voksne (jf. kapitel 6). Dette tema omfatter tiltag, der fokuserer på,hvordan man kan støtte den enkelte kortuddannede, der ønsker at forbedre sine muligheder iuddannelsessystemet.For det andet tiltag med fokus på tilrettelæggelse af undervisning og uddannelse, her-underudvikling af nye erhvervsuddannelser og etablering af åbne værksteder (jf. kapitel 7). Det-te tema omfatter tiltag, der fokuserer på, hvordan man som uddannelsesinstitution kan forsøgeat ændre sine udbud, så de bliver mere attraktive for målgrupperne – attraktive i den betydning,at de fremstår som brugbare og spændende muligheder for de kortuddannede.For det tredje tiltag med fokus på samspil mellem aktører,herunder samarbejde med virk-somheder, samarbejde mellem AMU-udbydere og VUC om FVU samt jobrotationsprojekter, derinvolverer flere samarbejdspartnere (jf. kapitel 8). Dette tema omfatter tiltag, hvor samarbejdemellem aktører har betydning for de kortuddannedes uddannelsesmuligheder.Der er på ingen måde vandtætte skotter mellem de enkelte tiltag. Tværtimod giver det god me-ning at kombinere dem. Fx kan man med fordel fokusere på brugernes behov, samtidig med atman forsøger at tilrettelægge attraktive uddannelsestilbud, eventuelt i samarbejde med andre ak-tører. Brugerne kan i den forbindelse være både deltagere, der på egen hånd henvender sig, ogdeltagere, som vejledes i forhold til de uddannelser, man selv eller andre udbyder. Og det kanvære virksomheder, der rådgives om kompetenceudvikling. Når der tages udgangspunkt i kun-dernes behov, kan det betyde, at man er nødt til at bruge sin uddannelsesportefølje på en merefleksibel måde, fx ved at kombinere forskellige uddannelser og niveauer.

Interviewundersøgelsen gav grundlag for at identificere en række tiltag, der ser ud til at gøre enforskel i forhold til kortuddannede AMU-kursisters uddannelsesvalg og -adfærd. I dette kapitelbeskrives de tiltag, der har den enkeltes kompetencer som omdrejningspunkt.I det følgende præsenteres tre konkrete tiltag, nemlig vejledning, anerkendelse af realkompeten-cer samt erhvervsuddannelse for voksne – dvs. grunduddannelse for voksne (GVU) og voksenlær-lingeforløb. Når vi mener, at individet er i fokus i disse tiltag, er det, fordi tiltagene kredser om atafklare den enkeltes kompetencer og få den enkelte til at øjne nye muligheder for uddannelse ogjob.Kapitlet tager samtidig udgangspunkt i en af de holdninger, som flere informanter gav udtryk for,nemlig at hvis de kortuddannede skal løftes uddannelsesmæssigt, skal det gøres via en personligog individuel tilgang, som tager højde for, hvad den enkelte har lyst til og synes giver mening.Det bygger igen på en forståelse af, at kortuddannede er en heterogen gruppe, der har forskelli-ge behov og forudsætninger, og som derfor kræver differentierede tilbud og målrettet vejled-ning.I dette og i de to næste kapitler fokuseres der derfor særligt på mødet mellem AMU-udbyderenog personer, der er i gang med en arbejdsmarkedsuddannelse eller på anden måde kommer ikontakt med en AMU-udbyder.

I det følgende præsenteres fire forhold, som er interessante ved den måde, udbyderne vejleder påsom et redskab til at fremme kortuddannedes fortsatte uddannelse:• Faglærere, der vejleder og møder de kortuddannede i øjenhøjde, kan gøre en forskel• Uddannede vejledere kan gøre en forskel• Vejledningen skal ikke være bundet af institutionens egne udbud• Vejledning kombineret med ’smagsprøver’ på undervisning gør det lettere at se mulighederne6.1.1Vejledning ved faglærereDet første forhold er, at faglærere har mulighed for at gøre en forskel i forhold til vejledning afkortuddannede, når de som undervisere møder kursisterne i øjenhøjde. Med andre ord kan un-derviserne som fagpersoner og ligeværdige ”vejledere” gøre en forskel i forhold til at vækkeufaglærtes interesse for mere uddannelse.Nogle udbydere mener, at nøglen til at få flere kortuddannede AMU-kursister til at fortsætte medmere uddannelse er, at vejledning knyttes tæt til undervisningen og den enkelte faglærer. Ideenbag er, at kursisten her møder en fagperson, og at samtalen kan tage sit udgangspunkt i en fæl-les faglig interesse. Flere af de interviewede undervisere mente, at faglæreren i en sådan sam-menhæng kan fungere som rollemodel for den ufaglærte, hvilket kan have en afsmittende effektpå kursisten. Når tilliden er skabt, og interessen vakt, er det nemmere at formidle perspektivet ommere uddannelse, fx muligheden for en erhvervsuddannelse inden for fagområdet. Denne formfor decentral vejledning bygger på, at alle undervisere føler ansvar for opgaven og ser den somen kollektiv udfordring. Her fortæller en underviser om, hvordan det foregår på hans institution:Generelt er alle underviserne gode til at vejlede både voksne og unge, der kommer i huset.Vi fortæller og vejleder meget – også om de andre [fag]områder på stedet. Vi henviser demtil de andre lærere, hvis det er noget, vi ikke ved noget om … [D]er er konsensus om, atkulturen er, at vi alle sammen vejleder (underviser).Underviseren beskriver her en praksis, hvor vejledning kontinuerligt varetages bredt af alle faglæ-rerne. Vejledningsindsatsen er hos denne udbyder organiseret ud fra en betragtning om, at fag-lærerne er dem, der personligt og fagligt kommer tættest på kursisterne og derfor kan ses somderes oplagte sparringspartnere. Desuden vil faglæreren typisk kende uddannelses- og jobmulig-hederne på sit felt. Hertil kommer, at mange af underviserne kan undervise på både arbejdsmar-kedsuddannelser og erhvervsuddannelser og bl.a. derfor kan give et realistisk billede af de fagligeudfordringer, når han eller hun henviser den kortuddannede videre i den retning. Vejledningen ifaglokalet kan foregå i øjenhøjde, når relationens omdrejningspunkt er den fælles faglige interes-se og gensidige respekt.

6.1.2Vejledning udført af uddannede vejledereDet andet forhold er, at uddannede vejledere med deres helhedsorienterede tilgang til og over-blik over uddannelsessystemet kan gøre en forskel i forhold til kortuddannedes fortsatte uddan-nelse.Hos nogle udbydere foregår vejledning af kursister og andre med behov for vejledning i separatelokaler og varetages af uddannede vejledere. Til forskel fra vejledningen i faglokalet er vejlednin-gen her en centraliseret aktivitet, der i tid og rum er afkoblet den faglige undervisning. Det fagli-ge link kan imidlertid godt bibeholdes. Hos en specifik udbyder har vejlederne ud over en profes-sionel vejlederuddannelse forskellige faglige baggrunde, der samlet set styrker vejledernes tilknyt-ning til og viden om forskellige fagområder, bl.a. via uddannelses- og erhvervsnetværk, de kantrække på. Hos denne udbyder betyder bredden i vejledernes baggrunde, at de ofte tænker i an-dre muligheder end den oplagte forbindelse mellem en arbejdsmarkedsuddannelse og en be-slægtet erhvervsuddannelse. Vejlederne kan her tilbyde den kortuddannede et overblik over ud-dannelsessystemet, der inddrager andre perspektiver. For selvom det for mange kortuddannedevil være oplagt at blive faglærte inden for det område, hvor de arbejder, er der også andre mu-ligheder for fortsat uddannelse. Dette bredere perspektiv fortæller en vejleder om her:Jeg er ligeglad med, om det, de gerne vil, ligger på VUC, på [en stor erhvervsskole], ellerhvor det ligger, men vi skal have dem guidet i den retning, hvor der er fornuft i tingene in-den for de rammer, som systemet giver os (vejleder).Flere af vejlederne nævnte, at deres force er, at de kan kaste lys over den enkeltes kompetencerbredt set.Det vil sige, at vejlederne ser på den kortuddannedes kompetencer som helhed, hvilketinkluderer faglige, men i lige så høj grad sociale og kulturelle kompetencer. For den enkelte kort-uddannede kan dette give en mere varieret og anvendelig kompetencemappe.Som man kan se, er der altså forskellige måder at organisere vejledningsindsatsen på, hvilket kanfå betydning for karakteren af det, der bliver vejledt om. Ved at lade vejledningen foregå i faglo-kalet som en integreret del af mødet mellem underviser og kursist kan tilliden og genkendelighe-den for den kortuddannede/ufaglærte være en vigtig faktor. Er vejledningen derimod organiseretsom en centraliseret aktivitet med vejledere, der har forskellige faglige baggrunde, er der mulig-hed for en større samlet viden om og erfaring med uddannelsessystemet, hvilket igen kan kommeden kortuddannede til gavn, når han eller hun præsenteres for forskellige uddannelses- og/ellerjobveje.

6.1.3Institutionsuafhængig vejledningDet tredje forhold er, at når vejledningen ikke er bundet af den enkelte institutions konkrete ud-bud, giver det vejlederen friere hænder til at tænke kreativt og tage udgangspunkt i den enkeltekortuddannede.Blandt udbyderne varierer det, hvilket perspektiv man anlægger i sin vejledning. Der er groft sagtto tilgange: Enten tager man som udbyder afsæt i sit eget udbud af uddannelser og vejleder sinekursister hen imod disse, eller man tager udgangspunkt i det enkelte individ og guider personenhen til den uddannelse, der passer bedst til vedkommende – uafhængigt af hvor den udbydes.Der findes naturligvis punkter imellem disse poler, men her illustreres variationen med to citater:Vejledningen foregår ovre i vores kursistadministration, hvor der sidder tre med hver sitfagområde, der kan supplere hinanden. De kender alt til, hvad vi udbyder, så meget afrådgivningen foregår ved kursistadministrationen (ledelse).Vi vejleder bredt til alle uddannelser og til andre skoler. Det kan eksempelvis væreGVU’ere. De kommer typisk ind ad døren og er måske blevet ledige, og så tager vi snakkenmed dem omkring, hvad de har i rygsækken, og hvad der passer i forhold til vores egneuddannelser eller andre skoler (uddannelseskonsulent).Som AMU-udbyder kan det være praktisk at have en specialiseret kursusadministration, der erfortrolig med udbuddet og dets faglige indhold, og som på den baggrund kan give en instruktivvejledning til fx kortuddannede. Men hvis fokus er på de kurser, institutionen selv udbyder, er deren risiko for, at tilbud, som måske passer bedre til den enkeltes behov, ikke kommer i spil.Tager vejledningen derimod afsæt i den enkelte kortuddannedes kompetencer og motivation,kan flere uddannelsesmuligheder bringes i spil. Denne mere individuelt orienterede tilgang kræ-ver både overblik over uddannelsessystemet og vilje til at tænke vejledning bredere end som enfødekæde til egne uddannelser.6.1.4Vejledning kombineret med ’smagsprøver’ på undervisningDet fjerde forhold er, at for kortuddannede kan kombination af vejledning og kortvarig afprøv-ning af undervisning stimulere lysten til uddannelse og tydeliggøre muligheder i forhold til fortsatuddannelse.En række vejledere og undervisere påpegede, at kortuddannede ofte er uafklarede om, hvad dekan og vil i forhold til uddannelse og job. Nogle gange er det derfor ikke realistisk at udarbejdeuddannelsesplaner, fordi personen ikke er tilstrækkeligt afklaret eller motiveret. Her kan smags-

prøver på undervisning gøre mulighederne mere levende og vedkommende, så der kan skabesden nødvendige motivation.Nogle udbydere tilbyder derfor som supplement til deres vejledning, at man kan deltage i under-visning en eller to dage for at undersøge og afprøve, hvorvidt det konkrete fagområde vækkerens interesse. Det vil sige, at vedkommende på en uforpligtende måde kan danne sig et håndgri-beligt og realistisk billede af uddannelsen og måske få nedbrudt individuelle barrierer i forhold tilat starte på et videre forløb. En vejleder fortæller her om, hvordan en ’smagsprøve’ på undervis-ning kan give den kortuddannede en fornemmelse af praksis og konkretisere en ellers lidt ab-strakt uddannelsesplan:Vores erfaring er i hvert fald, at det giver en anden motivation og en anden forståelse for,hvad det vil sige at kaste sig ud i et uddannelsesforløb. De har siddet der med nogle andremennesker, som er i gang, som har mod på det. De har set, hvad det er, de har set lære-ren, de har set det sted, de eventuelt skal hen. Og det giver noget helt andet (faglærer ogvejleder).Når uddannelsesvejledning således kombineres med afprøvning i praksis, giver det mulighed for,at den enkelte kan danne sig et klarere billede af fagenes indhold, ligesom det kan give en tryg-hed at have set undervisningslokalet og mødt underviseren.En uddannelsesplan kan ses som en form for rutebeskrivelse, der ikke siger særlig meget om vir-kelighedens terræn. En delvis afdækning af terrænet, som er det, den netop beskrevne praksistilbyder, kan derfor bidrage til at skabe et bedre beslutningsgrundlag for, hvilken vej man skalvælge.

Eksempel 1: Vejledningsværksted på AMU-FynAMU-Fyns vejledningsværksted tilbyder skoleuafhængig uddannelses- og karrierevejledning af voksne. Allekan få vejledning – ledige såvel som beskæftigede, ufaglærte såvel som faglærte og folk med forskelligeuddannelser. At det er skoleuafhængigt, betyder, at vejlederne tager udgangspunkt i den enkelte og den-nes kompetencer, motivation og behov, og at vejledningen i høj grad fører folk videre til kurser og uddan-nelser på andre institutioner. AMU-Fyn vejleder til egne AMU-kurser, i det omfang det giver mening i for-hold til den enkelte. Vejledningen er gratis og tilgængelig for alle i Danmark, men i praksis er det primærtborgerne i lokalområdet, der benytter tilbuddet. Vejledningsværkstedet har fem vejledere ansat, der harhver sin særlige faglige baggrund, og som også arbejder som faglærere.Fysisk råder vejledningsværkstedet over fem store forbundne lokaler: Der er et undervisningslokale medwhiteboard, projektor osv., et grupperum, hvor der kan arbejdes/samarbejdes omkring bordene, og en”vejlederskranke”, hvor deltagerne kan henvende sig, og hvor de individuelle uddannelsesplaner udarbej-des og udprintes i samarbejde med en vejleder. Endelig er der to afdelinger med computere og borde tilgruppearbejde. Lokalerne har karakter af et sted, hvor der ud over at blive arbejdet konkret med uddan-nelsesplaner også socialiseres og bygges netværk. Vejledningsværkstedet har en telefonisk hotline, somman kan ringe til, uanset hvem og hvor man er, og få råd om uddannelse.Vejledning på værkstedet omfatter indledende samtaler med henblik på afklaring af den enkeltes motivati-on og muligheder og fører til konkrete uddannelses- og/eller jobplaner. Hvis brugerne af værkstedet eruafklarede om, hvilken uddannelsesmæssig vej de vil gå, er der mulighed for at følge et AMU-hold indenfor et fagområde en dag eller to.Vejlederne registrerer al vejledningsaktivitet og brugernes henvendelser i en dertil udviklet elektronisk da-tabase for at sikre videndelingen mellem vejlederne og for at sikre konsistente og meningsfulde forløb overtid.Vejlederne fortæller om deres ideer og holdninger til egen praksis:••••Vejledningen af brugerne skal være uformel, uforpligtende og frivilligSom vejleder skal man brænde for sagen, for at det skal lykkesVejledningen skal være gratis og institutionsuafhængigEt godt samarbejde mellem vejledere og faglærere er vigtigt, så faglærerne understøtter vejlednings-processen, fx ved at udarbejde overskueligt materiale om faget, der kan uddeles til potentielle kursi-ster.•At have et fagligt netværk som vejleder styrker vejledningen og gør henvisninger nemmere.

Anerkendelse af realkompetencer kan styrke kortuddannedes muligheder på arbejdsmarkedet,fordi en realkompetencevurdering (RKV) giver mulighed for at få papir på den praksiserfaring,man har tilegnet sig i sit arbejds- og/eller fritidsliv, og som ækvivalerer formelle kompetencer iuddannelsessystemet. En anerkendelse af ens reelle kompetencer kan fx indgå i en jobsøgnings-proces og erstatte et uddannelsesforløb. For kortuddannede kan anerkendelse af realkompeten-cer også lette vejen til fortsat uddannelse, fordi man kan nøjes med at uddanne sig i forhold til defaglige mål, man ikke allerede har tilegnet sig.EVA har tidligere undersøgt, i hvilket omfang udbydere af AMU arbejder med anerkendelse afrealkompetencer (EVA 2010 a), og kunne da konstatere, at der er meget stor forskel på RKV-aktiviteten blandt institutionerne. Men undersøgelsen viste også, at 85 % af AMU-udbyderne varenige eller overvejende enige i, at selve idéen om at vurdere og anerkende realkompetencer ergod, mens en del færre respondenter, nemlig 64 %, fandt, at mulighederne for at anerkende re-alkompetencer på institutionerne i praksis var gode (EVA 2010 a, s. 79).Caseinstitutionerne passer ind i dette billede, på den måde at de dels havde en forholdsvis mode-rat RKV-aktivitet, dels fandt, at RKV kunne være et vigtigt redskab til at løfte kortuddannede ud-dannelsesmæssigt.Der er især tre iøjefaldende forhold i den måde, caseinstitutionerne bruger RKV på, som kanfremme kortuddannedes fortsatte uddannelse:• Uformel vejledning som optakt til en RKV kan gøre en forskel• Bredere afklaring af den enkeltes ønsker og muligheder som optakt til RKV kan gøre en for-skel• I forbindelse med fyringsrunder kan RKV være et vigtigt værktøj til at bringe de afskedigedevidere i uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet.6.2.1Uformel vejledning og RKVDet første forhold er, at uformel vejledning kan være en hensigtsmæssig optakt til RKV med hen-blik på at fremme kortuddannedes fortsatte uddannelse.Vi så i sidste afsnit, hvordan udbyderne brugte vejledning til at fremme kortuddannedes fortsatteuddannelse. I forbindelse med RKV kommer vejledning ofte til at spille sammen med vurderingen.En af grundene til dette er, at det tit er den samme person (en vejleder), der varetager opgavernesideløbende.Herudover var det en vurdering, vi mødte, at det kan være en fordel for den kortuddannede, nårvejlednings- og vurderingsprocessen smelter sammen på en uformel måde. At vejledere forsøgerAMU som springbræt til fortsat uddannelse47

at tænke vejledning og vurdering sammen og bestræber sig på, at processen af den kortuddan-nede opleves som uformel, ændrer naturligvis ikke ved, at selve vurderingen pr. definition må væ-re meget formel. Forstået på den måde at ansøgerens reale kompetencer skal vurderes så præcistsom muligt i forhold til de formelle uddannelsesmål.Når vejlederen forsøger at tage konkret udgangspunkt i det menneske, hun eller han sidder overfor, kan vejlederen bidrage til at mindske nogle af de barrierer, som mange kortuddannede kanopleve ved mødet med uddannelsessystemet. Samtalen, der kan være mere eller mindre vejle-dende, kan således være med til at lette overgangen til selve kompetencevurderingen:Vejlederen tager en snak med dem ud fra det, de har med i rygsækken. Vi starter megetuformelt med en snak. Næste trin er en uddannelsesplan og en IKV, når de har besluttetsig for, hvor de skal hen. Ellers er det meget uformelt, uforpligtende og individuelt (under-viser og vejleder).Citatet viser, at processen kan bestå af flere trin, der ses i sammenhæng: en snak, en uddannel-sesplan8og en IKV (en individuel kompetencevurdering, som er det samme som en realkompe-tencevurdering, RKV). Og når informanten bruger ord som ”snak”, ”uformelt”, ”uforpligtende”og ”individuelt”, signaleres der en form, hvor ”systemet” forsøger at møde deltagerne i øjenhøj-de.6.2.2Afklaring og RKVDet andet forhold er, at en bredere afklaring af den enkeltes ønsker og muligheder kan være enhensigtsmæssig optakt til RKV med henblik på at fremme kortuddannedes fortsatte uddannelse.Kompetenceafklaring er et begreb, der har været kendt længe inden for AMU-systemet i form afindividuel kompetenceafklaring (IKA). IKA blev i 2007 erstattet af individuel kompetencevurdering(IKV). Mens IKA sigtede mod at gøre kursisten afklaret fx med henblik på en uddannelsesplan,indebærer IKV primært, at man vurderer den enkeltes kompetencer, eventuelt med henblik på atudstede hhv. kompetence- og uddannelsesbeviser for de anerkendte kompetencer svarende tilenten dele af eller hele arbejdsmarkedsuddannelser (EVA 2008, s. 64 ff.).Det kan være svært i praksis at trække en klar grænse mellem afklaring og vurdering. I bekendt-gørelse af lov om arbejdsmarkedsuddannelser m.v. (LBK nr. 381 af 26.03.2010) står der således,at anerkendelse af realkompetencer ”sker på baggrund af afklaring, dokumentation og vurderingaf deltagerens realkompetencer i forhold til målbeskrivelserne i arbejdsmarkedsuddannelserne og8

enkeltfag optaget i de fælles kompetencebeskrivelser” (§ 15, stk. 2). Den form for afklaring (ogvurdering), der med andre ord lægges op til i lovbekendtgørelsen, sigter præcist efter bestemteuddannelsesmål.Men ikke alle kortuddannede er afklarede om, hvilke uddannelser det vil være relevant for dem atblive vurderet i forhold til. Derfor er der informanter, der vurderer, at en eller anden form for bre-dere afklaringsproces kan være godt at starte med, inden man påbegynder en egentlig RKV-proces. Det følgende citat er et eksempel på dette samt på en oplevelse af, at der i dag er mindrefokus på afklaring som sådan:I gamle dage kunne vi være med til at afklare det [hvad personen vil], men nu skal perso-nen rent faktisk være så godt klædt på til selv at vide, hvilken retning de vil. Så kan vi der-efter ud fra deres dokumentation være med til at vurdere, hvad der skal til (konsulent).Bredere afklaring af jobønsker m.m. kan for nogle kortuddannede være et vigtigt skridt før enRKV, der igen kan lede til mere uddannelse. Mange kortuddannede har meget at vinde ved RKV,men kan samtidig have et større behov for afklaring end andre befolkningsgrupper, der er merefortrolige med uddannelsessystemet.6.2.3RKV som værktøj ved fyringsrunderDet tredje forhold er, at udbyderne i forbindelse med fyringsrunder i virksomheder kan brugeRKV som et blandt flere værktøjer til at bringe de afskedigede videre i uddannelsessystemet og påarbejdsmarkedet. RKV kan være en måde at kvalificere og fastholde medarbejdere på, men denkan altså også bruges, når folk skal hjælpes videre i forbindelse med større fyringsrunder.Samarbejde på tværs af udbydere (fx i VEU-center-regi) og mellem virksomheder og udbyderekan gøre det muligt hurtigt at rykke ud og hjælpe folk, der afskediges. Og et af de redskaber,nogle udbydere tager i brug i sådanne situationer, er RKV, der kan give de afskedigede en størreklarhed om, hvad de kan, og måske herigennem hjælpe dem videre med uddannelse og i forholdtil job.Vi har et friskt eksempel med 30, der skulle fyres, hvor vi tog fat i VEU-centret og har løstopgaven i fællesskab. Vi har dels haft individuelle løsninger ved et stormøde, hvor vi harsendt kursistadministrationsfolk med og booket på stedet. I nogle tilfælde er folk klar over,hvilken vej de vil, og så laves der en IKV (…) (ledelse).Når virksomhederne i forbindelse med den økonomiske krise såvel som i forbindelse med den sti-gende internationale konkurrence fra lavtlønslande afskediger folk, går det ofte særligt hårdt udover de kortuddannede. Og det kan have konsekvenser for interessen for RKV:AMU som springbræt til fortsat uddannelse49

I øjeblikket er det ikke mange [RKV’er, de laver]. Det har mest været i forbindelse med fy-ringer og omskoling, hvor [virksomhederne] gerne ville gøre folk klar til at komme videre,motivere folk til at få lagt uddannelsesplaner og til at finde ud af, hvordan de kommer vi-dere. Mange af de virksomheder, der har fyret, de har beholdt det personale, der er bedstuddannet, så lige nu er behovet ikke så stort (vejleder og faglærer).Med andre ord kan der være virksomheder, hvor krisen medfører, at der bliver en mindre efter-spørgsel efter RKV. Til gengæld betyder krisen også, at der bliver flere ledige, for hvem RKV kanvære en god mulighed for at komme videre. I den forbindelse bliver samarbejdet mellem udbyde-re og jobcentrene tilsvarende vigtigt.Samlet set kan RKV være et vigtigt redskab for ledige såvel som for beskæftigede kortuddannede– om end konjunkturerne påvirker vilkårene for RKV.

Hvor et voksenlærlingeforløb ligner et lærlingeforløb for unge og er baseret på en kontrakt meden virksomhed, er grunduddannelse for voksne (GVU) en konstruktion, hvor en uddannelsesinsti-tution gennemfører en realkompetencevurdering af en ansøger i forhold til målene for en er-hvervsuddannelse og på denne baggrund udarbejder en uddannelsesplan. GVU er en mulighedfor voksne, der har relevant erhvervserfaring, og som ønsker at tage en erhvervsuddannelse påkortere tid end den tid, det tager en ung at gennemføre en erhvervsuddannelse (EUD). I en GVUfår man godskrevet sine reelle kompetencer, så de bliver formelle. Desuden indeholder uddannel-sesplanen ikke praktik, som en EUD for unge indeholder. EUD, GVU og voksenlærlingeforløb af-sluttes med samme type fagprøve og giver de samme formelle kompetencer.EVA vurderede i sin evaluering af GVU i 2007, at GVU er en god idé for ”personer med betydelig,relevant erhvervserfaring”, men også, at søgningen var lille blandt andet som følge af et begræn-set kendskab til ordningen blandt virksomheder og potentielle GVU-deltagere (EVA 2007). Om-fanget af GVU er fortsat meget begrænset (Undervisningsministeriet, 2011, s. 19), mens antalletaf voksenlærlinge ligger noget højere (Undervisningsministeriet, 2011, s. 20). I forhold til antalletaf ufaglærte i Danmark ligger antallet af GVU- og voksenlærlingeforløb dog begge relativt lavt.Caseinstitutionerne passer ind i dette billede, på den måde at de også har en forholdsvis moderatGVU-aktivitet. Hertil kommer, at flere udbydere oplevede, at den aktuelle lavkonjunktur yderlige-re har svækket virksomhedernes interesse for GVU og voksenlærlingeforløb. På trods af den rela-tivt lave GVU-aktivitet ser udbyderne generelt GVU og voksenlærlingeforløb som gode mulighe-der for at fremme kortuddannedes fortsatte uddannelse. Af interviewundersøgelsen fremgår det,

at der er voksne, der er i gang med GVU og/eller voksenlærlingeforløb på områder som mad ogrestauration, finans, ledelse, vindmølleindustri, service og transport.Der er især tre iøjefaldende forhold i den måde, caseinstitutionerne rekrutterer til GVU og vok-senlærlingeforløb på, som kan gøre en forskel i forhold til at fremme kortuddannedes fortsatteuddannelse:• En uddannelsesstrategisk dialog med virksomheder kan gøre en forskel• Uformelle møder med ufaglærte medarbejdere kan have betydning• Mødet mellem kursister og faglærere i undervisningen kan gøre en forskel.6.3.1Rekruttering i forbindelse med dialog med virksomhederneDet første forhold handler om, at udbyderne kan rekruttere til GVU og voksenlærlingeforløb iforbindelse med deresdialog med virksomheder om strategier i forhold til uddannelse.I dennedialog kan udbyderne forsøge at understøtte en mere langsigtet planlægning og brug af voksen-og efteruddannelse og herigennem fremme kortuddannedes fortsatte uddannelse.Det er forskelligt, om virksomhederne tænker på uddannelse i et strategisk perspektiv. Udbydernekan derfor i deres dialog med virksomhederne understøtte strategiske satsninger på uddannelse ivirksomhederne og i denne sammenhæng fremme de kortuddannedes brug af GVU og voksen-lærlingeordningen.Interviewundersøgelsen gav således et eksempel på en udbyder, som arbejdede sammen med enlokal virksomhed, der griber uddannelse af fabrikkens medarbejdere strategisk an. På basis af re-alkompetencevurderinger igangsættes der kortere uddannelsesforløb i form af GVU, der gør deufaglærte medarbejdere faglærte. En uddannelseskonsulent fortalte:Virksomheden har valgt at lave en plan, hvor de sender 20 mand herned [til AMU-udbyderen] i to forløb, hvor de så får en uddannelse. De skal nu være lærlinge, og det erfolk, som har arbejdet i mange år. De kan det hele, men har bare ikke nogen papirer pådet. De bliver så realkompetencevurderet. Og planen er, at de vil have en til to hvert år, derbliver lærlinge (konsulent).Den pågældende virksomhed planlægger således, at dens ufaglærte medarbejdere skal løftes ud-dannelsesmæssigt til faglært niveau. Det kan gøre medarbejderne mere fleksible i forhold til enbredere vifte af arbejdsopgaver og mere omstillingsparate i forhold til forandringer. Samtidig kanmedarbejderne opnå bedre vilkår som faglærte og styrke deres arbejdsmarkedsmobilitet.

6.3.2Rekruttering i forbindelse med uformelle møder med ufaglærte medarbejdereDet andet forhold handler om, at udbyderne kan rekruttere til GVU og voksenlærlingeforløb iforbindelse med mere uformelle møder mellem AMU-udbydernes virksomhedskonsulenter ogufaglærte medarbejdere i virksomhederne og herigennem fremme kortuddannedes fortsatte ud-dannelse.Flere udbydere pointerede således, at rekruttering til uddannelse ofte afhænger af personlige re-lationer, fx er det vigtigt, hvilket forhold virksomhedskonsulenterne har til virksomhederne. Flerenævnte, at en tæt relation og en uformel tone virker tillidsvækkende især i forhold til ufaglærtemedarbejdere. I forbindelse med besøg i virksomhederne kan der opstå mere eller mindre uven-tede situationer, der kan lægge op til diskussion af uddannelsesmuligheder:Vi har to konsulenter, der er meget tæt på branchen, og det er nok i forbindelse med de-res besøg i virksomhederne, at de siger [til de ufaglærte]: ’Hov, hvorfor går du her? … Trordu ikke, du skulle komme op til os?’, når de står ude i køkkenet over en kop kaffe eller eteller andet … Det er meget relationsbetonet, for det er ikke en stor, tung brochure og enmasse hjemmesider … Det flytter ikke et klap! (ledelse).Citatet understreger den pointe, at det er vigtigt at have fokus på personlige relationer, og at denform for rekruttering til uddannelse ofte giver mere end traditionel informationsvirksomhed.6.3.3Rekruttering i forbindelse med undervisningenDet tredje forhold handler om, at udbyderne kan rekruttere til GVU og voksenlærlingeforløb iforbindelse med det møde, der finder sted mellem kursister og faglærere i undervisningen, ogherigennem fremme kortuddannedes fortsatte uddannelse.Udbydere, der fokuserer på at rekruttere til GVU eller voksenlærlingeforløb, bruger fx introdukti-onen på et undervisningsforløb til nye kursister til at gøre opmærksom på ordningerne. Nogleudbydere vinkler desuden rekrutteringen, så den har et særligt fokus på de kortuddannede ledi-ge:Det ligger i vores velkomstbøn, når vi starter nye hold op, at vi skal gøre det [tale om mu-ligheden for GVU eller voksenlærlingeforløb]. Vi laver altid et stykke salgsarbejde i starten,hvor vi især har fokus på ledige (underviser).Mødet mellem kursisterne og faglæreren giver en god anledning til at italesætte mulighedernefor GVU og voksenlærlingeforløb. Og hvis faglæreren fremstår som en faglig autoritet, kursister-ne lytter til, kan den uformelle dialog gøre en forskel:

Alle lærere her på stedet gør opmærksom på, hvad der ellers er af muligheder. Vi snakkerom, hvad der kan bringe dem [de kortuddannede] videre, over en bred kam. Er det nok, atde får et gaffeltruckcertifikat? Eller hvad kunne være en god idé for at komme i job, derogså har udsigter om 10 år? Der er det tit, vi kommer ind og snakker voksenlærling (un-derviser).Hos en udbyder går de skridtet videre og tilbyder alle kortuddannede AMU-kursister at få lavet enGVU-plan:På overfladebehandlingsområdet snakker vi altid erhvervsuddannelse, og på alle AMU-holdene får de tilbudt at få lavet en GVU-plan. Den kan man tage med sig og gøre brug afeller lade være. Det er for at få italesat, at der er en erhvervsuddannelse, og der er noglemuligheder, og det kan åbne nogle døre bagefter (ledelse).At de kortuddannede får lavet en uddannelsesplan, gør det mere konkret for dem, hvad der skaltil for at få et fagbrev. Udbyderen bidrager på denne måde til at bevidstgøre kortuddannede omderes muligheder, og det kan være et vigtigt første skridt i forhold til fortsat uddannelse.

Dette kapitel handler om, hvordan AMU-udbyderne ved at tilrettelægge deres undervisning oguddannelser på fleksible og attraktive måder kan fremme kortuddannedes deltagelse i uddannel-se. I kapitlet ser vi nærmere på to tiltag, der ser ud til at gøre en forskel. For det første udviklingaf nye erhvervsuddannelser, der kan være attraktive muligheder for ufaglærte. For det andet bru-gen af konceptet åbent værksted, der i højere grad end almindelig holdundervisning gør det mu-ligt at tage individuelle hensyn.Kapitlets tema tager – ligesom forrige kapitels tema – udgangspunkt i opfattelser og overvejelser,som interviewundersøgelsen har afdækket. Udbyderne er generelt opmærksomme på at skabeuddannelsestilbud, der tager højde for den modvilje og skepsis, som nogle kortuddannede harover for uddannelsesverdenen. Det gør de blandt andet ved at fokusere på, at undervisningenskal være praksisnær, vedkommende og brugbar. Ligesom udbyderne oplever, at den rette blan-ding af fleksibilitet og håndfasthed kan fremme de kortuddannedes deltagelse og motivation.

En måde at hæve uddannelsesniveauet på inden for brancheområder, der traditionelt har væretpræget af meget ufaglært arbejde, er at udvikle helt nye erhvervsuddannelser, der afspejler densamfundsmæssige og teknologiske udvikling.Rådet for de grundlæggende Erhvervsrettede Uddannelser rådgiver på et overordnet niveau bør-ne- og undervisningsministeren om oprettelse (og nedlæggelse) af nye erhvervsuddannelser (sebekendtgørelsen af lov om erhvervsuddannelser, LBK nr. 171 af 02.03.2011, § 35 og 37). Hertilkommer, at det samlede erhvervsuddannelsesområde er dækket af faglige udvalg (§ 37, stk. 1)og såkaldte udviklingsudvalg (§ 37, stk. 2), der følger ”den erhvervsmæssige udvikling og udvik-lingsmuligheder inden for udvalgets område og tilgrænsende områder og efter behov tage(r) ini-tiativ til nyetablering, omlægning og nedlæggelser af uddannelser” (§ 38, stk. 5).

Da såvel Rådet for de grundlæggende Erhvervsrettede Uddannelser som de faglige udvalg ersammensat, så de repræsenterer arbejdsmarkedets parter, har både virksomheder og faglige or-ganisationer på denne måde en kanal, hvorigennem behov for nye uddannelser kan artikuleres. Ipraksis er det dog oplagt, at udbyderne også spiller en vigtig rolle med hensyn til at identificerebehov for nye uddannelser. Deres brede kontaktflade til og dialog med virksomheder, organisati-oner, politiske aktører og ikke mindst kursister placerer dem centralt i forhold til at opspore be-hov og bringe forskellige perspektiver sammen.Der var stor forskel på, hvor optagede caseinstitutionerne var af mulighederne for at udvikle nyeerhvervsuddannelser, men for nogle var det en udfordring, der fik stor opmærksomhed. I det føl-gende præsenteres en række eksempler på, hvordan udbyderne arbejder med at udvikle nye er-hvervsuddannelser.I det omfang det lykkes at udvikle sådanne uddannelser, kan det være gunstigt både for uddan-nelsesinstitutionerne, der herigennem kan få flere kursister, og for de ufaglærte, der ønsker atstyrke deres beskæftigelsesmuligheder inden for bestemte brancher. I det følgende skelnes mel-lem:• Udvikling af nye erhvervsuddannelser pågamlebrancheområder.• Udvikling af nye erhvervsuddannelser pånyebrancheområder.7.1.1Nye erhvervsuddannelser på gamle brancheområderInterviewundersøgelsen viser, at særligt nogle udbydere har en skærpet opmærksomhed på mu-ligheder for udvikling af nye erhvervsuddannelser. Udvikling af nye erhvervsuddannelser er isærpå dagsordenen i regioner, hvor særlige brancheområder er i vækst. Derfor ligger det for nogleudbydere mere lige for at udvikle nye uddannelser, men det innovative potentiale i at spottebrancheområder, hvor der kan være behov for at transformere ufaglært arbejde til faglært arbej-de, kan alligevel være til inspiration i en større sammenhæng. Nedenfor følger tre eksempler påarbejde med udvikling af nye erhvervsuddannelser på gamle brancheområder:Havnearbejderuddannelse (onshore)Det første eksempel på en ny erhvervsuddannelse på et gammelt brancheområder er havnearbej-deruddannelsen (onshore), som en udbyder har været med til at udvikle, og som nu også udby-des på denne institution. Den pågældende udbyder vurderer i øvrigt, at der inden for transport-og havneområdet har været fokus på at hæve de ufaglærte til faglært status.Havnearbejderuddannelsen vedrører et fagområde, hvor der tidligere arbejdede mange ufaglær-te, og hvor der har været en betydelig teknologisk udvikling. Ved at etablere en erhvervsuddan-nelse på området har man dels bidraget til at sikre et udbud af kvalificeret arbejdskraft, der svarer

til de nye vilkår, dels skabt et attraktivt tilbud til de ufaglærte, der gerne vil arbejde inden forhavneområdet.ProduktøruddannelseDet andet eksempel på en ny erhvervsuddannelse på et gammelt brancheområde er produktør-uddannelsen, som en udbyder har arbejdet med at udvikle. Der er tale om en erhvervsuddannelsepå industriområdet med fokus på opgaver som klargøring af maskiner, rengøring, kørsel medtruck m.m. Eller med andre ord opgaver, der tidligere blev udført af et stort antal ufaglærte ar-bejdere.Den teknologiske og økonomiske udvikling har gennem de senere år ændret på medarbejderpro-filen i virksomhederne, sådan at antallet af ufaglærte er for nedadgående. Men ved at samle enrække af de arbejdsfunktioner, der tidligere blev varetaget af ufaglærte arbejdere, er der blevetskabt grundlag for en ny erhvervsuddannelse.StilladsmontøruddannelseDet tredje eksempel på en ny erhvervsuddannelse på et gammelt brancheområde er stilladsmon-tøruddannelsen, som en udbyder har arbejdet med at udvikle. Det er et brancheområde, hvor dertraditionelt har været – og er – meget ufaglært arbejde. Her har man ikke etableret en egentligerhvervsuddannelse (EUD), men derimod en såkaldt kontraktuddannelse.Kontraktuddannelsen på stilladsområdet bygger på en aftale mellem byggeriets arbejdsgivere og3F, der betyder, at stilladsbyggere inden for de første tre måneders ansættelse tilbydes en toårigstilladsmontøruddannelse. Uddannelsen består af en række kompetencegivende AMU-kurser, derer sammensat i et bestemt forløb med praktisk arbejde i en virksomhed. Den pågældende udby-der så dog gerne, at kontraktuddannelsen blev erstattet med en egentlig erhvervsuddannelse(EUD) for stilladsarbejdere, og er derfor i dialog med interessenterne om dette udviklingsarbejde.Alle tre eksempler viser, hvordan beskæftigelsesområder, hvor der tidligere var mange ufaglærteansat, er under forandring. Når vilkårene ændrer sig, stiller det andre og ofte større krav til med-arbejdernes kompetencer. Eksemplerne viser samtidig også, at arbejdsopgaver, der tidligere blevløst af ufaglært arbejdskraft, ikke nødvendigvis forsvinder helt ud af billedet, men at arbejdet måfinde nye former og kombineres med supplerende opgaver, så arbejdskraften udnyttes effektivt.Et uddannelsesløft kan derfor være nødvendigt for at bevare beskæftigelsen.7.1.2Nye erhvervsuddannelser på nye brancheområderEt er at udvikle nye erhvervsuddannelser på gamle brancheområder, noget andet er at udviklenye erhvervsuddannelser på nye brancheområder, i takt med at der opstår nye kompetencebe-hov.AMU som springbræt til fortsat uddannelse57

Et eksempel på dette er vindmølleindustrien, hvor ledelsen hos en udbyder arbejder med at etab-lere enten et nyt ben på en eksisterende erhvervsuddannelse eller skabe en helt ny erhvervsud-dannelse, som omfatter vingereparation og malingsreparation. Ledelsen vurderer, at der er taleom et betydeligt vækstområde inden for mølleindustrien, fordi en stadig større vindmøllepark ibåde Danmark og udlandet skal opgraderes og løbende vedligeholdes:For vi og virksomhederne må erkende, at mølleindustrien, som inden for de næste 6-7 år iNordeuropa skal have 350.000 medarbejdere beskæftiget med drift og vedligehold, ikkekan blive ved med at hive en bager og en mekaniker ind og klappe dem i facon til at klaredriftsopgaverne. Der skal en mere formaliseret uddannelse til. Det, vi giver nu, er en helmasse basiskompetencer, som samlet set sammen med andre kompetencer, fx det merealmene – sprog og sådan noget – vil kunne blive til en erhvervsuddannelse (ledelse).Informanten vurderede, at skolen allerede delvist har haft fokus på de relevante kompetencer pådette felt, og at dette kan danne grundlag for udviklingen af den ny erhvervsuddannelse. På for-holdsvis nye brancheområder kan dette kræve en vis risikovillighed. Men hvis man satser på atvære med i opløbet, og branchen ekspanderer, har man allerede vigtige erfaringer og dermed engod position for at tiltrække deltagere til en attraktiv uddannelse.Flere udbydere arbejder altså aktivt med at udvikle erhvervsuddannelser på områder, hvor de alle-rede udbyder arbejdsmarkedsuddannelser. At udvikle en erhvervsuddannelse er en ressourcekræ-vende måde at forholde sig til udfordringen med at løfte de ufaglærte til faglært status på, fordider er tale om et kollektivt løft, der involverer mange forskellige interessenter. Det forudsætter etheldigt samspil mellem en række aktører, herunder udbydere, virksomheder, faglige udvalg ogorganisationer.Der kan imidlertid være meget at vinde ved at udvikle nye erhvervsuddannelser på vækstområder:Overordnet set kan man som udbyder være med i en dagsordensættende arbejdsmarkedsudvik-ling, og mere konkret vil man potentielt set kunne opleve en positiv omsætning på grund af etstigende antal kursister, der deltager i længere uddannelsesforløb. Endelig vil den ufaglærte ar-bejdskraft have mulighed for at blive faglært på et område, de allerede har erfaring med. Samletset kan udvikling af nye erhvervsuddannelser derfor være et bidrag til at løfte kortuddannede ud-dannelsesmæssigt.

Eksempel 2: Udvikling af nye erhvervsuddannelser på vækstområder – på AMU-VestPå AMU-Vest i Esbjerg har man fokus på at udvikle nye erhvervsuddannelser.AMU-Vest har specialiseret sig i at udbyde uddannelser inden for onshore- og offshoreindustrien, og ifølgeudbyderen afspejler udbuddet sammensætningen i regionens erhvervsliv. AMU-Vest holder sig opdateretom udviklingen i regionens beskæftigelsesområder ved at tilrettelægge arbejdsmarkedsuddannelser indenfor fagområderne i tæt samarbejde med erhvervslivet og ved bl.a. at være i dialog med de relevante lokal-politikere. På denne måde sikrer AMU-Vest sig et indtryk af interessen for og efterspørgslen på forskelligebrancheområder. Hvis der er stor efterspørgsel på et specifikt fagområde, som er præget af ufaglært ar-bejde, er AMU-Vest opmærksom på eventuelle muligheder for at etablere erhvervsuddannelser. I samar-bejde med interessenter overvejes det, hvorvidt der er grundlag for at konvertere arbejdsmarkedsuddan-nelser til en erhvervsuddannelse.Et aktuelt eksempel er vindmølleindustrien, der i mange år har været for opadgående. Der er udviklet ogproduceret mange vindmøller, og nu mangler industrien i stigende grad dygtige folk, der kan reparere ogvedligeholde møllerne. I et samarbejde mellem AMU-Vest, AMU-Syd og Industriens Uddannelser arbejdesder nu med at udvikle en ny erhvervsuddannelse – eller en gren på en eksisterende erhvervsuddannelse. Ipraksis vil etableringen af uddannelsen ske ved, at forskellige arbejdsmarkedsuddannelser, som AMU-Vestog AMU-Syd p.t. har i udbud, bliver sammensat og konverteret til en erhvervsuddannelse. De to AMU-udbydere har tilsammen kurser inden for plast, glasfiber og maling, og den nye uddannelse kan omfattebåde vingereparation og maling af møller.Udbyderen har også været med til at udvikle personbefordringsuddannelsen, der er en erhvervsuddannel-se, hvor man bliver buschauffør. På samme måde har AMU-Vest været aktiv i etableringen af erhvervsud-dannelsen for havnearbejdere. Disse jobområder har traditionelt været præget af ufaglært arbejde og/ellerløsarbejde

Åbent værksted er en betegnelse, AMU-udbyderne benytter om læringsmiljøer, hvor læringen ertilrettelagt med udgangspunkt i den enkeltes behov, forudsætninger og interesser. I modsætningtil mere traditionel holdundervisning, hvor alle som udgangspunkt undervises i det samme stof,differentieres undervisningen på de åbne værksteder i forhold til deltagernes læringsbehov. Derer normalt løbende optag til de åbne værksteder, hvilket betyder, at kursusstart kan ske umiddel-bart efter tilmelding. Undervisningen består typisk i, at den enkelte kursist arbejder selvstændigteller i mindre grupper med konkrete opgaver, og underviserne yder støtter efter behov.AMU som springbræt til fortsat uddannelse59

Her vil vi fremhæve to forhold, som karakteriserer åbent værksted som et redskab til at fremmekortuddannedes fortsatte uddannelse:• Åbent værksted kan gøre det nemmere for kortuddannede at påbegynde undervisning• Åbent værksted kan give den kortuddannede positive erfaringer med undervisning, der kanmotivere til fortsat uddannelse7.2.1Fleksibiliteten på de åbne værkstederDet første forhold handler om, at åbent værksted ved at være et fleksibelt tilrettelagt tilbud kantiltrække kortuddannede, der ellers ikke ville eller kunne påbegynde uddannelse. Som en undervi-ser formulerer det:Vi har folk, der kommer både fra Aalborg og Bornholm, fordi vi har fleksible rammer. Detvil sige, de skal ikke vente for at få kurser her, hvor de måske andre steder skal vente ethalvt år på det. Så der kommer folk hertil, netop fordi vi har fleksible rammer (underviser).Fleksibiliteten på de åbne værksteder handler om, at de kører kontinuerligt til forskel fra de så-kaldte plankurser (arbejdsmarkedsuddannelser, som udbyderne planlægger fremadrettet halv-eller helårligt). Åbent værksted oprettes, selvom der kun er få tilmeldte kursister. Selve mødetidenpå kurset er også mere fleksibel end normalt. Som en kursist bemærkede: ”Når det er åbentværksted, møder man, når man vil, og man kommer derfor ikke for sent”.Fleksibiliteten handler desuden om antallet af kursister og lærere, der varierer efter behov. En in-formant fortalte, at en lærer typisk havde 14-15 kursister, men at der på et svejsehold kunne væ-re op til 60-70 kursister med et passende antal lærere tilknyttet. Hver enkelt kursist får individuelvejledning og bliver sat i gang med opgaver, der svarer til den pågældendes niveau.For ufaglærte, der ofte arbejder i virksomheder, som med kort varsel sender medarbejderne påkursus, er åbent værksted derfor en god mulighed. Udbyderne vurderede, at fleksibiliteten ogdet, at der garanti for, at kurserne oprettes, er attraktive parametre med hensyn til at tiltrækkekortuddannede.7.2.2Positive erfaringer med undervisning kan give lyst til mere uddannelseDet andet forhold er, at undervisningens tilrettelæggelsesform er medvirkende til, at de kortud-dannede får positive erfaringer med uddannelse. Undervisningen er individuelt tilrettelagt, hvadangår niveau og behov, og kan foregå i det tempo, som passer den enkelte kursist, og undervis-ningen foregår netop på et værksted frem for i et klasselokale. Og netop positive erfaringer meduddannelse kan være afgørende for, om kortuddannede får lyst til mere uddannelse

Flere udbydere påpegede således, at åbent værksted særligt appellerer til ufaglærte, fordi det erindividuelt tilrettelagt og ikke forudsætter en erhvervsfaglig viden på et bestemt niveau. I forlæn-gelse heraf fortalte flere kursister, der var kortuddannede, at de trivedes godt med undervisnings-formen på de åbne værksteder. En kursist, der arbejdede med it og grafiske programmer på etåbent værksted, fortalte fx:Man får stukket en opgave i hånden og skal ellers bare sidde og passe sig selv. Man tilkal-der en lærer, hvis det går galt. Den måde kan jeg godt lide at lære på. Jeg kan ikke kon-centrere mig, når jeg skal sidde i lang tid og kigge op på tavlen (kursist).En kursist, som var ufaglært svejser, fortalte, at undervisningsformen motiverer ham til at stillestørre faglige krav til sig selv:Det kommer an på, hvilke krav man stiller til sig selv. Jeg prøver at stille store krav til migselv, fordi jeg gerne vil lære noget. Ellers kunne jeg lige så godt blive derhjemme (kursist).En tredje kursist, som også var ufaglært svejser, fortalte om, hvordan åbent værksted har overra-sket hende positivt og givet hende tiltro til egne evner:Man har ikke forventninger om, at man kan, når man starter, men for mig er det blevetbedre og bedre. Jeg synes sgu, det er sjovt nok (kursist).Citaterne peger på positive oplevelser med åbent værksted og den måde, hvorpå det er tilrette-lagt. Det, der går igen blandt kursisterne, er, at undervisningsformen virker uforpligtende. At derer tale om øvelser på et værksted, får åbent værksted til at fremstå mindre ”skoleagtigt”.Flere undervisere understregede dog, at åbent værksted på den anden side også kræver, at kursi-sterne har mod på at arbejde selvstændigt. Her er det afgørende, at tempoet sættes individuelt,hvilket betyder, at den enkelte ikke behøver at opleve at komme bagud eller blive hægtet af. Dis-se aspekter peger samlet set på, at åbent værksted kan være en god måde at få uddannelses-fremmede gjort mere uddannelsesvante på. Og dette er et vigtigt skridt på vejen til at åbne kort-uddannedes øjne for muligheden for mere uddannelse.

Dette kapitel er det sidste af de tre kapitler, der præsenterer tiltag på caseinstitutionerne, somkan have betydning for, om kortuddannede fortsætter med anden uddannelse. Hvor kapitel 7handlede om tiltag rettet mod den enkelte, og kapitel 8 handlede om tiltag rettet mod tilrette-læggelse af udbud og undervisning, handler dette kapitel om tiltag, der fokuserer på samspilletmellem udbyderne og andre aktører såsom virksomheder, jobcentre og andre.En god dialog mellem uddannelsesinstitutionerne og virksomhederne er grundlæggende set vig-tig, for at udbyderne af AMU kan bidrage til den løbende kompetenceudvikling, som virksomhe-derne og medarbejderne har brug for. Men også bredere samarbejde mellem flere aktører, her-under uddannelsesinstitutioner, virksomheder, jobcentre, a-kasser, fagforeninger og andre aktø-rer, er noget af det, AMU-udbyderne peger på kan være med til at løfte ufaglærte op på et høje-re uddannelsesniveau.

Der har i mange år været fokus på AMU-udbydernes virksomhedsopsøgende arbejde som et cen-tralt omdrejningspunkt for, at AMU kan gøre sit til ”at dække samfundets behov for grundlæg-gende arbejdsmarkedsrelevante kompetencer” – som der står i AMU-loven (LBK nr. 381 af26.03.2010). EVA anbefalede i evalueringen af AMU fra 2007, at AMU-udbyderne udarbejdedestrategier for deres opsøgende arbejde med bud på, ”hvilke typer virksomheder og deltagere deønsker at nå med deres udbud” (EVA 2008, s. 82).Interviewundersøgelsen giver ikke mulighed for at vurdere, hvor langt udbyderne er kommet medderes strategier i forhold til det opsøgende arbejde, men giver interessante eksempler på, hvor-dan de griber samarbejdet med virksomhederne an, og hvad de gør for at fremme kortuddanne-des uddannelse.

Der er især tre iøjefaldende forhold ved den måde, caseinstitutionerne samarbejder med virksom-hederne på, som kan gøre en forskel i forhold til at fremme kortuddannedes fortsatte uddannel-se:• Når udbyderne i deres virksomhedsopsøgende arbejde nedbryder videns- og holdningsmæssi-ge barrierer mellem arbejdsliv og uddannelse• Når udbyderne præsenterer virksomhederne for et bredt uddannelsestilbud• Når udbyderne går i dialog med virksomhederne om mulighederne i mere langsigtet efter- ogvidereuddannelsesplanlægning.8.1.1Videns- og holdningsmæssige barrierer mellem arbejdsliv og uddannelseDet første forhold er, at når udbyderne i deres virksomhedsopsøgende arbejde forsøgerat ned-bryde videns- og holdningsmæssige barrierer mellem arbejdsliv og uddannelse,kan det gøre detlettere for kortuddannede at komme i gang med uddannelse.Et vigtigt aspekt af det virksomhedsopsøgende arbejde handler mere generelt om at fremmekendskabet til og fortroligheden med at bruge uddannelsessystemet. Ved at opbygge formellesamarbejder eller netværk som eksempelvis advisory boards bliver det muligt for udbyderne atvise virksomhederne, hvordan uddannelsessystemet fungerer:Vi øver os også meget på at komme tæt på virksomhederne. Advisory boards er eksempel-vis vigtigt, så de kan komme ind og se, hvad det er, fordi det kan være volapyk, hvis manstår uden for uddannelsessystemet og skal finde ud af det. Det kræver et dybere kendskabtil uddannelsesinstitutionen, og så skal du føle dig tryg i virksomheden eller som individ ogkunne se, hvordan tingene hænger sammen, så du kan vandre i uddannelsessystemet, sådet ikke bliver små laguner, du bliver fanget i hele tiden. De skal vide, at de helt naturligtkan vokse gennem uddannelsessystemet. Vi hjælper dem med at føle sig trygge. Det er envigtig rolle for os at klæde dem godt på, så de også kan gøre noget for deres medarbejde-re (ledelse).Advisory boards er således et af de redskaber, som udbyderne anvender, for at virksomhederneskal blive fortrolige med, hvilke muligheder der findes, dels hos udbyderne, dels i uddannelsessy-stemet generelt. Samtidig får udbyderne et indblik i virksomhedernes praksis, kultur og uddannel-sesbehov og hermed en chance for at præge/motivere virksomhederne til at sende deres medar-bejdere på uddannelse. Så det bliver et spørgsmål om både at fortælle, hvad man som udbyderkan, og hvad uddannelsessystemet kan gøre for virksomheden, og at lytte til virksomhedens be-hov.Kontakten til virksomhederne kan antage mange forskellige former. Nogle udbydere vælger fx atafholde inspirationsaftener på institutionen for både virksomheder, medarbejdere og andre aktø-64Danmarks Evalueringsinstitut

rer for at informere om og inspirere til uddannelse. Men der er også udbydere, der peger på, athelt uformelle samtaler med medarbejdere i virksomhederne kan være vigtige.Hertil kommer, at kontakthyppigheden er en vigtig dimension. En hyppig kontakt mellem udby-dere og virksomheder kan således betyde, at de konkrete uddannelsesmuligheder kommer til atstå klarere for virksomhederne, også når de ikke har besøg af en uddannelseskonsulent. Som eninformant udtrykker det:Den vedvarende kontakt gør, at virksomheder og individer ved, at [vi] er der (ledelse).8.1.2Brede uddannelsestilbudDet andet forhold er, at når udbyderne i deres virksomhedsopsøgende arbejdepræsenterer virk-somhederne for et bredt uddannelsestilbud,kan det gøre det lettere for kortuddannede at få øjepå relevant uddannelse.Der er forskel på, hvor omfattende et udbud af kurser og uddannelser udbyderne præsenterer forvirksomhederne og deres ansatte. Mens virksomhedskonsulenterne hos nogle udbydere har an-svar for hvert deres specifikke uddannelsesområde, satser andre på at have konsulenter, der kanpræsentere virksomhederne for en bredere vifte af uddannelsesmuligheder.Hvis konsulenter, der normalt tilbyder AMU-kurser til virksomhedernes faglærte og ufaglærtemedarbejdere, også tager fx FVU og avu såvel som GVU og voksenlærlingeforløb med i derespræsentationer, er der mulighed for, at virksomheder og enkeltpersoner herigennem får øjneneop for andre muligheder.Nogle udbydere er specialiserede i forhold til uddannelses- og brancheområder, mens andre ud-bydere har en bred vifte af uddannelser i huset. Og tilhører man den sidste kategori af udbydere,kan man i sådanne situationer være mere gunstigt stillet, hvilket det følgende citat er et eksempelpå:Det gode, når man kommer ud i virksomhederne, er, at man kan vise dem hele uddannel-sespaletten. Vi er heldige, at vi er i den situation, at vi har mange af de ting, som folk kanefteruddanne sig inden for (ledelse).Det er dog ikke kun udbydere, der selv udbyder hele uddannelsespaletten, der ser fordele ved atpræsentere et bredere udbud af uddannelse frem for et smallere AMU-fokus. Nogle udbyderegør brug af VEU-center-konstruktionen for på den måde at kunne præsentere et bredere udvalgaf uddannelsesmuligheder. En virksomhedskonsulent udtrykker det således:

Fordelen er, at vi ikke kommer mange med en lille bid, men at vi kan dække hele virksom-hedens behov med den viden, vi har. Samarbejdstanken er jo også, at vi kan lægge ud-dannelsesplaner med et langt sigte. (…) Jeg har ofte VEU-kasketten på, fordi jeg gernesom sælger vil have så meget på hylderne som muligt. (…) Det er bedre, at kunden får engod oplevelse, og vi oplever, at de er glade for den brede vejledning, og det skaber ogsåtillid (konsulent).8.1.3VEU som alternativ strategi til afskedigelser og ansættelserDet tredje forhold er, at når udbyderne i deres virksomhedsopsøgende arbejdegår i dialog medvirksomhederne om mulighederne i mere langsigtet efter- og videreuddannelsesplanlægning,kandet gøre det lettere for kortuddannede at bevare deres beskæftigelse gennem uddannelse.Nogle udbydere arbejder aktivt med at gøre virksomhederne mere interesserede i at satse påplanlægning af langsigtet efter- og videreuddannelse af egne medarbejdere frem for kortsigtedealternativer. En mere kortsigtet måde er, når virksomhederne dækker her og nu-kompetencebehov gennem korte kurser. Eller simpelthen afskediger de medarbejdere, der ikkehar de kompetencer, virksomheden har brug for, og i stedet ansætter andre medarbejdere, derhar de ønskede kompetencer.Sådanne måder at håndtere kompetencebehov på vil typisk især ramme kortuddannede. Om-vendt vil mere VEU-baserede strategier især kunne være af stor betydning for kortuddannedemedarbejdere med færre muligheder på arbejdsmarkedet. Men en forudsætning for, at virksom-hederne vælger strategisk at satse på VEU, er, at de er parate til og har mulighed for at investere ideres medarbejdere, selvom sådanne investeringer måske først tjener sig hjem over en længereårrække. Det følgende citat illustrerer denne udfordring:Vi bringer det [uddannelse af de kortuddannede] gerne på banen og forsøger at få dem tilat tænke efteruddannelse i det længere perspektiv, hvor vi tænker uddannelse i stedet foroplæring og kurser. I VEU-center-samarbejdet kører vi et projekt i øjeblikket, hvor vi talerlivslang læring over for vores virksomheder. Vi er meget inde omkring IKV og at få lavet enbasis i forhold til, hvor langt man er i forhold til en erhvervsuddannelse. Vi forsøger også atfå virksomhederne til at tage et medansvar for, at de har en kvalificeret arbejdskraft. Men iog med at fokusområdet meget er små- og mellemstore virksomheder, og at virksomhe-dernes tidshorisont meget er det samme som deres ordrebog, så er det det, der fylder rig-tig meget. Så det langsigtede er ikke det, der fylder allermest (konsulent).Med andre ord kan de forskellige tidshorisonter, hvor virksomhederne på den ene side er optagetaf den aktuelle omsætning, og uddannelsesinstitutionerne på den anden side gerne vil fremme

mere langsigtede uddannelsesforløb, komme til at stå i et modsætningsforhold til hinanden. Ogdenne udfordring oplever nogle udbydere er blevet større under den aktuelle økonomiske krise:De år, hvor det gik stærkt, og virksomhederne kæmpede for at få fat i de gode medarbej-dere, brugte de også uddannelse til at fastholde medarbejdere. Der ville de gerne give demlærlingekontrakter eller GVU-planer. Nu er virksomhedernes økonomi dårligere, og der eren større forskel på løn og godtgørelse, når de undværer folk. Og det gør, at nogle sæson-fyrer i stedet for. De gode medarbejdere kan ikke bare springe over til andre virksomheder,for der er situationen den samme. Så det er meget konjunkturbestemt, hvordan virksom-heder – og for den sags skyld også medarbejdere – agerer derude (konsulent).I nedgangstider kan det med andre ord være vanskeligere at få virksomhederne til i samme om-fang som under en højkonjunktur at investere mere langsigtet i medarbejdernes uddannelse. Detændrer dog ikke ved, at når det lykkes, kan der være en særlig fordel for netop de kortuddanne-de.

Forberedende voksenundervisning (FVU) er et tilbud til kortuddannede og andre med læse-, skri-ve- og/eller regnevanskeligheder. FVU udbydes af VUC og institutioner, som VUC’erne har indgå-et driftsoverenskomst med, herunder AMU-udbydere. EVA har i 2012 offentliggjort en evalueringaf FVU (EVA 2012), der blandt andet handler om samarbejdet mellem VUC’erne og deres over-enskomstparter, herunder AMU-udbydere, om at få flere til at deltage i FVU. Som evaluerings-rapporten påviser, er der et stort gab mellem de mål, der politisk er sat for FVU-aktiviteten, oghvor meget FVU der faktisk finder sted.Når FVU også er en del af nærværende rapport, skyldes det dels, at FVU indgår i viften af under-visningstilbud, som AMU-deltagere kan gøre brug af både før, under og efter deres AMU-forløb,dels at mange AMU-deltagere, uden at det er muligt at sætte præcise tal på omfanget, har be-hov for FVU. FVU kan styrke den enkeltes faglige opgaveløsning, herunder fx læsning af manua-ler, instruktioner, opgavetekster m.m., og i det hele taget give færdigheder, der kan anvendes imange forskellige livssammenhænge.Interviewundersøgelsen giver en række eksempler på, hvordan caseinstitutionerne arbejder medtiltag for at fremme FVU blandt deres deltagere, og viser forskellige måder at gribe samspilletmellem AMU og FVU an på: Man kan, i det omfang man konstaterer, at der er deltagere, der harbehov for FVU, henvise til det lokale VUC, eller man kan gennemføre FVU på egen institution tætknyttet til det sted, hvor AMU-undervisningen foregår. Undervisningen kan så enten være forlagtundervisning fra det lokale VUC (det vil sige, at det er VUC’et, der står for undervisningen), ellerAMU som springbræt til fortsat uddannelse67

der kan være indgået en driftsoverenskomst med det lokale VUC, sådan at det er AMU-udbyderens egne undervisere, der står for FVU. Screening er en måde at rekruttere deltagere tilFVU på, hvor man tester grupper af deltagere, fx for deres læsefærdigheder. De, som testen viser,tilhører målgruppen for FVU, tilbydes undervisning.9(Se endvidere EVA 2012 om screening afbehov for FVU).Der er især fire forhold i den måde, caseinstitutionerne arbejder med FVU på – og samarbejdermed andre aktører om FVU på – som kan fremme kortuddannedes fortsatte uddannelse:• Et godt samarbejde mellem AMU-udbyderne og VUC er afgørende for at fremme de kortud-dannedes brug af FVU.• Screening af behov for FVU kan gribes an på måder, der gør, at flere kortuddannede lader sigscreene.• Hvis screening skal føre til undervisning i FVU, er personlig og konkret opfølgning vigtig.• Et godt samarbejde mellem AMU-udbyderne og virksomhederne kan fremme de kortuddan-nedes brug af FVU.8.2.1Samarbejdet mellem AMU-udbyderne og VUCDet første forhold handler om, at et godt samarbejde mellem AMU-udbyderne og VUC er afgø-rende for at fremme de kortuddannedes brug af FVU.En måde at udfolde samarbejdet mellem AMU-udbyderne og VUC på er at lade det lokale VUCstå for undervisningen, fordi det har kapaciteten og kompetencerne til det. Det følgende citat vi-ser et eksempel på et samarbejde, der bygger på, at det er VUC’et, der står for undervisningen:Vi har et fantastisk godt samarbejde med VUC. I stedet for selv at opbygge kompetencerneinden for FVU kunne vi lige så godt samarbejde med VUC. (…) Det var et strategisk valg, vitog: Hvorfor opbygge kompetencerne, når de er ovre på den anden side af gaden? (ledel-se).Rationalet i citatet er, at VUC’erne har nogle kompetencer, som AMU-udbyderne ikke nødven-digvis har, hvorfor det giver god mening at overlade FVU til VUC, evt. tilrettelagt som forlagt un-dervisning hos AMU-udbyderen. For nogle AMU-kursister kan det imidlertid være et meget stortspring at skulle møde op på et VUC, som de har vanskeligt ved at identificere sig med. Og for9

dem vil det gøre en stor forskel, om FVU finder sted i de lokaliteter og med folk, de er fortroligemed. Som en leder udtrykte det:Vores målgruppe føler sig mere trygge på et AMU-center, hvor der lugter lidt af olie, fremfor på VUC, og det er også en mere homogen gruppe, de er sammen med. (…) Vi har og-så haft VUC her på stedet, fordi vi tænkte, at hurtighed var det vigtige i denne proces, mendet gik lidt galt. Det har noget at gøre med vores forskellige kultur. Så kan de [kursisterne]komme på FVU, og så kan de komme på avu, så kan de få hf-enkeltfag, og når de er 76,kan de få en master! Altså, det kan de ikke bruge til en skid! Det bliver for langhåret fordeltagerne. Livslang læring er godt, men det kan også blive for meget. Lad os starte medat få dem i gang og få dem ind i folden og få vakt interessen for læring (ledelse).Citatet illustrerer, at en af de konkrete udfordringer, som opstår, når man forsøger at integrereFVU og AMU, er forskellen på, om undervisningens fokus er på specifikke faglige færdigheder ogkompetencer, som dybest set er grunden til, at deltagerne søger AMU, eller mere almene læ-ringsmål. Et godt samarbejde mellem AMU-udbyderne og VUC må adressere denne indholds-mæssige og kulturelle udfordring, for at AMU og FVU kan spille hensigtsmæssigt sammen medhenblik på at fremme kortuddannedes fortsatte uddannelse.8.2.2Måder at bruge screening påDet andet forhold handler om, at screening af behov for FVU kan gribes an på måder, der gør, atflere kortuddannede lader sig screene.Udbyderne påpeger, at AMU-kurserne som regel er korte kurser af få dages varighed. Det kanderfor være svært at finde tid til at FVU-screene deltagere, der er i gang med et kursus, der fxstrækker sig over tre dage med en stram kursusplan. Nogle udbydere får screeninger til at funge-re i forbindelse med bestemte kurser, fordi de har kursisterne i flere dage, og fordi de kan få kur-sisterne til at møde lidt før eller blive lidt længere. Men det spiller også ind, hvordan fx faglære-ren præsenterer FVU-testen for deltagerne, dvs., om den præsenteres som et frivilligt tilbud, ellerom faglæreren lægger op til, at testen er obligatorisk:Vi er nået til den erkendelse, at det har meget at gøre med den måde, vi præsenterer detpå. Det har jeg været lidt tilbageholdende med, men jeg tror nok, jeg ved, hvad de sigerude på truck og transport, hvor det kører godt. Så siger de [informanten hæver stemmenog lyder bestemt]: ’I morgen, drenge, der møder I kl. 7.00! Så får I et rundstykke, og såbliver I testet. Er der nogen, der har noget imod det?’. ’Nej, nej, nej!’, siger de så. Vi skruerbissen på i stedet for at stå der og gnide os i hænderne og sige: ’Vi har et spændende til-bud ...’, du ved … Så er der nogle, der allerede er ved at drible ud (ledelse).

Der er således forskellige muligheder for at øge interessen blandt kortuddannede for at lade sigscreene for et behov for FVU. Disse muligheder omfatter måden, man præsenterer screeningstil-buddet på over for kursisterne, herunder om det præsenteres som noget, man bare gør, og omdet har et omfang, hvor det er reglen og ikke undtagelsen, at kursisterne screenes for et behovfor FVU. Hertil kommer, at der er udbydere, der tilbyder mere diskrete muligheder for at få laveten test, fx anonymt via nettet.8.2.3Opfølgningen på screeninger er vigtigDet tredje forhold handler om, at hvis screening, der viser, at nogle personer har behov for FVU,skal føre til undervisning i FVU, er personlig og konkret opfølgning vigtig.Mange udbydere erkender, at der er et gab mellem antallet af personer, i hvis tilfælde testen harvist, at de har behov for FVU, og antallet heraf, der går i gang med FVU. Det er ikke muligt atsætte præcise tal på problemets omfang hverken i forhold til caseinstitutionerne eller blandt alleudbydere af AMU. Der findes tal for antallet af gennemførte test (Undervisningsministeriet 2011,s. 25), men dels er disse tal mangelfulde (fordi ikke alle skoler har indberettet deres aktivitet), delser der ikke tal for, hvor mange der testes som værende i målgruppen for FVU. Det, vi dog ved, er,at der i skoleåret 2009/10 i alt var 14.094 personer, der gennemførte et FVU-forløb (EVA 2012).Når tallet ikke er større, skyldes det blandt andet, at der er et stort frafald på FVU10, men en an-den vigtig årsag er, at mange af de personer, der har fået at vide, at de har behov for FVU, aldrigkommer i gang med FVU. Og dette kan der være flere forklaringer på.En forklaring hænger sammen med deltagernes manglende motivation. Som en informant forkla-rer det:Alle bliver tilbudt det [screening for behov for FVU]. På langt de fleste hold holder undervi-serne et decideret oplæg, hvor de i dybden forklarer om, hvad FVU er, og hvad det kanbruges til. Nogle vil ikke måles og vejes, selvom de er ordblinde. De er trætte af det. Noglehar bokset med det siden skoletiden (underviser).Den manglende motivation hos mange deltagere peger på behovet for en tæt personlig og kon-kret opfølgning på testresultaterne – eller hvis man på anden måde har identificeret behov forFVU, for vejledere, der kan motivere deltagerne.En anden forklaring, som nogle udbydere var inde på, handler om, at man i et vist omfang over-lader screeninger og test til faglærerne. Dette er positivt på den måde, at det kan fremme antallet10

af screeninger. Omvendt indebærer det en risiko for, at det svækker opfølgningen i form af vej-ledning, forstået som fremadrettet tilbagemelding på testresultatet og i sidste ende eventuelt un-dervisning.En tredje forklaring, der også har med organisatoriske udfordringer at gøre, handler om mang-lende opfølgning i forhold til dem, der er blevet testet, og et utilstrækkeligt samspil mellem AMU-udbyderne og VUC’erne:Jeg får ikke tilbagemeldinger. Det er VUC, der skal kontakte dem [de personer, der har fåetkonstateret, at de har behov for FVU], hvis de ønsker det. Vi holder dem ikke i håndenigennem systemet, til de kommer i gang med noget uddannelse. Det tror jeg heller ikke, atvi må rent persondatamæssigt (underviser).Besøgene hos AMU-udbyderne efterlod det indtryk, at man er bevidst om dette ingenmandslandmellem AMU og VUC, men nogle udbydere finder samtidig, at de har svært ved at gøre nogetved det. Nogle undervisere og vejledere mente, at konkrete tiltag kunne gøre en forskel, fx atkursisterne konkret fik vist, hvor det nærmeste VUC ligger, eller at de møder FVU-undervisere ogfår sat ansigt på dem for at gøre det lettere at tage det næste skridt.8.2.4Samarbejde mellem AMU-udbyderne og virksomhederneDet fjerde forhold handler om, at et godt samarbejde mellem AMU-udbyderne og virksomheder-ne kan fremme de kortuddannedes brug af FVU.For at få FVU og AMU til at spille sammen kræves ikke bare et godt samarbejde mellem AMU-udbyderne og VUC. Det er heller ikke i sig selv nok, at den enkelte AMU-deltager har motivationtil at tage udfordringen op. At hæve kortuddannedes almene kompetencer kræver også, at virk-somhederne bidrager. En udbyder fortalte om et konkret initiativ med henblik på at få virksom-hederne til at tage medansvar. Det konkrete initiativ bygger på et samarbejde mellem udbyderenog VEU-centret, hvor to VEU-konsulenter, der har FVU som en del af deres fokus, hjælper udby-deren med at lave opfølgning på FVU-screeningerne. De to konsulenter kontakter kursister medbehov for FVU og beder om deres tilladelse til at gå til deres virksomheder og undersøge, om deter et generelt problem i virksomheden. Denne tilgang åbner op for, dels at virksomheden gen-nem dialog med udbyderen tager den enkelte medarbejders læse-, skrive- og regnevanskelighe-der alvorligt, dels at virksomheden overvejer, om FVU-behovet er mere kollektivt.Virksomhederne kan være tøvende med at bruge ressourcer på almenkvalificering. Dette er imid-lertid en udfordring, som nogle udbydere arbejder aktivt med:

Det, vi oplever mange gange, er, at selvom den enkelte kursist måske opfatter et behov ogogså beder om at blive kontaktet af VUC og rigtig gerne vil noget, så kan de godt blivebremset af virksomhederne, der ikke mener, at det er deres problem, fordi de ansatte godtkan udføre deres job [uden FVU] – på den korte bane. Vi skal have virksomhederne til attage et medansvar for, at de basale færdigheder hos medarbejderne er til stede (konsu-lent).Nogle udbydere forsøger at fremme FVU ved at specialisere det virksomhedsopsøgende arbejde,sådan at dette bliver en opgave for særlige FVU-konsulenter, der så kommer til at arbejde påtværs af den fagopdelte struktur:Vi er decentralt organiseret (...), men har en central placering af FVU, der går på tværs aforganisationerne. Vi burde nok blive bedre til at oplyse om FVU, men de er ikke interesse-rede i det i virksomhederne, og jeg sætter ikke hårdt mod hårdt. Men til gengæld har vifået en konsulent på området, som gør det godt, og når der er møder med de ledige, harhun computer med, så hun kan lave en test. Ud af 20 får hun altid måske 3, der testes(konsulent).Udbyderne har altså en række udfordringer med hensyn til at bruge FVU som en måde at styrkekortuddannedes fortsatte uddannelse på. Men selvom FVU-aktiviteten er begrænset i forhold tilbehovet, har udbyderne en række konkrete forslag til, hvordan aktiviteten kan fremmes.

Jobrotationsprojekter er kollektive uddannelsesprojekter, hvor en række aktører er involveret ogsamarbejder om at give kortuddannede et uddannelsesløft. De involverede parter er en eller flereuddannelsesinstitutioner, virksomheder, jobcentre, evt. a-kasser eller fagforeninger og sidst, menikke mindst, en gruppe ufaglærte virksomhedsmedarbejdere samt en gruppe ledige kortuddan-nede. Rent praktisk foregår et jobrotationsprojekt således, at en virksomhed og en uddannelses-institution indgår en aftale om, at virksomhedens ufaglærte medarbejdere skal gennemgå et ud-dannelsesforløb. I medarbejdernes fravær fungerer ufaglærte ledige som vikarer i virksomheden.Forudsætningen for at lave rotationsprojekter er, at der findes nogle virksomheder, som har lysttil at deltage. Virksomhedens motivation for at deltage vil typisk være, at dens kortuddannedemedarbejdere får flere kompetencer, der kan styrke medarbejdernes opgaveløsning. Rotations-projekter henvender sig til alle brancher og størrelser af virksomheder, men nogle udbydere vur-derer, at de er særligt anvendelige for produktions- og servicevirksomheder. Konjunkturerne eren vigtig faktor, med hensyn til hvor let eller svært det er at få jobrotationsprojekter i stand. Lige

nu er det let at rekruttere ledige til projekterne, men sværere at få virksomheder med i projekter-ne. I perioder med højkonjunktur er det typisk omvendt.I det følgende vil vi fremhæve tre forhold vedrørende jobrotationsprojekter, der kan være med tilat fremme uddannelse af kortuddannede:• Jobrotationsprojekter, der gennem samarbejde mellem aktører skaber nye uddannelses- ogjobmuligheder for kortuddannede• Jobrotationsprojekter, hvor det sociale element har afgørende betydning for, om de ufaglærtegennemfører uddannelsesforløbene• Jobrotationsprojekter med tovholdere, der koordinerer og medierer samarbejdet samt følgerde enkelte deltagere, gør, at flere gennemfører uddannelsesforløbet.8.3.1Et samarbejde, der skaber nye job- og uddannelsesmulighederDet første forhold vedrører samarbejdsaspektet mellem aktører i rotationsprojekter og samarbej-dets betydning i forhold til at skabe nye job- og uddannelsesmuligheder.Der er som nævnt en række aktører involveret i jobrotationsprojekter, herunder uddannelsesud-bydere, virksomheder, jobcentre/kommuner, fagforeninger m.fl., som alle er sat i verden med for-skellige formål. Forskellene aktørerne imellem er således et vilkår, men de kan udnyttes positivt.Informanterne påpegede, at et godt samarbejde aktørerne imellem er en forudsætning for, atprojekterne lykkes og skaber nye muligheder:Jeg ser mulighederne i det tværfaglige samarbejde: at respektere hinanden som institutio-ner og respektere hinandens styrker – og bruge dem. Tillid mellem de forskellige institutio-ner er altafgørende! Man skal give plads og rum til hinanden, og det er vigtigt, at man gi-ver plads til, at alle kan tjene på det. For skolerne er det her også en forretning, der skalkunne køre rundt (konsulent).I forbindelse med et aktuelt rotationsprojekt fremhævede de involverede aktører ligeledes, atkoblingen mellem uddannelse og beskæftigelse er én af de helt store styrker ved tiltaget. Dettværinstitutionelle samarbejde skaber et mere sammenhængende billede af, hvad der er afgøren-de for, om kortuddannede får uddannelse og kommer i job. En informant fra et jobcenter fortalteom, hvordan rotationsprojekterne kvalificerer jobcenterets indsats over for de ledige kortuddan-nede, fordi det giver en indsigt i beskæftigelsesmuligheder, som mere konventionelle aktiverings-forløb ikke gør:Perspektiverne er jo at få ledige i job. Godt nok får vi dem ind, men vi vil også gerne afmed dem så hurtigt som muligt. Og så vil vi gerne give dem et ordentligt tilbud! Det atsamarbejde med virksomhederne er interessant, for vi får kontakter til virksomhederne ogAMU som springbræt til fortsat uddannelse73

får et billede af, hvad der skal til for at få de ledige i arbejde, og på den måde kan vi bedremålrette vores indsats (repræsentant for jobcenter).Projekterne styrker også samarbejdsrelationer mellem virksomhederne og udbyderne, og det kangøre det nemmere fremadrettet at tale med virksomhederne om uddannelse af bl.a. kortuddan-nede medarbejdere. En ledelsesperson fortalte om sådan en oplevelse:Jeg vil også sige, at det, vi oplever ved at samarbejde med virksomhederne, er, at næstegang, jeg sender en konsulent ud, så er det gode, gamle bekendte. Det letter indgangentil det næste. Det behøver så ikke være et rotationsprojekt, men det kan være en erhvervs-uddannelse, en voksenuddannelse (…) og det er det netværk, der bliver bygget op, dergør, at vores hverdag bliver mere spændende at have med at gøre (AMU-ledelse).Jobrotationsprojekterne betyder, at grupper af kortuddannede får en faglært uddannelse, og detkan potentielt set løfte et helt fag.Det, vi kan bruge de her uddannelsesforløb til – de rotationsprojekter, der har været byg-get op på en faglært uddannelse – er, at det er et løft til hele faget. I stedet for at man ba-re er rengøringsassistent, er man faglært serviceassistent, og det gør, at man kan hævdesig på sin arbejdsplads. Ligesom en smed er smadderstolt af at være smed, ikke? Det er etløft til faget med de her uddannelser, og det synes jeg er en meget vigtig pointe! (repræ-sentant for a-kasse).Selvom mange individer, der over tid tager en erhvervsuddannelse inden for et fagområde, ogsåville kunne løfte et fag tilsvarende, har det en særlig betydning, når en ufaglært medarbejder-gruppe uddanner sig samtidig. Det skal vi se på i næste afsnit.8.3.2Det sociales betydning for, om kortuddannede kommer videreDet andet forhold handler om, at det sociale element i jobrotationsprojekter har afgørende be-tydning for, om de ufaglærte gennemfører uddannelsesforløbene.En holdning, der kom frem i interviewene, var, at det sociale samspil i jobrotationsprojekternemellem de ufaglærte er udslagsgivende for, om projekterne bliver en succes. Dette citat fra enprojektkoordinator illustrerer tydeligt dette:Det, jeg har oplevet, der har været væsentligt på projekterne, er kombinationen af det fag-lige – som skal være der – det almene, som også skal være der, og det tredje, som er detpersonlige! Lidt social massage. Kombinationen af de tre giver tilsammen et løft. Det er

mantraet for mig, som har en pædagogisk baggrund. Og det har virket på de her forløb,hvor det har ført fra noget AMU til noget videre uddannelse (projektkoordinator).I tråd med dette fortalte en repræsentant for et jobcenter, at jobrotationsprojekter i højere gradend almindelig individuel aktivering lykkes med at bringe de ledige i job – netop pga. det socialeelement:Der er en synergieffekt i det at være flere sammen, et fællesskab. Det er det, man er vanttil, det er det, man kommer fra med sin arbejdsidentitet. Det er at være en del af et fælles-skab, og pludselig er man som ledig Palle alene i verden. (…) Så det at vende blikket henpå holdkøb i stedet for med de her jobrotationsprojekter tror vi på kan være med til at løf-te den ufaglærte. Fordi det handler ikke kun om faglighed, men også om de sociale kom-petencer, kontakter til arbejdspladser og berøring (…) om at komme ud af kuvøsen i atvære ledig (repræsentant for jobcenter).Også fra et udbydersynspunkt kan jobrotationsprojekterne give noget ekstra sammenlignet medordinære AMU-forløb, fordi tidshorisonten i projekterne muliggør en tættere kontakt til og vej-ledning af de kortuddannede:Vi synes selvfølgelig, det er spændende med rotationsprojekterne, fordi vi har dem i enlængere periode. Så har vi helt andre muligheder for både at give noget fagligt, alment ogsocialt at gå videre med (AMU-ledelse).Det allervigtigste er måske, at jobrotationsprojekter kan have en effekt på holdningen til uddan-nelse ude i virksomhederne. Når et større hold af medarbejdere er blevet faglærte, frem for atkun én medarbejder har været af sted på uddannelse, kan det lettere smitte af på de ufaglærtekolleger på arbejdspladsen. En deltager fra et rotationsprojekt, der også er tillidsrepræsentant,fortalte om en sådan udvikling i sin virksomhed:Den [holdningen til uddannelse] er blevet meget mere positiv, siden vi begyndte at gå påkurser for 4 år siden. Det startede med, at folk ikke syntes, det var nødvendigt, og at deikke kunne lære noget. Stemningen vendte, efter at de første kom hjem fra kursus og for-talte om, hvor godt det var. Så ville alle på kursus! Det giver jo også et afbræk i hverdagen,og det er dejligt at prøve noget andet og finde ud af, at det kan man godt, når det kom tilstykket. Det gør, at det hele bliver mere positivt, så de næste venter spændt på at kommeaf sted (deltager og tillidsrepræsentant).Den sociale dimension i jobrotation er altså vigtig i mere end en forstand: Det kan være mere mo-tiverende for kortuddannede at påbegynde og gennemføre uddannelse sammen med andre fremAMU som springbræt til fortsat uddannelse75

for alene. Ligesom det, at en gruppe af ufaglærte løftes samtidigt, kan have en større afsmitten-de virkning i virksomheden, frem for hvis det alene er enkeltpersoner, der får uddannelse.8.3.3En tovholders betydningDet tredje forhold er, at det er vigtigt, at der i jobrotationsprojekter udnævnes en tovholder, derkoordinerer og medierer samarbejdet samt følger den enkelte deltager tæt igennem forløbet. Detser nemlig ud til at have betydning for, i hvilket omfang de kortuddannede gennemfører uddan-nelsesforløbet.Når jobrotationsprojekter kræver en stor og koordineret samarbejdsindsats, hvis de skal lykkes, erdet vigtigt, at der er en projektkoordinator, der fungerer som bindeled mellem de forskellige in-volverede aktører. Men det er også vigtigt, at deltagerne følges tæt:Det betyder også meget, at der er en rotationskoordinator, så problemerne ikke hele tidenkommer over til os, men at koordinatoren opsamler problemstillingerne. Det er det, der ermed til at få det til at lykkes (repræsentant for jobcenter).Projektkoordinatoren kan have forskellige opgaver, men i et konkret eksempel hørte vi om enkoordinator, der havde ansvar for dels at arrangere møder mellem aktørerne, dels at undervise deledige/vikarerne, dels at fungere som fortrolig kontaktperson over for de ledige. En repræsentantfor en a-kasse fortalte om koordinatorens rolle:Fx på det personlige plan, hvis der er en ledig, der har svært ved at følge med i det her, såbehøver de ikke bare at sygemelde sig, droppe ud og miste dagpengeret osv. Koordinato-ren har tavshedspligt og kan hjælpe den ledige ved at sige: ’Jamen, den her problemstillingkan du få løst ved at tale med den og den, og jeg går gerne med dig.’ Altså, den der per-sonlige støtte, der er til de ledige i koordinatorens rolle, den er guld værd! (...) Hele vejenigennem forløbet!(repræsentant for a-kasse).Det kan således være en stor fordel at have en koordinator, der fungerer som uvildig vejleder forbåde de ledige og andre i rotationsprojektet. Koordinatoren kan være med til at afhjælpe even-tuelle problemer, før de udvikler sig, og kan dermed være med til at fastholde deltagerne og sikreprojektets fremdrift.

Eksempel 3: Jobrotationsprojekter på UCRUCR har siden 2003 gennemført jobrotationsprojekter hovedsageligt inden for rengørings- og serviceom-rådet. Projekterne har bygget på et samarbejde mellem AMU-udbyderen, jobcentre, a-kasser, AOF, VUCog forskellige virksomheder.I jobrotationsprojekterne på UCR kobles faglighed, teori og almenundervisning i fx dansk og it for på denmåde at sikre, at det giver mening og bliver interessant for den enkelte. Forløbene kan være af forskelliglængde, men er typisk på mellem tre og seks måneder. De første to uger er der et introforløb, hvor der erindlagt en bred faglig og almen kompetenceafklaring, og alle bliver screenet for eventuelle FVU-behov.Til alle jobrotationsprojekterne er tilknyttet en koordinator. Koordinatoren har en tværgående funktion ogopsamler alle de problemstillinger, der opstår undervejs på tværs af institution, virksomhed og andre par-ter, og har samtidig tavshedspligt. Koordinatoren ses som en vigtig brik, for at projekterne kan køre påskinner.Efter hvert afsluttet projekt udarbejdes en opfølgningsrapport på 5-10 sider med særligt fokus på effektenfor de ledige, der har deltaget i forløbet, hvor gennemsnitligt 50-70 % bliver i den pågældende virksom-hed efterfølgende, men rapporten beskriver også effekten for virksomheden af, at de ansatte har fået me-re uddannelse. Eksempelvis har rotationsprojekterne bl.a. ført til merituddannelsen som serviceassistent.Parterne siger om jobrotationsprojekterne:Man skal være indstillet på at åbne rigtig mange døre, der måske bliver smækket i i sidste øjeblik,men virksomhederne skal føle, at de er med hele vejen og har ret til at sige stop.Rotationsprojekterne giver meget i forhold til virksomhedens syn på uddannelse. Det er med til at op-bygge et netværk til virksomhederne, der letter indgangen til det næste mht. mere uddannelse.Jobrotationsprojekterne lykkes kun på grund af et netværk af ildsjæleJobrotation skal ses som et tilbud til de ledige, der skal være drevet af motivation for at gennemføreProjekterne bliver til dels finansieret af projektmidler, hvor det ville være rart, hvis midlerne fandtes isystemet.

Projektet AMU som springbræt til fortsat uddannelse tager afsæt i en vigtig samfundsmæssig ud-fordring: Hvordan kan de kortuddannede løftes uddannelsesmæssigt? Dette er en vigtig udfor-dring både for den enkelte og for samfundet. For den enkelte er det vigtigt, fordi det bliver stadigsværere at finde job, som ikke kræver kvalifikationer på faglært eller videregående niveau. Og forsamfundet er det vigtigt, fordi en forudsætning for, at virksomhederne kan klare sig i den inter-nationale konkurrence, er, at de har adgang til arbejdskraft med de nødvendige kompetencer.Fordi AMU er den del af uddannelsessystemet, som de kortuddannede gør mest brug af, efter atde har forladt grundskolen, har vi i dette projekt valgt at fokusere på, hvad netop AMU-udbyderne gør for at fremme kortuddannedes uddannelse.På baggrund af registerundersøgelsen konstaterede vi, at AMU som sådan ikke gør en forskel, iforhold til om kortuddannede fortsætter med uddannelse. Samtidig med at vi så, at hvis man éngang har deltaget i AMU, er der en større sandsynlighed for, at man søger AMU igen. Men vikonstaterede også, at der er enkelte AMU-udbydere, der ser ud til at gøre en forskel, i forhold tilom deres kortuddannede deltagere fortsætter med anden uddannelse ud over AMU efter deresførste arbejdsmarkedsuddannelse.I de tre foregående kapitler har vi præsenteret resultatet af interviewundersøgelsen, med hensyntil hvad udbyderne gør, som kan have betydning for, om kortuddannede fortsætter med andenuddannelse. Der er i alt fremlagt otte tiltag, der hver især indeholder forskellige muligheder, somandre udbydere og aktører i øvrigt kan lade sig inspirere af. Ser man på tværs af de otte tiltag, erder en række forudsætninger, muligheder og udfordringer, der går igen:Med hensyn tilforudsætningernepå tværs af tiltagene vil vi fremhæve:• At der er en positiv tilgang til udfordringen hos udbyderne, som følges op med konkrete tiltagpå institutionen.

• At deltagernes motivation for uddannelse er vigtig, og at motivation hos mange kortuddan-nede er begrænset. Derfor er det vigtigt, at deltagerne møder faglærere og vejledere, der er istand til at stimulere deltagernes motivation.• At virksomhedernes opbakning og forståelse er en vigtig forudsætning for, at mange kortud-dannede vælger uddannelse til.• At et velfungerende samarbejde mellem flere aktører i mange tilfælde er helt nødvendigt. Detgælder samarbejde mellem den enkelte AMU-udbyder og andre uddannelsesinstitutioner,herunder fx i regi af et VEU-center-samarbejde. Og det gælder samarbejde med virksomheder,jobcentre og andre aktører.Med hensyn tilmulighederpå tværs af tiltagene vil vi fremhæve:• At det at tage udgangspunkt i den enkelte deltagers behov er en måde at gøre uddannelses-muligheder interessante på. Åbent værksted er et eksempel på et tiltag, der tager afsæt i denenkeltes forudsætninger og læringsbehov og indebærer en tilrettelæggelse af undervisningen,der minder om de arbejdsprocesser, mange kortuddannede er fortrolige med fra de arbejds-pladser, de har været på.• At det kan åbne nye muligheder, når man kombinerer eller integrerer forskellige tiltag elleraktiviteter, fx vejledning og afklaring ved at få lov at deltage i undervisningsforløb, eller nårman breder viften af tilbud ud i det virksomhedsopsøgende arbejde til også at omfatte fx FVUog realkompetencevurderinger.• At det kan åbne nye muligheder at være opmærksom på og parat til at handle, i forhold tilhvad der sker i virksomhederne, på markederne og på ens egen institution. Fx at man handler,hvis man oplever, at der mangler erhvervsuddannelser på nye vækstområder, eller at man for-søger at styrke tilbud om almen undervisning, hvis man oplever, at der er et sådant behovblandt ens egne kursister.• At den aktuelle lavkonjunktur indebærer, at mange kortuddannede bliver ledige, og at dettegiver uddannelsesinstitutionerne mulighed for i samarbejde med jobcentrene at få flere kort-uddannede i gang med uddannelsesforløb.Med hensyn tiludfordringerpå tværs af tiltagene vil vi fremhæve:• At mange kortuddannede ofte mangler motivation for uddannelse, herunder særligt uddan-nelse af almen karakter. Et eksempel på dette er, at en stor del af dem, der testes til at havebehov for FVU, ikke ender med at tage imod undervisning.• At det kan være en udfordring at få virksomheder til at prioritere uddannelse af deres kortud-dannede medarbejdere, der rækker ud over mere kortsigtede behov i virksomheden. Og atden aktuelle lavkonjunktur medfører, at mange virksomheder afskediger deres ufaglærtemedarbejdere, samtidig med at der måske spares på investeringer i uddannelse.• At nogle af tiltagene kan være ressourcekrævende eller organisatorisk udfordrende for institu-tionerne. Det gælder fx gennemførelse af realkompetencevurderinger, der fx forudsætter be-80Danmarks Evalueringsinstitut

stemte kompetencer hos de ansatte, og jobrotationsprojekter, der blandt andet indebærermegen koordination.• At der kan være særlige udfordringer med hensyn til at få ledige i gang med og/eller til atgennemføre uddannelsesforløb. At få ledige i gang med uddannelsesforløb forudsætter ofteet konstruktivt samspil mellem et jobcenter, en ledig og en uddannelsesudbyder. Og en gen-nemførelse af uddannelsesforløbet kan være afhængig af, at der ikke pludselig kommer etjob.Samlet set er der således massive udfordringer at forholde sig til for de udbydere, der vil gøre enforskel for, at flere kortuddannede får en uddannelse. Men som rapporten også dokumenterer,er der mange muligheder for konkrete tiltag, der trods alt kan gøre en forskel. Hvis sådanne tiltagskal have den tilsigtede virkning, skal der ofte være en række forudsætninger til stede, herunderat udbydere samarbejder med virksomheder, jobcentre og andre aktører om, hvad man konkretkan gøre for at løfte de kortuddannede uddannelsesmæssigt. Hvad de kortuddannede angår,skal de klart og tydeligt kunne se formålet med at uddanne sig. Og her kan dygtige, engageredeog engagerende vejledere og faglærere såvel som fremsynede kolleger og ledere i virksomheder-ne gøre deres til, at kortuddannede tilvælger mere uddannelse.

AMU som springbræt til fortsat uddannelseBaggrundUddannelse af kortuddannede11er et strategisk vigtigt tema for det danske samfund. AMU erden uddannelsesmulighed, som flest kortuddannede benytter12, men der findes i dag ikke præcisviden om, hvor mange og hvilke kortuddannede der i forbindelse med AMU fortsætter med atuddanne sig.Når uddannelse af kortuddannede er et strategisk vigtigt tema for det danske samfund, hængerdet sammen med udviklingen på arbejdsmarkedet i disse år, hvor der hvert år nedlægges og op-rettes i størrelsesordenen 300.000-400.000 job (Dansk Industri: ”Indsigt”, oktober 2009). Ten-densen er, at nedlæggelsen af arbejdspladser i høj grad berører job, der forudsætter et lavereuddannelsesniveau, mens de nye job, der kommer til, i høj grad forudsætter et højere uddannel-sesniveau. Problemstillingen forstærkes yderligere af, at tilgangen til arbejdsmarkedet i disse årmindskes i forhold til afgangen fra arbejdsmarkedet, og at 15-20 % af tilgangen af arbejdskraftikke vil have en kompetencegivende uddannelse. Der er derfor en risiko for et arbejdsmarkedmed mangel på arbejdskraft med erhvervsrettede og videregående uddannelser samtidig med etoverudbud af ufaglært arbejdskraft (VEU-rådet: ”Strategiske fokusområder”, maj 2010).Ifølge AMU-lovens § 1 skal de institutioner, der udbyder AMU, bl.a. ”bidrage til deltagernes vide-re kompetenceudvikling”. Hertil kommer, at regeringen i sin redegørelse til Europa-

Kommissionen om Danmarks strategi for livslang læring13understreger, at uddannelsesinstitutio-nerne skal bidrage til, at alle uddanner sig livet igennem, og i den forbindelse have et særligt fo-kus på de kortuddannede.VEU-rådet påpeger i sin publikation ”Strategiske fokusområder” fra maj 2010, at den aktuellesituation på arbejdsmarkedet øger behovet for at identificere særligt udsatte grupper og tilpasseindsatsen til disse. Det gælder fx de ”ældre unge”, der under højkonjunkturen kom i arbejde,men aldrig fik en uddannelse. En anden gruppe, der nævnes af VEU-rådet, er de kortuddannedemænd inden for industrien og bygge- og anlægssektoren, der er blevet ramt hårdt såvel af lav-konjunkturen som af mere strukturelle ændringer på arbejdsmarkedet. En tredje udsat gruppe,som VEU-rådet fremhæver, er de unge og ofte tosprogede mænd, der falder fra på erhvervsud-dannelserne, og som ikke får en ungdomsuddannelse.For disse og andre udsatte kortuddannede grupper på arbejdsmarkedet vil fortsat uddannelsekunne have en afgørende betydning for deres fremtidige jobmuligheder og selvforsørgelse. DaAMU for mange kortuddannede er første gang, de igen møder uddannelsessystemet efter grund-skolen og evt. efter en påbegyndt, men ikke fuldført ungdomsuddannelse, bliver det nærliggendeat belyse, hvordan AMU bidrager til deltagernes videre kompetenceudvikling.Undersøgelsen bygger på en antagelse om, at de kortuddannedes valg af uddannelse påvirkes afen lang række faktorer, herunder personlige og sociale forhold, om personen er ledig eller i be-skæftigelse, og, hvis personen er i beskæftigelse, hvilken rolle virksomheden da spiller i forhold tilmedarbejdernes kompetenceudvikling. Men undersøgelsen bygger også på den antagelse, at denenkelte AMU-udbyder kan gøre en forskel, særligt hvis AMU-udbyderens indsats sker i et målret-tet samspil med virksomheder og jobcentre. Undersøgelsen vil forsøge at undersøge, hvorvidt dis-se antagelser holder stik.Formål og indholdUndersøgelsens formål er at identificere udbydere af AMU, efter hvis kurser en relativt stor andelaf de kortuddannede deltagere fortsætter med anden uddannelse, med henblik på at belyse,hvad disse institutioner gør for at fremme kortuddannedes fortsatte uddannelse.

Undersøgelsen kan skabe viden om, i hvilken grad og hvordan AMU-systemet bidrager til uddan-nelse af kortuddannede, og kan bruges af AMU-udbydere og beslutningstagere på politiske ni-veauer til at styrke indsatsen for at fremme uddannelse af kortuddannede.Undersøgelsens designUndersøgelsen omfatter følgende delundersøgelser:• en registerbaseret analyse af kortuddannede AMU-deltagere med henblik på at undersøge, ihvilket omfang de fortsætter med uddannelse,• en analyse af, hvad udvalgte institutioner, der udbyder AMU, gør for at fremme fortsat ud-dannelse af kortuddannede.RegisterundersøgelseRegisterundersøgelsen omfatter en analyse af mønstre i kortuddannedes brug af uddannelse ef-ter deres første arbejdsmarkedsuddannelse med særligt henblik på at undersøge, hvordan denneandel varierer på institutioner, der udbyder AMU. Deltagere i AMU inden for en periode, der skalafgrænses nærmere, vil blive kategoriset i forhold til:• personlige karakteristika, herunder køn, alder, herkomst, uddannelsesforhold, fx om de tidli-gere har påbegyndt, men ikke fuldført en ungdomsuddannelse, og forældres socioøkonomi-ske baggrund,• arbejdsmarkedsrelaterede forhold, herunder beskæftigelsesstatus (ledige/beskæftigede),• for personer, der var i beskæftigelse, da de påbegyndte deres arbejdsmarkedsuddannelse, enrække virksomhedsoplysninger, herunder branche, virksomhedsstørrelse og beliggenhedAnalysen skal vise den samlede andel af AMU-deltagere, der fortsætter med uddannelse, såvelsom andele af specifikke grupper ud fra de opstillede baggrundsvariable for at afdække, om nog-le udbydere af AMU i højere grad end gennemsnittet af AMU-udbydere bidrager til at fremmefortsat uddannelse af kortuddannede. De specifikke grupper omfatter eksempelvis unge tospro-gede (1.- og 2.-generations-indvandrere), der har påbegyndt, men ikke fuldført en ungdomsud-dannelse, og ufaglærte mænd inden for industrien eller bygge- og anlægssektoren.Datasættet udtrækkes via Danmarks Statistik med henblik på at belyse kortuddannede AMU-deltageres brug af uddannelsessystemet, før og efter at de har gennemført en arbejdsmarkeds-uddannelse. På basis af registerdata analyseres betydningen af forskellige forhold i en helhedsori-enteret analyse med henblik på at forklare kortuddannedes uddannelsesaktivitet, herunder denrolle, virksomheder og uddannelsessteder spiller.Institutionsbesøg med interviewPå basis af en statistisk analyse af registerdata udvælges 4-5 institutioner, hvor relativt mangeAMU-deltagere fortsætter med anden uddannelse både samlet set og i forhold til specifikkeAMU som springbræt til fortsat uddannelse85

grupper. De udvalgte institutioner besøges for at undersøge, hvad man på disse institutioner gørfor at fremme uddannelse af kortuddannede, herunder i forhold til særligt udsatte grupper.Eksempler på aktiviteter, der i dag finder sted på institutioner, der udbyder AMU, og som kan ha-ve betydning for deltagernes fortsatte uddannelse, er fx:• virksomhedsopsøgende arbejde• omfang og kvalitet af samarbejde og dialog med virksomheder og jobcentre• vurderinger og anerkendelser af realkompetencer,• screeninger i forhold til læsefærdigheder,• pædagogisk tilrettelæggelse af undervisningen,• særlige vejledningstiltag,• målrettet markedsføring og rekruttering.De udvalgte institutioner besøges for at gennemføre interview med følgende grupper af perso-ner:• Ledere, vejledere og undervisere interviewes om, hvad man på institutionen gør for at fremmekortuddannedes fortsatte uddannelse. Afhængigt af antallet af personer gennemføres derpersonlige interview eller gruppeinterview.• Deltagere udvælges til fokusgruppeinterview for at belyse deres oplevelser af sammenhængenmellem AMU og anden uddannelse samt deres vurderinger af eventuelle tiltag på institutio-nen for at fremme deres fortsatte uddannelse.SeminarDer afholdes et seminar med deltagelse af repræsentanter for AMU-udbydere, efteruddannelses-udvalg, forskere, Undervisningsministeriet og andre interessenter for at drøfte, hvordan AMU kanbidrage til at fremme uddannelse af kortuddannede. På seminaret præsenteres udvalgte resulta-ter af de gennemførte delundersøgelser (jf. ovenfor).

• EVA 2007,Grunduddannelse for voksne (GVU)• EVA 2008,Nyt AMU – med fokus på kompetencer og fleksibilitet• EVA 2010 a,Anerkendelse af realkompetencer på VEU-området mv. Undersøgelse som led iovervågning af lov nr. 556 af 6. juni 2007• EVA 2010 b,Virksomhedernes brug og vurdering af AMU – status i 2011 og udviklingen siden2007• EVA 2012,Evaluering af forberedende voksenundervisning (FVU)• LBK nr. 171 af 02.03.2011, bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser, jf. lovbekendtgø-relse nr. 510 af 19. maj 2010 med senere ændringer• LBK nr. 381 af 26.03.2010, bekendtgørelse af lov om arbejdsmarkedsuddannelse m.v., jf. lov-bekendtgørelse nr. 190 af 18. marts 2008 med senere ændringer• Regeringen, 2011,ET DANMARK, DER STÅR SAMMEN. Regeringsgrundlag udarbejdet af par-tierne Socialdemokraterne, Socialistisk Folkeparti og Det Radikale Venstre.• Undervisningsministeriet, 2007,Danmarks strategi for livslang læring, uddannelse og livslangopkvalificering for alle. Redegørelsen til Europa-Kommissionen.• Undervisningsministeriet, 2011,Mål for voksen- og efteruddannelserne – aktivitet og effekt.3. opdatering• VEU-rådet, 2010,Strategiske fokusområder• VEU-rådet, 2011,Strategiske fokusområder• Vinsbøl, John, 2011.Oplæg ved udviklings- og VEU-center-chef John Vinsbøl, VEU-centerVestsjælland, Selandia CEU, på VEU-konferencen 2011, forsøgs- og udviklingskonference ar-rangeret af NCK, Undervisningsministeriet, NVL og EVA, den 29.11.2011.PP-præsentationener offentliggjort på http://ncfk.dpu.dk.

AMU’s påvirkning, herun-

der tiltag på institutionen,

der fremmer deltagerens

fortsatte uddannelse

Kortuddannede

AMU-deltagere

Forhold, overvejelser og

beslutninger, der kan

føre til fortsat

uddannelse

Deltagelse i

fortsat

uddannelse

Personlige og sociale

forhold, fx køn, alder

og etnicitet

Arbejdsmarkedsforhold,

herunder hvad virksom-

heder og jobcentre gør

AMU’s påvirkning, herun-

der tiltag på institutionen,

der kan fremme deltage-

rens fortsatte uddannelse

Kortuddannede

AMU-deltagere

Forhold, overvejelser og

beslutninger, der kan

føre til fortsat uddan-

nelse

Deltagelse i

fortsat

uddannelse

Personlige og sociale

forhold, fx køn, alder

og etnicitet

Arbejdsmarkedsforhold,

herunder hvad virksom-

heder og jobcentre gør