Uddannelsesudvalget 2010-11 (1. samling)
UDU Alm.del Bilag 239
Offentligt
talentudviklingtalentrapport
evaluering og strategi
af arbejdsgruppen til talentudviklingi uddannelsessystemet
talentudviklingevaluering og strategitalentrapport
af arbejdsgruppen til talentudviklingi uddannelsessystemet
marts 2011
Indhold1. indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42. talentarbejdsgruppens sammensætning,opgaver og arbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62.1 Nedsættelse af talentarbejdsgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6Talentarbejdsgruppens sammensætning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62.2 Talentarbejdsgruppens kommissorium. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62.3 Talentarbejdsgruppens arbejdsproces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83. de vigtigste anbefalinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104. viden om talent og talentudvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124.1 Talent i Danmark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Talentbegrebet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Potentielle talenter i Danmark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154.2. Forskning i talentudvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16International forskning og praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Dansk forskning i talentudvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184.3 Erfaringer med talentindsatser i Danmark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Holdning til talentindsatsen i folkeskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Erfaringer fra talentprojekter i uddannelsessektoren. . . . . . . . . 24Udvalgte talentprojekter i uddannelsessektoren. . . . . . . . . . . . . 27Talentudvikling i virksomheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Talentudvikling i staten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304.4. De overordnede rammer for talentudviklingen . . . . . . . . . . . . . . 315. strategi for talentudvikling i uddannelserne. . . . . . . . . 345.1. Analysemodel for talentudvikling i uddannelsessystemet. . . . 345.2 Folkeskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2
Baggrund og fakta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Væsentlige faktorer for talentudviklingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Arbejdsgruppens anbefalinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58De gymnasiale ungdomsuddannelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Baggrund og fakta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Væsentlige faktorer for talentudviklingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Arbejdsgruppens anbefalinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Erhvervsuddannelserne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Baggrund og fakta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Væsentlige faktorer for talentudviklingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Arbejdsgruppens anbefalinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76De videregående uddannelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Baggrund og fakta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Væsentlige faktorer for talentudviklingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Arbejdsgruppens anbefalinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Sammenhæng i talentindsatsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Baggrund og fakta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Væsentlige faktorer for talentudvikling på tværs afuddannelsesområder og -niveauer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 865.6.3. Arbejdsgruppens anbefalinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 926. internationale perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 946.1. Arbejdsgruppens anbefalinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 967. bilag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 988. litteraturliste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
5.2.1.5.2.2.5.2.3.5.3.5.3.1.5.3.2.5.3.3.5.45.4.1.5.4.2.5.4.3.5.55.5.1.5.5.2.5.5.3.5.6.5.6.1.5.6.2.
3
1. IndlednIngAlle børn og unge i det danske uddannelsessystem skal stimuleresog udfordres til at nå så langt som muligt. Det gælder de svageste,den store mellemgruppe og det gælder de bedste. Det gælder depraktiske og de boglige, de alment orienterede og de erhvervsret-tede, de akademiske og de professionsorienterede, dem der interes-serer sig for mennesker og dem der interesserer sig for ting. Pigerneog drengene. Dem, der vil noget med det kreative og musiske, ogdem, der vil noget med det analytiske. Sådan kunne man blive ved.Den uddannelsespolitiske dagsorden er ikke alene bred og ambitiøs,men er også i stigende omfang blevet en påtrængende dagsorden –et usentimentalt spørgsmål om nationers skæbne og drømme.I sin State of the Union-tale i januar 2011 sagde den amerikanskepræsident Barack Obama:”If you want to make a difference in the life of our nation; if youwant to make a difference in the life of a child – become a teacher.Your country needs you.”Et væsentligt element i denne dagsorden er talenterne ikke alenei USA, Storbritannien og i de asiatiske lande men også i Danmark.I de senere år har der været stigende fokus på at gøre en eks-tra indsats for talenterne i det danske uddannelsessystem ikkemindst for at sikre Danmarks konkurrencedygtighed i det globalevidenssamfund. Den afhænger af, at vi bliver dygtigere til at ud-vikle talenter. Derfor skal de mest talentfulde have bedre pladstil at udfolde sig, så de kan udnytte deres potentiale til fordel forsamfundets og deres egne fremtidsmuligheder. Det er det ene.Men talent smitter, og de dygtiges indsats er med til at trække de an-dre og bidrage til fællesskabet. De talentfulde elever inspirerer klas-sekammerater, medstuderende og lærere. En styrket indsats overfor talenter betyder derfor også en styrket indsats over for bredden,som løftes. Det er det andet. Endelig tilfører talentudvikling energiog trivsel til det ikke ubetydelige antal elever og studerende, der harevnerne, men er blevet demotiverede og skoletrætte.I mange år har talentudviklingen været spredt i enkelte initiativerforskellige steder i uddannelsessystemet. Talentdagsordenen harværet ildsjælenes og ikke en almen dagsorden. Den har været nyog ikke rodfæstet. Undtagelsen frem for reglen. Der har ikke væ-ret tradition for at arbejde målrettet med talentpleje i uddannel-serne. Der er derfor behov for at konsolidere, skabe systematiskudvikling for skabe tilstrækkelig forandringskraft.Der skal sættes gang i en ny professionel bevægelse og tagesudgangspunkt i, hvordan vilkårene, retningen og værdien af detprofessionelle arbejde på folkeskoler, erhvervsskoler og gymnasi-er, professionshøjskoler og universiteter kan forbedres. En talent-strategis stærkeste kraft er det professionelle remtræk i hverda-gen. Ikke bare som nye pædagogiske tilbud, men som aktiviteterder både forudsætter og fremmer motivation, vilje og træninghos talenterne, der skal kunne se meningen med det.Men hvordan håndterer vi denne opgave i et komplekst uddan-nelsessystem?Vi kan ikke forske os ud af det og sætte os og vente på, at derankommer en mirakelkur, den helt suveræne metode, der anviservejen til den rigtige undervisning. I så fald venter vi ikke alene pået tog, der aldrig ankommer, men også på den forkerte perron.Vi kan heller ikke bevilge os ud af det. En styrket talentudviklinger ikke primært et spørgsmål om penge men et spørgsmål om,hvordan vi har indrettet os. Hovedudfordringen for en styrket ta-lentudvikling vil derfor næppe som sådan være manglende res-sourcer, men det vil i udformningen af nye initiativer være nød-vendigt at tænke i en bedre og mere fleksibel udnyttelse af deeksisterende ressourcer på uddannelsesområdet.Vi kan heller ikke styre os ud af det, og blot lave nye love og reg-ler, udstede nye krav og målsætninger. Dem er der i forvejenmange af. En talentstrategi afhænger ikke alene af Folketing ogregering, men frem for alt af uddannelsessystemets mange aktø-rer. Lærerne. Eleverne. Forældrene. Fagforeningerne. Institutions-ledelserne. Kommunerne. Virksomhederne. For dem kan vi styrkerammerne og retningen i den professionelle indsats i undervis-ningen i det danske uddannelsessystem. Arbejdsgruppen til ta-lentudvikling i uddannelsessystemets tankegang hviler såledespå ideen om partnerskaber. Derfor adresserer vi ikke alene voresforslag til en strategi til regeringen, men også til andre aktører.
4
Der skal ikke mindst skabes forudsætninger for et sammenhæn-gende talentløft i uddannelsessystemet blandt andet ved atskabe et bedre kredsløb med større sammenhæng på langs ogpå tværs i uddannelsessystemet, mellem forskning/udvikling,læreruddannelser, ledelse og undervisningspraksis etc. Mellemgrundskole og erhvervsskole, gymnasium og videregående ud-dannelse. I overgangene fra et niveau til et andet. Dette vil ikkeblot komme talentudviklingen til gode, men være en løftestangpå mange andre områder. Et mere sammenhængende uddan-nelsessystem er en forudsætning for bedre talentudvikling, derbærer frugt, men det er ikke nok.Arbejdsgruppen lægger på denne baggrund op til en vidtgåendestrategi for den fremadrettede talentindsats. Det er dog samtidigvæsentligt, at en talentstrategi er afbalanceret, således at nye tiltagikke skaber eller forstærker skævheder i det danske uddannelses-system. Det gælder navnlig i forhold til social mobilitet, i forhold tilkøn og i forhold til forældede statushierarkier mellem boglige ogalmene fag og erhvervsrettede og praktiske fag. Arbejdsgruppenhar i sine anbefalinger søgt at skele til denne balance.Men der gives ingen strategier og ingen valg uden konsekvenser.En strategi, der vil være med til at drive forandringer, stiller aldrigbare alle bedre og ingen ringere. Det er også vilkåret med en ta-lentstrategi. Men det er ikke en elitestrategi. Talent er noget, mangør sig fortjent til, ikke en position, man indtager og privilegeresmed. Talent er ikke noget, som skal styrke indlejrede skævhederi det danske uddannelsessystem og i børn og unges løbebaner.Talentet er ikke kun den dygtige student, men også den ordblin-de med flair for geometri. Ikke kun forskerspiren, men også denpædagogstuderende. Et løft i talentindsatsen måles ikke alene påOECD’s ranglister, men også i grundskolens sløjdundervisning.
Som sagt er brændstoffet på arbejdsgruppens anbefalinger ikkeprimært flere penge. En række af arbejdsgruppens anbefalin-ger vil isoleret set være forbundet med merudgifter, men detvurderes, at der samtidig vil kunne opnås væsentlige synergieri forhold til den samlede ressourceudnyttelse og kvalitet i uddan-nelserne, så udgifterne samlet set vil kunne holdes inden for deneksisterende ramme.Arbejdsgruppens opgave har imidlertid ikke omfattet at udfoldeen detaljeret implementering af de foreslåede initiativer. Arbejds-gruppen har derfor heller ikke foretaget beregningsoverslag elleranvist finansieringsmuligheder i forbindelse med anbefalingerne.Afslutningsvist ønsker vi at takke de mange, som har stillet tid,ekspertise og erfaringer til rådighed, ligesom der skal rettes enstor tak til Undervisningsministeriet for sekretariatsbistand.Vi håber på, at vores evaluering af talentarbejdets status og voresanbefalinger til en strategi for hele uddannelsessystemet vil blivemodtaget kritisk og engageret. Og frem for alt håber vi, at derfølges op på den.God læselyst.Stefan HermannNils O. AndersenKirsten BirkvingJohn EgebjergLise KingoSøren HindsholmUlrik Wilbek
5
2. talentarbejdsgruppenssammensætnIng, opgaverog arbejde
2.1 nedsættelse aftalentarbejdsgruppenUndervisningsministeriet har siden 2005 haft fokus på talent-udvikling i uddannelsessystemet. Arbejdet blev for alvor skudt igang ved den såkaldte TalentCamp05, hvor 48 eksperter fra ud-dannelsesverdenen mødtes i 48 timer for at komme med forslagtil, hvordan man kunne fremme talentindsatsen i uddannelsessy-stemet. TalentCamp05 resulterede i en række forslag om blandtandet oprettelse af talentcentre, talentcamps, internetportalerfor talentfulde børn og særlige talenttimer.26 forskellige projekter er i en årrække siden TalentCamp05 ble-vet støttet via Undervisningsministeriets forsøgs- og udviklings-midler med en talentpulje på 10 mio. kr., som regeringen afsatte i2006 og 2007 til at understøtte dette arbejde. Projekterne spæn-der lige fra talentcamps i grundskolen til talentakademier i gym-nasieskolen, over deltagelse i verdensmesterskab for lærlinge påde erhvervsfaglige uddannelser til talentpleje på de videregåen-de uddannelser. Derudover har en række kommuner og uddan-nelsesinstitutioner selv taget initiativer.Undervisningsministeren afgav i december 2008 en redegørelseom talentudvikling til Folketingets Uddannelsesudvalg. Redegø-relsen gav et overblik over talentaktiviteterne i henholdsvis fol-keskolen, gymnasiet, erhvervsskolerne, de videregående uddan-nelser og et overblik over den tværgående indsats. Redegørelsenblev fulgt op af en ajourføring året efter. I talentredegørelsen fra2008 bebudede undervisningsministeren nedsættelse af en ar-bejdsgruppe, som ville få til opgave at udforme anbefalinger tilen samlet strategi for forankring af talentarbejdet.Af regeringens arbejdsprogramDanmark 2020fra februar 2010fremgår det, at regeringen som en del af opfølgningen på360-graders eftersynet af folkeskolen vil ”sikre optimale rammerfor, at hvert eneste barn og ungt menneske udnytter sine særligestyrker, så langt talentet rækker, og for at den videbegærlighedog nysgerrighed, der er en forudsætning for, at et talent udvikles,fortsat gødes hele vejen igennem det danske skolesystem.” (Re-geringen, 2010: 21)
talentarbejdsgruppens sammensætnIngSom opfølgning på regeringens arbejdsprogramDanmark 2020og de hidtidige initiativer nedsattes i juni 2010 en arbejdsgruppemed rektor for professionshøjskolen Metropol, Stefan Hermann,som formand. Arbejdsgruppens øvrige medlemmer udgøres afledende ressourcepersoner inden for talentområdet fra skoler oguddannelses- og forskningsinstitutioner samt fra erhvervslivetsog sportens verden.Arbejdsgruppen til talentudvikling i uddannelsessystemet blevsammensat som følger:• Stefan Hermann, rektor, professionshøjskolen Metropol(formand)• Nils O. Andersen, professor, dekan, Københavns Universitet• Kirsten Birkving, skoleleder på Egedalsskolen i Kokkedal• John Egebjerg, direktør for Herningsholm Erhvervsskole• Lise Kingo, Koncerndirektør Novo Nordisk• Søren Hindsholm, rektor for Nørresundby Gymnasium og HF• Ulrik Wilbek, landsholdtræner for herrelandsholdet i hånd-bold, forfatter, kursusleder og foredragsholder.• Morten Albæk, Group Senior Vice President, Vestas WindSystems A/S.Morten Albæk udtrådte af arbejdsmæssige årsager af arbejds-gruppen i december 2010.
2.2 talentarbejdsgruppenskommIssorIumTalentarbejdsgruppen er nedsat med følgende kommissorium:”Arbejdsgruppen skal fremlægge et forslag til strategi for, hvor-ledes talentarbejdet kan gå fra at være enkeltstående initiativertil at være en sammenhængende og koordineret indsats på alleniveauer i uddannelsessystemet inden for Undervisningsministe-riets område.
6
7
Strategien skal indeholde forslag til, hvorledes talentarbejdet kanudvikles, så det bliver en integreret og synlig del af tilbuddene igrundskolen, ungdomsuddannelserne og de videregående ud-dannelser. Arbejdsgruppens forslag til strategi bør indeholdekonkrete anbefalinger til de enkelte uddannelsesniveauer og deforskellige aktører inden for de pågældende områder. Strategienbør endvidere have fokus på at sikre kontinuiteten i talentarbej-det, når eleverne/de studerende går videre i et nyt uddannelses-forløb, således at der bliver tale om et fælles løft.Arbejdsgruppen skal• Evaluere erfaringerne fra eksisterende initiativer, herunderkortlægge de udfordringer og barrierer, der har vist sig i dethidtidige arbejde med at fremme talentarbejdet, og de fakto-rer, der er af betydning for en sammenhængende og effekt-fuld indsats på talentområdet• Indsamle viden om og erfaring med talentudvikling i interna-tional sammenhæng• Overveje, hvorledes internationalt samarbejde om talentud-vikling kan indgå i strategien for en styrket talentindsats• På baggrund heraf udarbejdes forslag til en talentstrategi.Arbejdsgruppen skal inddrage erfaringer fra arbejdet med talen-ter i andre ministerier.Arbejdsgruppen forventes at påbegynde sit arbejde i august2010, og resultaterne af 360 graders eftersynet af folkeskolen vilindgå i arbejdsgruppens arbejde.organisering og arbejdsprocesArbejdsgruppen består af medlemmer, der repræsenterer videnom og erfaring med talentudvikling. Medlemmerne og forman-den udpeges af Undervisningsministeriet.Myndigheder, eksperter mv. kan inddrages i arbejdet efter be-hov. Arbejdsgruppen kan igangsætte særskilte analyser på ud-valgte områder.
Sekretariatsfunktion for arbejdsgruppen varetages af Undervis-ningsministeriet.ØkonomiRealisering af forslag fra arbejdsgruppen finansieres inden forUndervisningsministeriets økonomiske rammer.tidsplanArbejdsgruppens rapport forelægges regeringen ved årsskiftet2010/2011.”Det bemærkes, at tidsfristen er rykket. Det fremgår således af rege-ringens folkeskoleudspilFaglighed og frihedfra december 2010, atarbejdsgruppen forventes at afgive sin rapport i foråret 2011.Det fremgår endvidere afFaglighed og frihed,at regeringen læg-ger op til at afsætte i alt 20 mio. kr. fra 2011 – 2014 til at følge oppå arbejdsgruppens anbefalinger.
2.3 talentarbejdsgruppensarbejdsprocesTalentarbejdsgruppen har som led i sit arbejde siden august2010 afholdt fire heldagsmøder og et døgnseminar.Arbejdsgruppen har haft en aktiv rolle i arbejdet og har på deindledende møder identificeret en række væsentlige faktorer fortalentindsatsen på de forskellige uddannelsesniveauer. På dennebaggrund har arbejdsgruppen udarbejdet en analysemodel, der iforlængelse af den almindelige uddannelsesforskning tjener somet hjælperedskab for kortlægningen af disse væsentlige faktorer.Analysemodellen er nærmere behandlet i afsnit 5. Med udgangs-punkt i analysemodellen har arbejdsgruppen formuleret sine an-befalinger til en sammenhængende talentstrategi, der omfatterde enkelte uddannelsesområder og tværgående problematikker.Arbejdsgruppen har som led i arbejdet indhentet en række sær-
8
skilte baggrundsrapporter og analyser mv., som har indgået iarbejdsgruppens arbejde. I relation til arbejdsprocessen og af-grænsningen af genstandsfeltet skal følgende nævnes:
Forskningsresultater om effekten af talentindsatsDen 8. november 2010 har tre forskere (Nissen, Kyed & Baltzer)tilknyttet Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Univer-sitet (DPU) afsluttet et forskningsprojekt, støttet af Undervisnings-ministeriet, der skulle undersøge effekten af talentindsatsen påfem forskellige talentprojekter. Resultaterne viser blandt andet, ateleverne fagligt og socialt har forbedret sig. Det er karakteristisk, ateleverne tidligere har kedet sig, fået indøvet dårlige arbejdsvaner,er blevet drillet og undervist i stof, de kunne i forvejen
erfaringer fra erhvervslivet og det statslige arbejdsmarkedArbejdsgruppen har indhentet oplysninger om talentindsatsen istørre erhvervsvirksomheder og på det statslige arbejdsmarked.Herudover har arbejdsgruppen indhentet bidrag fra ministeri-erne om eventuelle talentindsatser.møder med de centrale interessenterI perioden fra december 2010 til februar 2011 har formandenfor arbejdsgruppen afholdt en række møder med formænd forskoleleder- og rektorforsamlinger, elevorganisationer og arbejds-markedets parter for at drøfte centrale problemstillinger, poten-tialer og udfordringer på talentområdet til brug for arbejdsgrup-pens rapport.uddannelser uden for undervisningsministeriets områdeSelv om arbejdsgruppen ifølge kommissoriet alene har fået tilopgave at se på uddannelsessystemet inden for Undervisnings-ministeriets område, har vi fundet det relevant også at inddragespørgsmålet om talentarbejde i forhold til de lange videregåen-de uddannelser, der hører under Ministeriet for Videnskab, Tek-nologi og Udvikling.Det skal samtidig nævnes, at uddannelser under øvrige ministe-rområder ikke indgår i rapporten. Dermed indgår uddannelserunder forsvar, politi, maritime uddannelser og kunstneriske ud-dannelser mv. ikke som en del af rapportens genstandsfelt.Arbejdsgruppen er opmærksom på, at der inden for navnligidræts- og musikområdet er en infrastruktur for talentudviklingmed uddannelser, faciliteter m.v. på mange niveauer. Arbejds-gruppen behandler i lyset af kommissoriet ikke disse områdernærmere.
Udenlandske erfaringerForskergruppen har endvidere fremsendt en oversigt over decentrale udenlandske erfaringer på området. Med hensyn til in-ternational forskning er der meget begrænset viden om talenter(det vil sige ikke kun de højt begavede) fra de uddannelsessyste-mer, som vi kan sammenligne os med, mens der er flere erfarin-ger inden for uddannelsessystemerne i de angelsaksiske lande.evaluering af hidtidig talentindsatsDen 30. november 2010 afleverede NIRAS deres rapport Talentind-satser i Danmark til arbejdsgruppen (NIRAS, 2010). NIRAS har gen-nemført en evaluering af erfaringerne fra eksisterende talentinitia-tiver og kortlagt de udfordringer og barrierer, der har vist sig i dethidtidige arbejde med at fremme talentarbejdet, samt de faktorer,der er af betydning for en sammenhængende og effektfuld indsatspå talentområdet. Rapporten giver en dækkende beskrivelse af deforhold, der har betydning for ledelsens og lærernes indsats for eneffektiv talentindsats og de strukturelle forudsætninger herfor.pIsa-resultater i et talentperspektivArbejdsgruppen har indhentet et notat, der perspektiverer denordiske landes talentundervisning i grundskolen ud fra data fraPISA-undersøgelsen.
9
3. de vIgtIgsteanbefalIngerKvaliteten af uddannelse er blevet et afgørende konkurrencepa-rameter i nationernes kappestrid. Udviklingen af flere talenter påalle niveauer i uddannelsessystemet er blevet påtrængende. Ikkemindst for Danmark, hvor de bedste i folkeskolen ikke er blevetdygtigere de sidste 10 år på trods af mange tiltag, og de svagestefortsat er en al for stor gruppe.Talentudviklingen skal ske for at fremme danske virksomheders kon-kurrenceevne, så der kan opretholdes og udvikles velstand og vel-færd. Og det skal ske, fordi de talentfulde elever inspirerer klassekam-merater, medstuderende og lærere. Og fordi alt for mange talentfuldeelever og studerende, der har evnerne, er blevet demotiverede ogskoletrætte. En styrket talentindsats er også et løft af bredden.Der arbejdes i dag i højere grad med talentudvikling i Danmarkend tidligere. Der er en spirende lyst og mange initiativer i ud-dannelsessystemet. Der er stor opbakning i befolkningen og fralærere og ledere ved uddannelsesinstitutionerne til at satse påtalenterne. Men talentdagsordenen er ildsjælenes, og den er ikkesystematisk og målrettet gennemført. Den er ny og ikke rodfæ-stet. Talentindsatsen sker primært indenfor naturfag og sjældenti de pædagogiske uddannelsesmiljøer. Men vi ved, at den virker.For talenterne og deres kammerater og medstuderende.Der er systematiske barrierer, der skal fjernes, og nye muligheder,der skal opdyrkes, hvis talentudviklingen skal styrkes og væreslagkraftig i det danske uddannelsessystem.Arbejdsgruppen anbefaler derfor, at der skabes bred tilslutningpå alle niveauer til at gennemføre en systematisk strategi for ta-lentudvikling i det danske uddannelsessystem. Strategien harsom sin centralakse ændringer i uddannelsernes struktur og reg-ler samt et stort løft af lærerne og undervisernes kompetencer påalle niveauer i uddannelsessystemet:Nedenfor beskrives i samlede vendinger arbejdsgruppens anbe-falinger. Anbefalingerne er uddybet i kapitel 5.
på folkeskoleområdet anbefaler vi:• At der sker et bredt løft i lærernes kompetencer og uddannelse med henblik på at kunne mestre talentaktiviteter og differentiere opad.• At der som hovedregel er ansat en talentvejleder på hver skole i 2016.• At der bliver fuld linjeorganisering i 7.-9. klasse inden for rammerne af enhedsskolen, hvor eleverne deles efter interesse og efterfølgendeud fra pædagogiske og faglige kriterier.• At der undervises efter færre og opbyggelige mål i undervisningen end de nuværende og at talentindsatsen indgår som en naturlig del.på det gymnasiale område anbefaler vi:• At regler for timetal, fag og skriftligt arbejde i videre omfang end i dag overlades til institutionens leder med henblik på skabe fleksibilitetmålrettet talenterne.• At der etableres Junior Colleges i samarbejder mellem gymnasierne og de uddannelsesinstitutioner, de unge fortsætter på.• At overenskomstparterne skaber grundlag for, at lærerne kan honoreres forskelligt for forskelligt arbejde med henblik på at gøre det mu-ligt at prioritere talentarbejdet yderligere.på erhvervsuddannelsesområdet anbefaler vi:• At der etableres et hovedspor og et talentspor. Talentsporet udvikles inden for de uddannelser, der er særligt konkurrenceudsatte, ellerhvor der er behov for at højne det faglige niveau. Talentsporet baserer sig på et væsentlig udbygget engagement fra store, moderne virk-somheder.Inden for de videregående uddannelser anbefaler vi:• At talenter får mulighed for at udnytte deres talent til at blive hurtigere færdige dels gennem uddannelsesaktiviteter på blandt andet som-merskoler, dels ved at tage ekstra fag og eksaminer inden for den normerede studietid, og at de belønnes herfor.sammenhængen i talentindsatsen skal sikres ved:• At der etableres et forsknings- og udviklingsbaseret talentcenter, der skaber og opsamler viden og er ansvarlig for den fortløbende udvik-ling af talentundervisningen i almindelighed.• At der skabes et øget lærersamarbejde på tværs af uddannelsesniveauer, blandt andet ved brug af jobswop og gæstelærerordninger.
10
11
4. vIden om talentog talentudvIklIngDer er enighed om, at talent er et komplekst begreb (Nissen,Kyed & Baltzer, 2011). Alligevel eksisterer der kun minimal danskforskning om talentfulde børn og unge i uddannelsessektoren.Trods blandt andet store mængder dansk specialpædagogiskforskningslitteratur peger stort set intet af forskningen opadmod de dygtigste elever. Det samme billede gør sig gældendeinternationalt, hvor det er sparsomt med forskning i talentudvik-ling. Internationale sammenligninger af forskningsresultater påområdet vanskeliggøres desuden af, at der er stor forskel på lan-denes uddannelsessystemer og på reglerne for niveaudeling afundervisningen i de forskellige lande.Et øget fokus på talentudvikling over de sidste par år har dogmedført, at der er igangsat en række nationale og internationaletalentindsatser i uddannelsessystemet og i virksomheder og pådet offentlige arbejdsmarked, hvis erfaringer vi kan trække på.Kapitlet har til formål at give en bred indføring i den eksisterendeviden om talentudvikling.Først præsenteres arbejdsgruppens talentdefinition, og der teg-nes et billede af talentmassen i Danmark. Derefter beskrives deneksisterende internationale og nationale forskning samt de erfa-ringer, der er fra gennemført udviklingsarbejde i talentindsatseri Danmark. Kapitlet vil overvejende tage udgangspunkt i denempiri, der eksisterer fra danske og udenlandske talentindsatser.Talent er, når børn og unge i uddannelsessystemet,• har særlige forudsætninger inden for et eller flere områder• har lysten og viljen til at yde en særlig indsats• har mulighed for at blive en af de bedste, hvis potentialetstimuleres.Arbejdsgruppens talentforståelse tager således udgangspunkt i,at talent både bygger på medfødte og erhvervede evner og pålyst og vilje hos barnet eller den unge til at udvikle og udnytte sittalent. Motivation og øvelse eller træning er således væsentligeforudsætninger for, at talenter kan udfoldes og udvikles.Talenter kan opdeles i fire grupper, der tager udgangspunkt i, ihvor høj grad den unge har evnerne, men også i hvor høj gradden unge har viljen til at udfolde sit talent:
fIgur 4.1KanVilKan måskeVilKilde: Wilbek (2010)
KanVil gerneKan måskeVil gerne
4.1 talent I danmarktalentbegrebetForskere har i flere generationer søgt at definere begreberne ta-lent, intelligens og særlig begavelse, men der er stadig forskelligeopfattelser af begrebernes betydning. Der findes således ingenofficiel endsige entydig definition af, hvad et talent er.Talentarbejdsgruppen har derfor formuleret en arbejdsdefinitionaf begrebet talent, som er gældende for arbejdsgruppens arbej-de og anbefalinger med det fremadrettede talentudviklingsar-bejde i Danmark:
Talenter er således ikke kun de unge, som både kan og vil. Ta-lenter er også unge, der kun måske kan, og som har viljen til atarbejde for, at deres talent udfolder sig.Arbejdsgruppen har anvendt ovennævnte arbejdsdefinition,men der er behov for en nærmere afklaring og definition afmålgruppen, så aktørerne på talentområdet kan identificere ogigangsætte talentindsatser for de rigtige. Hidtil har indsatsenkoncentreret sig om to grupper:• De talentfulde, som antages at udgøre de dygtigste cirka10-15 procent af en årgang• De højtbegavede, som antages at udgøre 1-2 procent af enårgang.
12
13
4. vIden om talent og talentudvIklIng
De to grupper benævnes typisk henholdsvis børn og unge medsærlige forudsætninger eller talentfulde og begavede børn ogunge (10-15 procent) og de højtbegavede (1-2 procent med sær-lig vægt på IQ). Der er dog ikke konsensus om brugen af begre-berne for disse to grupper, ligesom der heller ikke er enighed omen definition af gruppernes egenskaber.Arbejdsgruppens analyse og anbefalinger for talentindsatsenomfatter begge grupper, men har hovedfokus på den første bre-de talentgruppe. Gruppen af højtbegavede inddrages, hvor ana-lysen taler for at udvikle initiativer, der tilgodeser denne gruppessærlige behov.Arbejdsgruppen søger hermed at indkredse målgruppen, somikke isolerer gruppen til de exceptionelt godt begavede, der errigt beskrevet i intelligensforskningen og den eksperimentellepsykologi, hvor intelligens ofte indsnævres inden for et sprogligt-logisk, kognitivt erkendelsesdomæne. Det er arbejdsgruppensopfattelse og vurdering, at talentet skal vurderes bredere og påandre arenaer end de typiske.Det er ikke muligt at afklare talentbegrebet yderligere, og vurde-ringen af, hvorvidt en person er et talent, vil altid være underlagtet betydeligt skøn.Arbejdsgruppen arbejder således med en bredere og mere alsi-dig definition på, hvad talent er, end den definition som normaltlægges til grund i intelligensforskningen og psykologien. Talentomfatter andet og mere end den kvikke elev i klassen. Talentfindes ikke kun inden for de almene fag, men også inden for depraktiske/musiske områder. Idræts- og musikområdet adskillersig desuden ved, at talentudviklingen ofte ligger om eftermid-dagen eller i weekender og ferier, i øvrigt i institutioner og for-eninger med deres egen infrastruktur og løbebaner. Der er derforvæsentligt, at afgrænsningen af talentmålgruppen og talentind-satsen tager sit afsæt både inden for og uden for det undervis-ningspligtige tilbud.Det er samtidig vigtig at holde sig for øje, at talenterne ikke bloter de indlysende dygtige eller begavede, der kan være lette atidentificere, men også findes blandt de skoletrætte og utilpas-sede børn og unge.
retikere inden for intelligensteori – den procesorienterede intel-ligensforsker Francoys Gagné og den systemorienterede intelli-gentforsker Robert Sternberg.Francoys Gagnés understreger forskellen mellem naturlige evnerog systematisk udviklede kompetencer og talenter. Hans proces-orienterede talentudviklingsteoriDen differentierede model forbegavelse og talent(DMGT-modellen) peger på, at talentudvik-ling skal ses som en dynamisk proces, hvor naturlige evner ogbegavelse under påvirkning af eksterne (en given kontekst) oginterne (intrapersonelle faktorer) katalysatorer kan udvikle sigtil kompetencer og talenter. Talentudvikling finder således stedi samspillet mellem personens arvelige begavelse og konkreteomgivelser (Gagné, 2008).1Hvor evners og begavelsens udvikling primært er drevet af mod-ning, det vil sige gennem personens arveanlæg, og sekundærtaf uformelle læringsprocesser, så er talentudvikling ifølge Gagnéprimært drevet af systematisk træning.”Talentudviklingsproces-ser er den talentfulde persons systematiske bestræbelser gennemet længere stykke tid på at nå et usædvanlig højt mål inden for etprogram med berigede aktiviteter”(Gagné oversat i Nissen, Kyed& Baltzer, 2011: 20).Intelligensforskeren Robert Sternberg sætter fokus på det praktiskeelement af intelligens og bygger oven på Gagnés talentforståelseved at understrege, at personer kun kan betegnes som intelligen-te, hvis de rent faktisk opnår deres mål.”De højtbegavede individerer dem, der udvikler ekspertise hurtigere og til et højere niveau eller tilet kvalitativt anderledes niveau end de ikke højtbegavede individer.”(Sternberg 2001 oversat i Nissen, Kyed & Baltzer, 2011: 29).Sternberg fremhæver, at i den virkelige verden kan talenter ken-detegnes ved fire karakteristika:W – visdomI – intelligensC – kreativitetS – synteseFor at opnå enestående resultater af samfundsmæssig betydninger det nødvendigt, jævnfør Sternberg, at der skabes en syntese afvisdom, intelligens og kreativitet.Intelligensteorien viser, at talentudvikling må bygge på barneteller den unges evner og på interne og eksterne faktorer somvilje/motivation og de rette udviklingsbetingelser. Talent er end-videre, når barnets eller den unges intelligens kommer til udtryk ipraksis gennem et hurtigere og højere niveau af ekspertise.
IntelligensteoriDer har været en udvikling inden for intelligensforskning, somhar betydet, at forståelsen af fænomenet intelligens har ændretsig fra at være et generelt kendetegn ved personer, som kunnemåles med en standardiseret intelligensprøve, til et bredere prak-tisk eller empirisk intelligensbegreb. Her forstås intelligens somet fænomen, der er i udvikling i et kompliceret samspil mellemdet enkelte individs arvelige gener og konkrete miljøer. Detteafsnit uddyber kort intelligensforståelsen, som ligger til grundfor talentudviklingsarbejdet, repræsenteret ved to centrale teo-
1) DMGT-modellen har fem hovedkomponenter: Naturlige evner og begavelse,Omgivelser Intrapersonelle dynamiske faktorer, Kompetencer og talenter og Udvikling-sproces.
14
potentIelle talenter I danmarkDet er svært på baggrund af arbejdsgruppens bredere praktiskedefinition af talent at skabe et klart billede af, hvordan den po-tentielle talentmasse i Danmark ser ud. Talentindsatsen har fremtil i dag overvejende fokuseret på elever, der toppræsterer i dealmene fag, men toppræsterende børn og unge er kun én typeaf talentfulde unge.Der findes ikke opgørelser over potentielle talenter i Danmark.Dette kapitel tager udgangspunkt i internationale undersøgelseraf andelen af børn og unge, der toppræsterer i folkeskolen, jævnførPISA-undersøgelserne.2Der findes ikke lignende nyere internatio-nale undersøgelser af andelen af studerende, der toppræsterer påungdomsuddannelsesområdet og på de videregående uddannel-ser. Danske gymnasieelever har dog klaret sig godt over de senesteår ved de internationale naturvidenskabelige olympiader.I international sammenligning er der relativt få elever i Danmark,der leverer toppræstationer i folkeskolen, og andelen har været fal-dende. Dette er en tendens, som også ses i de andre nordiske lande.Resultaterne fra PISA 2009 viser, at der er 4,7 procent danske ele-ver, der læser på topniveauerne 5 og 6 i læsetesten. Dette er ennedgang på 3,4 procentpoint siden PISA 2000. Gennemsnittet for2) Kilde: PISA 2000, PISA 2003, PISA 2006 og PISA 2009. PISA beskæftiger sig ikke medtalentudvikling, men kan beskrive andelen af højtpræsterende elever inden for læsning,matematik og naturfag. Der er ikke foretaget en specifik forskningsgennemgang afPISA-testene med henblik på at beskrive gruppen af højtpræsterende elever yderligere.
danske elever i 2009 er betydeligt lavere end det internationalegennemsnit3på 8,2 procent. Den samme negative tendens gårigen i matematiktesten, hvor andelen af virkelig gode danske ele-ver i matematik fra PISA 2003 til PISA 20094er faldet med 4,4 pro-centpoint fra 15,9 til 11,6 procent. Det betyder, at andelen nu erlavere end det internationale gennemsnit, mens den i PISA 2003var højere end det internationale gennemsnit. Samme tendenskan ikke spores i andelen af virkelig gode elever i naturfagste-sten. Her er andelen næsten uændret fra PISA 2006 til PISA 2009.5Gennemsnittet fra PISA 2009 på 6,8 procent ligger dog betydeligtunder OECD-gennemsnittet på 8,5 procent.PISA 2009 viser desuden, at relativt mange af de elever, der læserpå de bedste niveauer (niveau 5 og 6), også leverer toppræstatio-ner i PISA-testene i matematik og naturfag.Det er et kendetegn for Danmark, at de dygtigste elever er spredtpå alle skoler, og at der er en stor spredning mellem elevernes re-sultater inden for den enkelte skole i Danmark. Undersøgelserneviser endvidere en klar sammenhæng mellem elevernes socio-økonomiske baggrund, og hvorvidt de toppræsterer i læsetesten.
3) OECD-gennemsnittet er for de 23 OECD-lande, som har deltaget i alle fire PISA-undersøgelser.4)Det er usikkert at sammenligne resultaterne i matematiktesten fra før PISA2003, da testen er blevet væsentlig ændret ift. PISA2000.5) Naturfag var hovedområde i 2006, hvor testen blev væsentligt ændret. Det gør detusikkert at sammenligne naturfagsresultaterne med tidligere PISA-undersøgelser.
15
Til gengæld ligger Danmark i top når det gælder demokratiskdeltagelse og inddragelse i grundskolen og på ungdomsud-dannelserne. Undersøgelsen International Civic and CitizenshipEducation Study 2009 (ICCS) viser, at danske elever sammen medfinske elever er de dygtigste inden for samfundsforhold, demo-kratiets virkemåde og politiske problemstillinger (Bruun, 2010).
inden for den internationale forskning fremkommet en øget inte-resse for udvikling af kompetencer eller talent, og fokus er skiftetfra identifikation af begavede elever til talentudviklende pæda-gogiske aktiviteter.I forlængelse heraf bliver det derfor pædagogikkens opgave atnyttiggøre de eksterne faktorer, der kan identificere de naturligeevner og personlige dynamiske drivkræfter og understøtte ta-lentudviklingen (Nissen, Kyed & Baltzer, 2011).Men hvordan gøres det mest hensigtsmæssigt? Forskningen ar-bejder strategisk med pædagogiske indsatser som for eksempelundervisningsdifferentiering, beriget curriculum eller læreplaner,mentorordninger og talentklasser. Afsnittet vil præsentere deneksisterende forskning6og erfaringerne fra udviklingsarbejdetinden for talentudviklende aktiviteter. Afsnittet om internationalforskning bygger på Nissen, Kyed og Baltzers bogTalent i skolen –identifikation, undervisning og udvikling(2011).
OpsummeringTalentudvikling i uddannelsessektoren har historisk set fokuseretpå børn og unge, der toppræsterer i de almene fag. PISA-under-søgelserne viser her, at der er få danske folkeskoleelever medtoppræstationer.Intelligensforskningen viser, at talent forstås bredere som enkombination af evne og vilje, som udvikler sig systematisk un-der de rette omgivelser, og talentudviklingen må derfor tage ud-gangspunkt i et bredere talentbegreb end det traditionelle.Uddannelsessektoren må således arbejde målrettet på at styrkeudviklingen af alle talentfulde børn og unge inden for alle områ-der gennem de rette udviklingsbetingelser tilpasset de enkeltebørn og unges særlige behov.
4.2. forsknIng I talentudvIklIngInternatIonal forsknIng og praksIsInternational forskning fokuser aktuelt på at identificere talenterog at finde eksterne faktorer for udvikling af begavelse og talent.I takt med en bredere forståelse af fænomenet intelligens, er der
6) Udvælgelsen af relevant international forskning tager udgangspunkt i forskning-slitteratur på engelsk, samt at forskningen er gennemført i et land med et uddannelses-system, som i tilstrækkelig høj grad minder om det danske uddannelsessystem, medhenblik på at det er muligt at sammenligne resultaterne. Som nævnt i kapitlet vil derovervejende være fokus på forskning i talentudvikling og ikke i identifikation af elever.Afsnittet har på baggrund af ovenstående overvejende fokus på forskning fra USA ogEngland.
16
4. vIden om talent og talentudvIklIng
Curriculumberigelse og curriculumaccelerationAmerikansk praksis har siden starten af sidste århundrede haft encentral plads i talentudvikling i den vestlige verden. Den aktuelleofficielle politik i USA bygger på Joseph S. Renzullis idéer om ta-lentudvikling, og der er oprettet et National Research Center onthe Gifted and Talented ved Renzullis forskningsmæssige base påUniversity of Connecticut.Renzulli peger på, at talentudvikling må tage udgangspunkt i enændret faglig og didaktisk tilgang til undervisningen af de dyg-tigste elever i form af berigelse af curriculum og curriculumac-celeration. Renzulli skelner mellem deduktiv og induktiv læring.Hvor deduktiv læring er kendetegnet ved, at eleven eller den stu-derende skal tilegne sig et givent stof, så er kernen i induktiv læ-ring, at den stiller metakognitive krav til refleksion hos eleven el-ler den studerende om, hvordan læringen mest hensigtsmæssigtskal gribes an. Induktiv læring er kendetegn ved, 1) at elevernearbejder på opgaven ud fra en personlig interesse, 2) at elevernearbejder undersøgende eller kreativt med opgaven, eller 3) at op-gaven skal skabe et betydningsfuldt produkt.Når eleverne har tilegnet sig basale færdigheder og kan anven-de dem med sikkerhed, skal de arbejde induktivt. For begavedeelever betyder dette, at de skal opmuntres til hurtigt at arbejdesig gennem det krævede pensum (curriculumacceleration), såde får tid til det induktive arbejde. Arbejdet med induktiv læ-ring gøres gennem berigelse af curriculum. Renzulli hævder, atundervisningsplaner kan beriges på alle klassetrin fra de yngstetil de ældste, og han foreslår tre strategier for berigelse af cur-riculum:1. Kendskab til mange andre emner end dem, der indgår i deobligatoriske undervisningsplaner2. Træning i at arbejde undersøgende3. Undersøgelse af virkelige problemstillinger.Lærerrollen kommer i højere grad til at dreje sig om at sikre, atelever og studerende opnår kompetencer til at lære og selvstæn-digt tilegne sig ny viden i modsætning til en mere traditioneloverførsel af viden og fakta fra lærer til elev. Det betyder sam-tidig, at eleverne i høj grad selv er med til at styre deres arbejdemed at tilegne sig viden.Digitale medier, herunder internettet og online læringsressour-cer, er ifølge Renzulli en central kilde til viden i arbejdet medinduktiv læring. National Research Center on the Gifted and Ta-lented har i samarbejde med en lang række skoler udviklet enstrategi for skoleudvikling og en omfattende mængde redskaber,som er tilgængelige for skoler online.Renzullis tanker om induktive læringssystemer har medført etøget fokus på berigelse af curriculum og curriculumaccelerationi USA. Tilpasset en dansk kontakt kan Renzullis tanker om beri-
gelse af curriculum udgøre et centralt redskab i en styrkelse afundervisningsdifferentieringen i Danmark. Rapporten kommernærmere ind på dette i afsnittet om den danske forskning.
Den engelske modelEngland har også arbejdet systematisk med praksisforskning italentudvikling efter, at talentudvikling blev sat på den politiskedagsorden i England i midt 1990´erne. Den officielle engelskepolitik stiller krav til grundskoler om, at alle skoler har dokumen-terede programmer for talentudvikling, herunder at alle lærereskal kunne undervisningsdifferentiere i forhold til talenter, og atalle skoler løbende skal kunne identificere og tilbyde målrettedeforløb til potentielle talenter.Den engelske skole lægger sig op ad en praktisk/empirisk ta-lentforståelse af, at talent udvikles i et dynamisk samspil mel-lem medfødte potentialer og udviklende tiltag, jævnfør GagnésDMGT-model. Modellen bygger på en normativ præmis om, atenhver skole har elever, der er de dygtigste på et eller flere områ-der, og at talentudvikling kan og skal være et redskab til at brydeden negative sociale arv.Den engelske model tager udgangspunkt i Joan Freemanssportsmodel for talentudvikling, som bygger på Gagné, Stern-berg og Renzullis forståelse af talentudvikling:• Identifikation af talent eller begavelse skal være procesorien-teret og finde sted løbende• Identifikation skal ske på basis af en mangfoldighed af krite-rier, herunder resultater af gennemførte indsatser• Indsatser, forløb og resultater skal evalueres på basis af valideindikatorer• Elevers viden, færdigheder og kompetencer skal beskrives iform af profiler, ikke i form af et enkelt tal• Evaluerings- og vurderingskriterier skal skærpes i takt medstigende læringsniveauer• Der skal være opmærksomhed på holdninger påvirket afudefrakommende påvirkninger relateret til køn og kultur• Eleverne skal inddrages i beslutninger om deres læring ogundervisning, især inden for deres personlige interesse om-råder.(Freeman oversat til dansk i Nissen, Kyed & Baltzer, 2011: 42)Motivation indtager en central rolle i den engelske tilgang til ud-vikling af talent, som tager udgangspunkt i et normativt ideal om,at de talentfulde elever skal have indflydelse på deres lærings- oguddannelsesproces, så de oplever sig selv som aktive deltagere iet meningsfuldt forløb. Processen skal derfor dokumenteres ogevalueres tilstrækkeligt til, at der er basis for, at talentudviklingentilpasses det enkelte barns særlige udviklingsbehov.Den pædagogiske strategi skal indarbejde udviklende tiltag somen del af skolens daglige undervisning, først og fremmest gen-nem undervisningsdifferentiering. Talenter skal desuden tilbydes
17
4. vIden om talent og talentudvIklIng
supplerende aktiviteter i den daglige undervisning og uden forskoletid med henblik på at sikre talentudvikling.De engelske skoler skal dokumentere, hvilke indsatser de gen-nemfører for de dygtigste elever i alle skolens fag. De dygtigsteelever defineres som de 10 procent bedst præsterende elever afen klasse eller årgang. Der stilles også krav til de lokale skolemyn-digheder om at gennemføre indsatser for de 1-2 procent højestbegavede eller præsterende elever.7
dansk forsknIng I talentudvIklIngDansk forskning i talentudvikling har overvejende fokus pågrundskolen og har sin rod i den specialpædagogiske og psyko-logiske tradition. Forskningen trækker i høj grad på erfaringernefra talentudvikling i den amerikanske og engelske model, menhar tilpasset de pædagogiske aktiviteter til en dansk kontekst. IDanmark arbejdes der både med talentudvikling som del af un-dervisningen og uden for undervisningen.Det er alment kendt, at høje forventninger hos lærerne til ele-vernes præstationer i sig selv har en positiv effekt (Rosenthal-ef-fekten). Alene det at hæve barren for undervisningen af talentervil således have en positiv effekt. Danske undersøgelser peger itråd hermed på, at talentudviklende indsatser skal give elevernemulighed for at gøre erfaringer, hvor de bliver set og anerkendtog opmuntret til at udvikle deres talent (Nissen & Baltzer, 2010;Baltzer & Nissen, 2010). I den danske forskning er elevernes sub-jektive oplevelse af den talentudviklende undervisning i fokus.
NACE: The Challenge AwardNational Association of Able Children in Education (NACE)8harudviklet en strategi til talentidentifikation og undervisningTheChallenge Award,som det engelske undervisningsministeriumanbefaler skolerne at benytte.The Challenge Award består af 10 elementer:En strategi for skoleudviklingIdentifikationsstrategier og -kriterierEn målsætning for skolens tilbud til begavede eleverFleksibel brug af undervisningsmetoder, læringsstrategierog modeller for organisering af klassens arbejde6. Jævnlige undersøgelser for at identificere underydelse ogfor at støtte enkelte elever7. En indsats for at udvikle lærernes kompetencer til at mødedisse børns behov8. Programmer eller planer for at støtte de usædvanligt højt-begavede elever (top to procent af engelske skoleelever)9. Rådighed over en mangfoldighed af ressourcer, herunderIKT-baserede ressourcer10. Forældreinddragelse11. Procedurer for at følge op på og evaluere skolens planer.(Nissen, Kyed & Baltzer, 2011: 43ff.)Storbritannien har gjort sig mange systematiske erfaringer medpædagogiske praksisser for talentudvikling, der kan trækkes på ien dansk kontekst. Den engelske model tager udgangspunkt i ogfokuserer på, at eleverne motiveres gennem inddragelse i beslut-ninger om deres læring og undervisning, da den talentfulde elevherigennem forstår det meningsfulde i sin udvikling. Dette skalses til forskel fra tilgangen til talentudvikling i USA, hvor motivati-onen i højere grad tillægges elevens tilegnelse af fagligt indhold.Den engelske model fremhæver endvidere dokumentation somet centralt redskab i motivationen af eleven og derfor i elevenstalentudvikling.1.2.3.4.5.
Intelligent undervisningsdifferentieringSiden 1993 har det været et lovkrav, at undervisningen i grund-skolen tilrettelægges, så den svarer til den enkelte elevs behovog forudsætninger. Selv om der ikke i nyere tid har været pæ-dagogisk tradition for at differentiere opad i planlægningen afundervisningen, bygger talentudviklende undervisning på enudvidelse af principperne for undervisningsdifferentiering, ogder er flere steder iværksat forsøg med undervisningsdifferen-tiering af de dygtigste elever. Der findes dog ikke systematiskemetoder for undervisningsdifferentiering i forhold til talentful-de elever.Jens Rasmussen, der er professor ved DPU, har arbejdet med ud-vikling af systematiske metoder og strategier for undervisnings-differentiering i forhold til talentfulde elever i grundskolen og harintroduceret begrebet intelligent undervisningsdifferentiering.Begrebet peger på, at differentieringen skal bygge på didaktiskekriterier for det enkelte barns læringsbehov (Rasmussen, 2010).Rasmussen fremhæver, at svage og stærke elever ikke nødven-digvis er de samme elever i alle fag, og at eleverne har behov forforskellig tilrettelagt undervisning. Mens svage elever kan havebrug for mere struktur, gentagelse og tid, har stærke elever oftebrug for at kunne arbejde med kritiske spørgsmål til emnet og atkunne anvende det lærte til noget.Talentudvikling i form af intelligent undervisningsdifferentieringskal derfor reguleres ud fra elevens konkrete læringsbehov fremfor fastsatte mål og rammer for læring. Intelligent undervisnings-differentiering forudsætter veluddannede lærere med sikkerfaglig viden til at diagnosticere elevernes læringsbehov og denødvendige didaktiske kompetencer til at undervise eleverne ien bred vifte af metoder afhængig af det diagnosticerede behov.
7) De 1-2 procent højst begavede eller præsterende elever udvælges på basis af WISC-testen, British Ability Scales eller de højeste karakterer i skolefagene.8) NACE er en privatfinansieret organisation, som har mange års erfaring med atudvikle forskningsbaserede undervisningsmaterialer og skoleudviklingsstrategier.
18
Intelligent undervisningsdifferentiering arbejder med tilvalgslæ-replaner, som tilbyder elever med særlige læringsforudsætningerog interesser de optimale udviklingsmuligheder. Tilvalgslærepla-ner kaldes også berigede læreplaner, og læreplanerne har væretet af grundelementerne i den særligt tilrettelagte undervisningfor talenterne i flere af de hidtidige talentinitiativer, og såledesudgjort fundamentet for undervisningsdifferentieringen. Vedberigede læreplaner forstås særlige programmer i form af ek-sempelvis holddannelse, hvor velbegavede og talentfulde eleverfår mere komplekse og udfordrende opgaver at arbejde med iforhold til skolens øvrige elever. Berigede læreplaner indebærer,at læreren kan springe i pensum og indhente materiale fra hø-jere klassetrin end det pågældende. Berigede lærerplaner stårsåledes i modsætning til den accelererede læreplan, hvor eleventilbydes at gennemgå pensum fra hans eller hendes klassetrin påkortere tid. Berigede læreplaner kan også omfatte mere formelleprogrammer, akademiske konkurrencer eller talentprojekter,som skolen har udarbejdet.En undersøgelse fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole,Aarhus Universitet (DPU) viser, at berigede læreplaner har en høj-signifikant positiv social og faglig effekt på eleverne, der modta-ger denne undervisning (Nissen, Kyed & Baltzer, 2011).
gangspunkt i,”at individer er i en konstant udviklingsproces rettetmod at udvikle ekspertise, når de arbejder inden for et bestemt do-mæne”,jævnfør Sternberg og Renzullis talentforståelse (Nissen,Kyed & Baltzer, 2011: 75). Den enkeltes udviklingspotentiale erdet, som person lige præcis ikke kan, men som kan fremmes gen-nem interne og eksterne faktorer, som for eksempel nysgerrig-hed eller tilstedeværelsen af en anden mere kompetent person.Potentialeorienteret undervisningsdifferentiering trækker påGagnés katalysatorer som relevante faktorer for udvikling af denenkeltes talent.Potentialeorienteret undervisningsdifferentiering har således fo-kus på behovet for at skabe rummelige læringsmiljøer, hvor diffe-rentieringen omfatter såvel elever med særlige behov som elevermed særlige forudsætninger.Potentialeorienteret undervisningsdifferentiering bygger på trevidensniveauer:• Niveau A: Basisfærdigheder• Niveau B: Det almindelige niveau for færdigheder og kom-petencer• Niveau C: Det usædvanlige færdighedsniveau og ekspert-kompetencer.En afgørende præmis her, som hos Rasmussen og andre uddan-nelsesforskere, er, at basisfærdighederne netop er byggesteneog forudsætninger for en vellykket udvikling af højere og merekreativ mestring af et område, en kompetence.
Potentialeorienteret undervisningsdifferentieringForskere fra DPU har med udgangspunkt i begrebet intelligentundervisningsdifferentiering udviklet begrebetpotentialeorien-teret undervisningsdifferentiering(Nissen, Kyed & Baltzer, 2011).Potentialeorienteret undervisningsdifferentiering tager ud-
19
4. vIden om talent og talentudvIklIng
To eksempler på procesorienteretundervisningsdifferentieringNissen & Baltzer (2010) har lavet effektundersøgelser af to talent-projekter, der har arbejdet med procesorienteret undervisnings-differentiering og beriget undervisning. Undersøgelserne harhaft til formål at undersøge effekten af de anvendte metoder påelevernes motivation og faglighed.
fire talentprojekter i grundskolenFørste undersøgelse har undersøgt fire talentprojekter, der ergennemført på henholdsvis 2., 4.-5. og 6.-8. klassetrin i fagenedansk, matematik og projektarbejde. Talentprojekterne blev or-ganiseret ved holddeling: Projekterne i 2. klasse var organiseretsom holddelt arbejde på tværs af 2. årgang, mens matematik-projektet i 4.-5. klasse og historieprojektet på 6.-8. klassetrin blevorganiseret ved, at de tilmeldte elever forlod deres respektiveklasser for at deltage i talentprojektet.I talentprojekter blev der uafhængigt af klassetrin stillet krav om,at eleverne skulle arbejde sig frem mod og på ekspertniveau. Un-dersøgelsen af talentprojekterne viser, at læringsprocessen blevigangsat hos flertallet af de deltagende elever, når udfordringer-nes omfang blev afstemt efter elevernes motivation, og at ele-verne blev dygtigere.I forhold til elevernes sociale relationer adskiller projekterne sig vedderes forskellige organisering. Hvor alle elever i årgangen på 2. klas-setrin var opdelt i hold, var eleverne på 4.-5. og 6.-8. klassetrin adskiltfra deres respektive klasser. Dette medførte ambivalente følelser hoseleverne på mellemtrinnet, da de var glade for at møde ligesindedei talentprojektet på samme tid med, at de var bekymrede over ikkeat kunne følge med i klassens daglige liv eller over, at de ville blivebetragtede som nørder, når de modtog undervisning på højt niveauuden for klassens rammer (Baltzer & Nissen, 2010).Undersøgelsen af de fire casestudies peger på følgende anbefalin-ger til undervisningsmetoder i talentudvikling. Anbefalingerne ergenerelle og gælder enhver form for god undervisning. Omdrej-ningspunkterne for succes i tilfældet ”talentprojekter” er imidlertid,at der er arbejdet med undervisningsdifferentiering til ekspertni-veau og beriget undervisning (Baltzer & Nissen, 2010: 11ff):• At arbejde med modellen for potentialeorienterede under-visningsdifferentiering i alle forløb i skolens daglige under-visning ud fra ”top-down” perspektiv.• At bruge holddeling på tværs af en eller flere årgange somfælles vilkår for alle elever, når der etableres ”talentprojekter”for dygtige elever.• På alle årgange i alle skoler vil der forventeligt være nogle fåsærdeles dygtige eller højt begavede elever. De trives somhovedregel fagligt og socialt godt under talentprojekter.• Udfordringerne skal matche elevernes behov, ved mismatchskal der justeres hurtigt, hvis talentundervisningen skal fast-holde elevernes interesse.
• Talentprojekter kan kræve mere hjemmearbejde af eleverne,end den daglige undervisning i klassen. Det kan være medtil, at eleverne mister interessen, da de ønsker at opretholdefritidsinteresser og samvær med venner i sædvanligt omfang.• Det er vigtigt, at eleverne har realistiske forventninger til fag-ligt indhold, krav til selvstændighed og omfang af hjemmear-bejde. Eleverne afstemmer deres vurderinger af talentprojek-ter med forventninger. Succes er således relateret til forholdetmellem forventninger og gennemførte forløb.
talentklasser i 7. – 9. klasseOver de sidste år har der været en række projekter med særligetalentklasser, hvor man har arbejdet med potentialeorienteret un-dervisning af velbegavede elever i 7., 8. og 9. klasse inden for etskoleår. Eleverne er blevet taget ud af deres egne klasser og pla-ceret i en særlig talentklasse. Talentklasserne har været skolevæ-senets tilbud til elever, som ønsker faglige og sociale udfordringer,men som typisk har underpræsteret i skolen. Eleverne har såledesværet stærkt skoleinteresserede, men ikke nødvendigvis usædvan-ligt højt begavede elever.Af effektundersøgelsen fremgår, at langt de fleste af eleverne kom-mer fra skoler, hvor de fagligt og socialt har mistrivedes. Det harværet karakteristisk, at eleverne blandt andet har kedet sig, er ble-vet drillet, har indøvet dårlige arbejdsvaner, er blevet undervist istof, de kunne i forvejen etc. Undersøgelsen viser, at eleverne fag-ligt og socialt har haft en særdeles positiv udviklingsproces i løbetaf skoleåret, og at der har været en signifikant forbedring fagligt ogsocialt i deres præstationer i forhold til de skoler, de kom fra. Såle-des peger undersøgelsen på, at det er lykkedes talentklasserne atskabe et godt socialt klima i klasserne både mellem lærere og ele-ver og blandt eleverne indbyrdes, samt at undervisningsformernegennem tilpasset undervisning har bidraget til at give eleverneudfordringer, der er tilpasset deres kompetencer. Af resultaternefremgår endvidere, at undervisningen har stillet krav til, at elever-ne bruger deres motivation aktivt og vedholdende.Undersøgelsen peger på:• At det er vigtigt, at lærerne stille faglige krav til eleverne• At relationerne mellem eleverne indbyrdes og lærerne er po-sitive• At lærernes undervisningsmetoder har sådan en karakter, atlæringsprocessen igangsættes hos eleverne.(Nissen & Baltzer, 2010)
20
21
22
4. vIden om talent og talentudvIklIng
ElevplanerDen engelske model fremhæver, at dokumentation er en afgø-rende ramme for, at talentudviklingen kan tilpasses den enkelteelevs behov og sikre elevens indflydelse på egen læring. Elev-planen er her et centralt redskab til fremadrettede progressivehandleplaner, der kan understøtte elevens meningsfulde talent-udvikling. Nissen, Kyed og Baltzer peger på, at det afgørendeved udmøntningen af konkrete handleplaner er, at eleven ved,hvad der forventes for en given opgave på et givent tidspunkt,og at elevens omgivelser inddrages i udarbejdelsen af målsæt-ningerne. Elevplanen skal derfor rumme målbare succeskriterierfor såvel lærer som elev. Derudover skal elevplanen indeholdeovervejelser om, hvilke redskaber eller anden støtte som elevenhar behov for, for at kunne leve op til de aftalte mål (Nissen, Kyed& Baltzer, 2011: 143).
OpsummeringDansk forskning i talentudvikling har med inspiration fra ameri-kansk og engelsk forskning sat fokus på at udvikle systematiskemetoder og strategier til undervisningsdifferentiering opad i for-hold til talentfulde elever. Undersøgelser af talentprojekter og ta-lentklasser, der har afprøvet intelligente og procesorienterede til-gange til undervisningsdifferentiering, viser, at talentprojekternestyrker elevernes motivation og faglige niveau. Talentprojekterneindbefatter dog ofte, at eleverne forlader deres klasse for at indgåi et talenthold eller talentklasse. Indsatser uden for undervisnin-gen sikrer på den ene side motivation og styrket faglighed hosde talentfulde elever, men kan også medføre, at de talentfuldeelever ekskluderes fra det sociale sammenhold i deres klasse, ogat de overbelastes.
elevplanerHver elev skal fra børnehaveklassen til og med 7. klassetrinhave en elevplan til brug for løbende evaluering. Formåletmed elevplanen er at styrke grundlaget for undervisningensplanlægning og tilrettelæggelse, at styrke den løbendeevaluering af elevens udbytte af undervisningen og atstyrke samarbejdet mellem skole og hjem.Elevplanen skal indeholde to dele – en statusdel og enopfølgningsdel. Elevplanens statusdel skal indeholdeoplysninger om resultater af den løbende evaluering iundervisningen i alle fag. Opfølgningsdelen skal indeholdeoplysninger om den besluttede opfølgning på resultaterneaf den løbende evaluering og de nationale test. Dettefremadrettede perspektiv er afgørende for, at den enkelteelev bringes videre i forhold til sin læring.Bekendtgørelsen om elevplaner præciserer, at elevplanenalene skal indeholde oplysninger, der har betydning forlærernes, elevens og forældrenes arbejde med at følge oppå og forbedre effekterne af undervisningen.Elevplanen skal være skriftlig, og den skal udleveresregelmæssigt til elevens forældre, det vil sige mindst éngang om året.Elevplan, uddannelsesbog og uddannelsesplan for eleverpå 8. og 9. klassetrin blev med virkning fra august 2009samlet i én elev- og uddannelsesplan.Kilde: Bekendtgørelse om elevplaner, elev- og uddannelsesplaner samtuddannelsesplaner i folkeskolen
4.3 erfarInger medtalentIndsatser I danmarkUdover ovennævnte forskning og undersøgelser har der væretigangsat en bred vifte af talentprojekter i offentligt og privat regi.Undervisningsministeriet har siden afholdelsen af Talentcamp05i 2005 støttet 26 talentprojekter i uddannelsessektoren. Projek-terne spænder lige fra talentcamps i grundskolen til talentakade-mier i gymnasieskolen over deltagelse i verdensmesterskabernefor lærlinge på de erhvervsfaglige uddannelser til talentudviklingpå de videregående uddannelser. Derudover har en række kom-muner og uddannelsesinstitutioner på egen hånd taget initiati-ver til talentprojekter, og der er øget fokus på talentudvikling idanske virksomheder.Som led i talentarbejdsgruppens arbejde har NIRAS lavet en sur-vey af befolkningen, lærere og skolelederes holdning til talentar-bejde i folkeskolen samt kortlagt talentindsatserne i uddannel-sessektoren (NIRAS, 2010). I dette afsnit præsenteres resultaternefra surveyundersøgelsen og erfaringerne fra de mest centraletalentprojekter i Danmark.
holdnIng tIl talentIndsatsen IfolkeskolenSurveyen viser, at der er en positiv holdning til talenter i befolk-ningen. 86 procent af befolkningen erklærer sig enige i, at det eraccepteret at omtale andre personer som dygtige og talentfulde.Det er i langt mindre grad acceptabelt at omtale sig selv somdygtig og talentfuld. Kvalitative undersøgelser af talentindsat-serne i hele uddannelsessektoren peger desuden på, at det blivermere socialt accepteret at italesætte et talent, jo længere mankommer i uddannelsessystemet.Surveyen viser også, at der er forskelligartede holdninger tilfordelingen af ressourcer mellem de fagligt svage og de fagligtstærke elever i folkeskolen. Generelt set tror skolens aktører mere
23
end befolkningen på, at de særligt stærke elever kan være medtil at hæve niveauet i hele klassen. Undersøgelsen viser også, atbefolkningen i mindre grad end skolens aktører tror på, at folke-skolen kan styrke talenterne. Samlet set giver surveyen indtryk-ket af, at skolen aktører tror mere på skolens evne til at støtte ta-lenterne, mens befolkningen vægter, at der også er plads til desvage i folkeskolen.I undersøgelsen spørges der til mulige grunde til, at det kan væresvært at være talentfuld i Danmark. Både befolkningen og folke-skolelærerne peger på, at mangel på ressourcer er den væsent-ligste barrierer for talentudviklingen. Blandt folkeskolelærere ogbefolkningen fremhæves endvidere folkeskolens opgave medat løfte bredt. For skoleledere er det imidlertid den manglendetradition for at arbejde med talentudvikling, som opleves somden væsentligste grund, mens folkeskolens opgave med at løftebredt kun kommer ind på en femteplads som forklaringsfaktor.
de centrale pointer fra undersøgelsen. Undersøgelsen dækkerprojekter i grundskolen, de gymnasiale ungdomsuddannelser,erhvervsuddannelsesområdet, erhvervsakademier og profes-sionshøjskoler samt overgangsproblematikker mellem uddan-nelsesniveauerne.
Hvilke projekter?• En kortlægning af fordelingen af talentprojekter på uddan-nelsesniveau og fagområder viser, at der er en overvægt aftalentprojekter inden for det naturvidenskabelige felt (ma-tematik, fysik, kemi og biologi) og på grundskoleområdeteller i de gymnasiale uddannelser. Mange talentprojekterinddrager andre aktører i projekter, fx grundskoleinitiativer,der benytter undervisere fra gymnasierne, eller gymnasialeinitiativer, der benytter forelæsere fra universitet, og i enkeltetilfælde mentorer fra erhvervslivet.
Udvælgelse af talentfulde elever• 92 procent af lærerne vurderer selv, at de i nogen eller højgrad er klædt på til at spotte talentfulde elever, uanset hvilketled i uddannelseskæden der er tale om.• Undersøgelsen viser, at identifikation og udviklingen af ta-lent ikke foregår efter bestemte mønstre, da der mangler enfælles forståelse af begrebet og kun i meget lille omfang erdiskussion af, hvad talentbegrebet indebærer og dermed,hvad der skal spottes. På nogle uddannelsesniveauer findesder barrierer i forhold til at italesætte, hvem der er talenter.
erfarInger fra talentprojekter IuddannelsessektorenArbejdsgruppen for talentudvikling har bedt NIRAS undersøgeet udvalg af talentindsatser i Danmark med udgangspunkt ide indsatser, der blev sat i gang efter TalentCamp05. Under-søgelsenTalentindsatser i Danmark(NIRAS, 2010) afdækkerblandt andet, om undervisningsorganisering for talenter erhensigtsmæssig, og hvem det er, som driver talentprojekternei uddannelsessektoren. Undersøgelser kortlægger endvidererammebetingelserne for talentindsatserne, herunder særligtlærerne, ledelserne, ressourcer og øvrige betingelser som fami-lien, de fysiske rammer og lovgivningen. Nedenfor gennemgås
Motivation og frivillighed som udgangspunkt• Motivation og vilje er vigtige aspekter for talenterne. Under-søgelsen viser, at talent handler om, hvordan talenterne går
24
til arbejdet, og at motivation og vilje i højere grad end faglig-hed bliver brugt som beskrivelse af talentet.• 2/3 af talentprojekterne ligger uden for den almindelige un-dervisning enten om eftermiddagen eller i weekender ogferie.• Talentindsatser er præget af en høj grad af frivillighed ellereget initiativ fra eleven. Det virker dog anerkendende og mo-tiverende at blive valgt, opfordret eller prikket ud til en talent-indsats. Ulempen er, at elever, der ikke har den nødvendigeopbakning i hjemmet, modet eller troen på egne evner, ikkeansøger eller deltager i initiativet.Talentundervisning uden for undervisningen giver motiveredeog interesserede elever mulighed for at fordybe sig, hvilket ogsåstimulerer lærerne. Eleverne kan ”gå til talent” sammen med an-dre og være sociale om at være faglig, og det opleves af elever ogstuderende som befriende og en god oplevelse.
materiale og 40 procent har brugt talenter som hjælpelærere.• Flertallet af de adspurgte vurderer, at de eksisterende mu-ligheder for differentieret undervisning ikke er tilstrækkeligetil at rumme undervisning af talenter (skoleledere og læreresvarer dog i højere grad end befolkningen positivt på spørgs-målet).• Flere uddannelsesledere fortæller, at talentindsatser har gi-vet uddannelsen et ekstra fagligt input, blandt andet gen-nem deltagelse i internationale talentkonkurrencer eller vedsamarbejde med andre uddannelsesinstitutioner, andre ud-dannelsesniveauer, forskere, virksomheder mv. Dette giverinspiration til nye måder at arbejde på og til nye vinkler på,hvordan undervisningen kan tilrettelægges.• Talenterne vil gerne både have undervisningsdifferentieringpå samme tid med, at de ønsker at undgå at blive udskilt fraklasseundervisningen.
Talentindsats udvikler fagligt niveau• Undersøgelsen viser, at skolerne arbejder med talentudviklinginden for undervisningen gennem undervisningsdifferentie-ring og featureuger, tværgående projekter, talenttimer etc.• Undersøgelsen viser, at lærerne vurderer, at talentindsatsenpåvirker elevernes engagement, faglige niveau og klassenstrivsel. En mindre del af lærerne ser en effekt i forhold til klas-sens faglige niveau og trivsel.• 75 procent af lærerne i folkeskolen laver en faglig og didak-tisk tilpasning af undervisningen for talentfulde elever i formaf at give eleverne sværere materiale målrettet elevens nuvæ-rende klassetrin eller materiale fra et højere klassetrin.• 52 procent af lærerne i folkeskolen har udviklet deres eget
Lærerens rolle• Lærerne har en central rolle i talentudviklingsprogrammerne.De skal udpege og motivere eleverne, støtte eleverne og destuderende i den daglige undervisning, og de er hovedres-source i undervisningen i talentudviklingsprogrammerne.• Undersøgelsen viser, at undervisning i talentudviklingspro-grammer eller sparring med undervisere fra andre uddannel-sesinstitutioner er med til perspektivere og udvikle undervi-sernes egen undervisning.• Målgruppen for de eksisterende talentinitiativer er eleverneog ikke lærerne. Kortlægningen viser, at initiativer rettet modlærerne i højere grad har et bredere sigte og derfor vil kunnebidrage til bedre undervisning af talenterne inden for ram-merne af undervisningsdifferentiering.
25
4. vIden om talent og talentudvIklIng
• Der er mangel på formel efteruddannelse for grundskolelæ-rere, der ruster dem til at undervise talenter. Kun 11 procentaf skolerne har afsat ressourcer til efteruddannelse af lærere iforhold til talenter.
OpsummeringUndersøgelser viser, at talentindsatsen har en positiv effekt påden talentfulde elev eller studerendes engagement og fagligeniveau og på klassens trivsel. På grundskoleområdet har forsøgmed undervisningsdifferentiering givet gode resultater med atkickstarte de dygtigste elevers udviklingsproces. Talentudvik-lingsprogrammer har desuden vist en positiv virkning på un-dervisernes egen undervisning, da sparring med underviserefra andre uddannelsesinstitutioner bidrager til at perspektivereog udvikle undervisernes praksis. Uddannelsesledere peger des-uden på, at deltagelse i internationale talentkonkurrencer ellersamarbejde med andre uddannelsesinstitutioner, andre uddan-nelsesniveauer, forskere og virksomheder giver uddannelsen etekstra fagligt input og inspiration til nye måder at arbejde på. Derer således gode grunde til at arbejde med talentindsatser.NIRAS’ undersøgelse peger dog på, at der mangler en fælles for-ståelse af identifikation og udvikling af talenter. Dette har betyd-ning for, at der kan laves en systematisk talentindsats.Det fremgår samtidig af undersøgelsen, at langt den overvejendedel af talentaktiviteterne omhandler naturvidenskabelige fag,herunder matematik, fysik, kemi og biologi, og fag med fokus påtekniske kompetencer. Dette kan medvirke til at opveje muligekønsmæssige ubalancer som følge af, at pigerne typisk klarer sigbedre i uddannelsessystemet end drenge. Det kan i tilknytninghertil bemærkes, at de konkurrencelementer, der er del af mangetalentaktiviteter, formentlig vil styrke særligt drengenes motiva-tion i forhold til at engagere sig i talentaktiviteter.
Rammer for talentindsatserne• Talentindsatser er i høj grad baseret på ildsjæle blandt lærer-ne og kan være skrøbelige, da de afhænger af enkeltpersoner.• Kun 12 procent af skolerne har talentstrategier.• Talentindsatser uden for undervisningstiden kræver storopbakning fra lærere og ledelse. Undersøgelsen viser, aten talentkoordinator, som sørger for det praktiske planlæg-ningsarbejde, kan hjælpe til at sikre forankring af talent-indsatsen uden for undervisningen efter projektperiodensudløb.• Talentindsatser er ikke synlige på det strategiske niveau. Fåskoler har mål for, hvordan arbejdet med særligt dygtige ele-ver skal styrkes.• Der er enighed mellem skoleledere, lærere og befolkningenom, at det overvejende er skolens – ikke forældrenes – ansvarat støtte talentudviklingen af grundskoleelever.• Undersøgelsen viser, at de fysiske rammer bruges til at sæt-te scenen for talentprojekter ved for eksempel, at elever fragrundskolen kommer hen på et gymnasium og modtagerundervisning i laboratorier eller lignende. Indsatsen, der gø-res for talenter i undervisningen i form af undervisningsdif-ferentiering, foregår inden for de samme fysiske rammer.• Undersøgelsen viser, at de lovgivningsmæssige rammer forundervisningen, for eksempel holddannelse, ikke oplevessom en begrænsning for talentindsatsen.
26
Mange af talentprojekterne ligger uden for den almindelige un-dervisning, og motivation og vilje er vigtige aspekter for talen-terne. At gå til talent opleves af eleverne og de studerende sombefriende og en god oplevelse. Talenterne ønsker undervisnings-differentiering, men peger også på, at de gerne vil undgå at bliveudskilt fra klasseundervisningen. Det vil således være en centraludfordring i det fremtidige talentudviklingsarbejde at sikre enmålrettet differentieret undervisning af de dygtigste elever uden,at eleverne ekskluderes fra det sociale fællesskab i deres klasse.Der er behov for, at talentindsatser sættes i mere systematiske ogsammenhængende rammer, da talentprojekter aktuelt i høj grader baseret på enkeltpersoner.
nasium. Det første hold begyndte i januar 2008, og formålet er,at akademimedlemmerne bringer deres viden fra akademiet til-bage til klasseværelset til glæde for kammeraterne i den dagligeundervisning. Akademiet skaber gode netværksrammer til gavn idet videre uddannelsesforløb. Tilslutningen til ATU er i stor vækst.Læs mere: www.ungetalenter.dk
Projekt forskerspirerProjekt forskerspirer er en landsdækkende konkurrence, derhenvender sig til 2.-års elever i stx, htx, hhx og 1.-års elever påhf, der har et fagligt overskud. Deltagelse i projektet kræver etstærkt fagligt engagement og en stor del af elevernes fritid. Somforskerspirer får eleverne mulighed for dels at få et indblik i forsk-ningens verden, dels at fordybe sig i et selvvalgt emne inden forkategorierne humaniora, natur-, samfunds-, bio- og sundhedsvi-denskab. Målet er, at eleverne i samarbejde med en koordinatorpå gymnasiet og en forsker med viden om det valgte emne ud-arbejder en synopsis til et forskningsprojekt, som kan udføres på4-5 uger. Undervejs i forløbet deltager eleverne i to seminarer,hvor de møder forskere/forskningsmiljøer og får undervisning iden akademiske proces og vejledning i eget projekt. De bedsteprojektforslag belønnes med hver 20.000 kr. til realiseringen afprojektet. Undervisningsministeriet og Ministeriet for Videnskab,Teknologi og Udvikling finansierer i fællesskab projektet, som ad-ministreres af KU. Læs mere: http://forskerspirer.ku.dk/
udvalgte talentprojekter IuddannelsessektorenNedenfor præsenteres udvalgte eksempler på talentindsatser igrundskolen, ungdomsuddannelserne og de videregående ud-dannelser.
Talentcamp i naturfag og sprog for 1. g og ældstegrundskoletrinFormålet med talentcampen i naturfag og sprog har været atetablere en undervisning, der tilgodeser de unge talenters sær-lige evner og interesse for skolearbejdet. Campen er udarbejdet isamarbejde mellem Hjørring gymnasium, EUC Nord og Hjørringprivate realskole og Johannesskolen på Frederiksberg og er til-knyttet det nationale ScienceTalentcenter. Projektets formål erat udvikle talenter og skabe brobygning mellem grundskole ogungdomsuddannelse, så kontinuiteten i talentindsatsen sikres.
SkillsDenmarkForeningen SkillsDenmark er en organisation, der sender ungedanske lærlinge og elevertil de internationale konkurrencer Wor-ldSkills og EuroSkills. SkillsDenmarks formål er at styrke det godehåndværk og motivere elever på erhvervsuddannelserne til atvære blandt de bedste inden for deres felt og give dem en godplatform for at opbygge et fagligt netværk blandt både danskeog udenlandske kollegaer. SkillsDenmark ønsker også gennemaktiviteter og konkurrencer at styrke samarbejdet mellem er-hvervsuddannelser og erhvervslivet. SkillsDenmark har i 2011 ar-rangeret det første fælles Danmarksmesterskab for alle erhvervs-uddannelserne.
Akademiet for Talentfulde UngeAkademiet for Talentfulde Unge (ATU) er et tilbud til gymnasie-elever i hovedstadsområdet, der har lyst til og behov for intel-lektuelle udfordringer ved siden af deres ungdomsuddannelse.ATU er et pilotprojekt, som blev udtænkt under TalentCamp05.De unge talenter ansøger og udvælges i løbet af første halvdel af1. g og tilbydes at følge ATU i 2 ½ år sideløbende med deres gym-
27
4. vIden om talent og talentudvIklIng
TalentpalettenProfessionshøjskolen University College Lillebælt har i 2007-08gennemført projektet Talentpaletten. Projektet har tilbudt stu-derende på 4., 5. og 6. semester på Ergoterapeutuddannelsen,Fysioterapeutuddannelsen, Sygeplejerskeuddannelsen og Ra-diografuddannelsen at deltage i udviklingsprojekter i praksis. Destuderende har været valgt ud fra kriterier som højt niveau medhensyn til karakterer og studieaktivitet, fagligt og personligtoverskud og motivation for at deltage. Formålet med Talentpa-letten har været at udvikle de studerendes særlige kompeten-cer til at generere udviklingsviden ud fra praksisviden. Projekteter efterfølgende implementeret på fysioterapeutuddannelsen,hvor der har været 2-3 studerende på ordningen hvert semester.
1. Bidrage til at de eksisterende ressourcer og potentialer ud-vikles og anvendes bedst muligt2. Give et forspring i både den nationale og globale kamp omkompetencerne og om de mest talentfulde3. Styrke rekruttering og fastholdelse af fremtidens medarbej-dere, som har øget fokus på personlig og faglig udvikling4. Bidrage til øget indtjening gennem øget performance hosmedarbejderne og bedre produkter og services.Flere og flere virksomheder erkender i disse år talentudviklingensmuligheder. Hvor talentudvikling traditionelt set har været forbe-holdt udviklingen af ledere, ses der i virksomhederne en tendens tili øget omfang at inddrage andre typer af talentspor, da der er kom-met øget fokus på, at virksomhedens værdi skabes af alle medarbej-dergrupper.En sammenfatning af talentudvikling i virksomheder viser, at hoved-ansvaret for talentudvikling ofte placeres centralt i organisationen,for eksempel i HR-afdelingen eller ledelsen med henblik på at sikreen kobling mellem strategiske tiltag og talentudviklingen. Sammen-fatningen peger dog også på, at talentudviklingen ikke virker, førden er en del af hverdagen decentralt (Novo Nordisk, 2011).Virksomhederne bruger ikke ens tilgange til identifikation af talen-terne, herunder afviger talentnomineringen mellem virksomhederi forhold til, om processen er top-down eller bottom-up styret.Talentudviklingen spænder fra erfaringsbaseret læring imple-menteret i det daglige arbejde til en mere formaliseret udvikling,som ofte foregår uden for virksomheden. Mange virksomhederoplever udfordringer, når den formaliserede udvikling skal om-sættes fra teori til praksis i hverdagen. Derfor bygger flere virk-somheder talentudviklingen op om erfaringsbaseret læring medudgangspunkt i konkrete udfordringer i virksomheden. Erfarin-ger viser, at learning by doing har en dobbelteffekt, da man bådefår løst et konkret problem og samtidig får udviklet et talent.Talentudvikling rejser en række spørgsmål. En stor udfordring imange virksomheder er, hvordan virksomheden kan gøre nogetfor en udvalgt medarbejderskare, uden at de øvrige medarbejde-re føler sig forbigået, herunder i hvor høj grad virksomheden skalkommunikere bredt om talentindsatsen. En anden udfordring er,at nærmeste leder til talentet kan risikere at blive fanget mellemtalentets og virksomhedens interesser.
Eliteforløb på universiteterneI forbindelse med udmøntningen af globaliseringspuljen i 2006blev der afsat 25 mio. kr. i perioden 2007-2009 til etablering afeliteuddannelser på danske universiteter. Ved globaliseringsfor-handlingerne i efteråret 2009 er det besluttet at videreføre ogstyrke initiativet vedrørende eliteuddannelser. Der er afsat 24mio. kr. årligt i perioden 2010-2012 til formålet. Samtidig har fle-re af universiteterne egne eliteinitiativer i form af elitekandidat-uddannelser og eliteforløb i eksisterende kandidatuddannelser.Det er således i dag muligt at følge eliteforløb målrettet grup-per af de allerdygtigste studerende inden for alle videnskabeligehovedområder. Der udbydes i dag eliteuddannelser på cirka hveriende kandidatuddannelse.
EliteForskEliteForsk er en række tiltag, der skal hædre landets dygtigste ogmest talentfulde yngre forskere. Videnskabsministeren uddelerefter indstilling fra forskningsrådssystemet årligt fem EliteForsk-priser på 1,2 mio. kr. og 16 EliteForsk-rejsestipendier på 300.000kr. Det Frie Forskningsråd hædrer endvidere ansøgere, der harmodtaget en Sapere Aude-bevilling. Der er afsat midler til pro-jektet frem til 2012.
talentudvIklIng I vIrksomhederArbejdsgruppen har indhentet bidrag fra Novo Nordisk om ta-lentudvikling i virksomheder (Novo Nordisk, 2011).9Bidraget viser, at der er øget fokus på talentudvikling i danske oginternationale virksomheder. Evnen til at rekruttere, udvikle ogfastholde talentfulde medarbejdere er afgørende for virksomhe-ders konkurrencekraft. De potentielle effekter fra talentudviklinger mange. En aktiv talentindsats kan blandt andet:
9) Sammenfatningen af talentudviklingen i virksomheder bygger på DEA’s rapport(Juni 2010) ”Effektiv talentudvikling” samt erfaringsindsamling fra blandt andetCorporate Leadership Council.
28
4. vIden om talent og talentudvIklIng
et centralt talentudviklingsprogrambaseret på lokal inddragelse – case fragrundfosI Grundfos arbejder man med et talent-koncept, der skal sikre sammenhæng medvirksomhedens langsigtede mål. Det er etcentraliseret projekt i den forstand, at manfra ledelsesmæssigt hold definerer denoverordnede ambition for talentudviklin-gen.Man har fra ledelsens side i tæt sammen-hæng med strategien udpeget de tre talent-spor: ledere, specialister og innovatører. Det
er de spor, der overordnet styrer arbejdetmed talenter. En styring, som kan værenødvendig i en global virksomhed medtalentudvikling over hele kloden.Der er ikke nødvendigvis et modsætnings-forhold mellem en stærk central ambitionog lokalt ejerskab. Faktisk har Grundfosmeget bemærkelsesværdigt skabt sit talent-koncept med udgangspunkt i co-creation.Man inviterede i efteråret 2008 40 af virk-somhedens ledere fra hele verden sammenpå en fire dages workshop for at udviklekonceptet for det nye talentprogram medalle de nødvendige elementer, lige fra no-
minering over assessment til udvikling aftalenter. Efter workshoppen orkestreredeCorporate HR en virtuel proces, hvor del-tagerne fra workshoppen, fordelt i mindretask forces, færdigudviklede de enkelte deleaf konceptet og gjorde dem klar til imple-mentering.Kombinationen af en stærk central ambitionog co-creation med stærk lokal involveringhar resulteret i meget kort udviklingstid, letimplementering og stærkt lokalt ejerskabfor konceptet
målinger sikrer gennemsigtighed ogkonkurrencedygtighed – case fra a.p.møller-mærskI A.P. Møller-Mærsk er talent noget, mangør, og ikke noget man er. Derfor skal detbevises kontinuerligt. Talentidentifikation erbaseret på målinger – oppefra, nedefra ogpå tværs. Det gør man for det første, fordidet er en del af kulturen, og for det andet erdet nødvendigt, når man vil talentudviklepå tværs af 130.000 ansatte i 100 lande medmange forskellige industrier.
Talentudviklingsprocesserne bygger på enårlig vurdering af målinger. Herefter viskestavlen ren, og man revurderes på lige fodmed andre. Hvis man skal fortsætte med atvære talent, skal man hele tiden udvikle sigog levere.I identifikationen måler man på tre para-metre: forretningsresultater, i hvor høj gradman lever virksomhedens værdier, og atman leder på den rigtige måde (såfremtman er i en lederposition). Konkret bestårmålingerne derfor både af performance-målinger og evalueringer af, hvorvidt virk-
somhedens værdier leves, og ledelsesrollenfyldes. Performance vurderes hovedsagligtgennem individuelle KPI’er. Ledelse og vær-dier gennem evalueringer, som både egenchef foretager samt medarbejderne forledelsens vedkommende. Målingerne harden fordel at de kan benchmarkes på tværsaf organisationen, samtidig med at der fornogle niveauer benchmarkes i forhold tilandre globale virksomheder. Dermed ermålingerne som basis for talentarbejdetmed til at sikre gennemsigtighed og kon-kurrencedygtighed i A.P. Møller-Mærsk.
learning by doing – case fra vestasEt talentudviklingsforløb I Vestas er entoårig accelereret læreproces med ud-gangspunkt I aktionslæring og reflektionover praksis. Forløbet bygger på konkreteopgaver i virksomheden samt udviklings-behov hos det enkelte talent. Hver tredjemåned defineres nye ”learning challenges”mellem et talent og nærmeste leder relate-ret til det daglige arbejde og de personligeudviklingsbehov.
De forretningsrelevante udfordringer harpraktiske fordele. At sende talenter ud afhuset kunne have uhensigtsmæssige ogmodvirkende effekter på forretningen. Derskal dog stadig bruges tid på refleksion overerfaringer, før de bliver til læring, hvilket kanvære en udfordring at finde tid til.Arbejdet med aktionslæring har ikke kunkrævet en ny form for opgaver til talenterne,men også en mental ændring hos ledere ogmedarbejdere mht., hvad talentudvikling
og opkvalificering består af. Det kræver enændring af mindsettet at forstå, at det ikkekun er tid tilbragt på skolebænken, menogså praktiske opgaver, der giver udslag påudviklingskontoen.
29
4. vIden om talent og talentudvIklIng
Et af talentudviklingens store spørgsmål er desuden måling ogeffekt af talentudviklingen. Virksomheder har i talentudviklingenigennem flere år oplevet et stadig voksende krav om at doku-mentere effekten af indsatsen. Flere og flere virksomheder arbej-der derfor aktivt for at kortlægge og dokumentere, hvordan ta-lentinitiativer konkret bidrager til virksomhedens målsætninger.De hyppigste målemetoder er Return On Investment og Key Per-formance Indicators, som for eksempel overordnet performance,medarbejderomsætning (fastholdelse) og rekruttering. Derud-over inddrages medarbejdertilfredshed og medarbejdermotiva-tion ofte i en vurdering af udbyttet af talentudviklingen.
PersonalestyrelsenPersonalestyrelsen fastlægger de overordnede rammer for per-sonale- og ledelsespolitikken på statens institutioner. Inden forde givne rammer er det op til ledelsen for den enkelte institutionat beslutte, hvordan man vil arbejde med medarbejderudvikling,herunder talentudvikling.På baggrund af tænketankens anbefalinger har Personalestyrel-sen igangsat en række talentinitiativer i staten.• Personalestyrelsen har indgået et tæt samarbejde medBeskæftigelsesministeriet og Integrationsministeriet omat afprøve forskellige konkrete metoder til talentudviklingi talentprogrammer. Erfaringerne er offentliggjort i pjecenTalentudvikling! Hvordan griber vi det an i praksis (Personale-styrelsen, 2008).• Personalestyrelsen har et tværministerielt udviklingsforløb forledelsestalenter: Talent for ledelse, hvor medarbejdere med etsærligt potentiale for ledelse kan få styrket deres talent.• Personalestyrelsen afholder løbende arrangementer forstatens HR-funktioner, hvor de kan udveksle erfaringer ogfå inspiration til arbejdet med talentudvikling, blandt andetkonferencen Luft under Vingerne - konference om karriere-og talentudvikling i foråret 2010.• Personalestyrelsen lancerer i foråret 2011 et e-læringskursusom lederen som medarbejderudvikler.
talentudvIklIng I statenTalentudvikling har indtil for nyligt primært været anvendt i denprivate sektor, og begrebet har i staten traditionelt været ensbe-tydende med lederudvikling eller traditionelle karriereforløb.I 2003 præsenterede Personalestyrelsen begrebet talentudvik-ling som led i en ny statslig personale- og ledelsespolitik. Talent-udvikling blev introduceret som et nyt aspekt af medarbejder-udviklingen, der fremmer brugen af de menneskelige ressourcerved at sætte øget fokus på den enkeltes styrker og potentiale.For at sætte talentudvikling på dagorden i staten blev der nedsat entænketank med en række statslige topchefer. Tænketanken havdeblandt andet til formål at indkredse, hvordan talent skal forstås i enstatslig kontekst. Tænketankens arbejde mundede ud i antologienTalenttanker (Personalestyrelsen, 2005) og en række inspirationsma-terialer, som kan anvendes i arbejdet med talentudvikling.
30
4. vIden om talent og talentudvIklIng
IntegratIonsmInIsterIetstalentprogramIntegrationsministeriet har siden 2006 gennemført ettalentudviklingsprogram for særligt talentfulde medarbejderei departementet og i Udlændingeservice. Der er 15 – 20talenter på hvert talenthold. Talentprogrammet er 1-årigt.Talentprogrammet bygger på en bred opfattelse aftalentbegrebet og inddrager forskellige talenttyperog faggrupper. Talent defineres som det særlige, detusædvanlige, det skabende – prikken over i’et. Talenterkan være et innovationstalent, kommunikationstalent,internationalt talent, it- talent, proces- og organiseringstalentmv. Alle, der mener at besidde et talent, og som harlyst til at udvikle sit talent, kan søge om at komme medi talentprogrammet. Talentet skal være relevant fororganisationen og Integrationsministeriet tilstræber,at de forskellige faggrupper i videst mulig omfang errepræsenteret.Talentprogrammets omdrejningspunkt er et strategiskprojekt. Talenterne udvælges til at deltage i programmet påbaggrund af beskrivelse af et konkret projekt, som talentet eransvarlige for at gennemføre.Foruden det strategiske projekt består talentprogrammetaf to dele. En individuel del for det enkelte talent medudarbejdelsen af en individuel handlingsplan og en fælles delmed fælles udviklingsforløb med fokus på personlig udvikling,kommunikation og netværksdannelse for talentholdet. Denindividuelle handlingsplanen definerer retning og rammerfor de individuelle udviklings- og uddannelsesinitiativerog udarbejdes i samspil mellem talentet og den nærmestechef. Den fælles del understøtter, at talenterne får en fællesreferenceramme, herunder en faglig accelereret udvikling oget socialt netværk. Talenterne opfordres desuden til at få enekstern mentor og har endvidere mulighed for ekstern praktikog/eller udstationering. Integrationsministeriet har igangsatforsøg med en supplerende intern mentorordning, hvortidligere deltagere på talentprogrammet er mentorer.Integrationsministeriet peger på, at talentprogrammethar intensiveret samarbejdet på tværs af departementetog Udlændingeservice og har styrket kompetencerne ogopbakningen til at arbejde projektorienteret med strategiskeudfordringer.
Det er arbejdsgruppens overordnede vurdering, at talentudvik-ling i staten traditionelt set overvejende har haft fokus på ledel-sesudvikling.Der er iværksat processer på statens område med hensyn til ta-lentudvikling, men udviklingen er sporadisk og p.t. ser indsatsenikke umiddelbart ud til at rumme nogen overbevisende foran-dringskraft i forhold til en konsekvent fokus på talentudviklinggenerelt i staten.
4.4. de overordnede rammer fortalentudvIklIngenDer arbejdes i dag i højere grad med talentudvikling i Danmarkend tidligere. Der er over de seneste år igangsat en række talent-projekter, og der arbejdes med talentudvikling i skolerne og på ud-dannelsesinstitutioner. Der er en spirende lyst og mange initiativer.Der er dog stadig barrierer for talentindsatsen, som må fjernes,hvis der skal ske en systematisk udvikling og stimulering af dedygtigste børn og unge i Danmark.Mulighederne og udfordringerne, som uddannelsessektoren stårover for i fremtiden i arbejdet med at styrke talentindsatsen, er tosider af samme sag. Det danske uddannelsessystem har formåetat gøre adgangen til uddannelse lige. Med den positive udvik-ling følger en bagside med utilstrækkelig fokus på de dygtigsteelever. Internationale undersøgelser som for eksempel PISA viserblandt andet, at der er relativt få elever i Danmark, som leverertoppræstationer i folkeskolen, og de dygtige er ikke blevet dyg-tigere i folkeskolen de sidste 10 år. Og der er stadig en megetstor bundgruppe, og dermed en uformel sortering i den danskeenhedsskole af betydeligt og bekymrende omfang.Vi har meget at bygge på. Vi har et velorganiseret uddannelses-system, der kan udgøre en solid ramme for talentindsatsen, ogder er stor opbakning i befolkningen og fra lærere og ledere veduddannelsesinstitutionerne til at satse på talenterne.Der er en bred samfundsmæssig konsensus om, at uddannelsesom afgørende konkurrence- og velfærdsparameter, og der erkommet en stigende politisk opmærksomhed på talentdagsor-denen som en del af løsningen på de udfordringer, det danskeuddannelsessystem står over for. Der er ligeledes kommet øgetfokus på talentudviklingen i danske og internationale virksom-heder. Fra de talentinitiativer, der er gennemført i Danmark, vedvi, at indsatsen nytter. De talentfulde børns trivsel og fagligepræstationer forbedres markant de steder, hvor der satses på enmålrettet talentindsats.
31
4. vIden om talent og talentudvIklIng
fIgur 4.2. eksempel på et ImplementerIngsforlØb”problem-identifikation”aktører:Medier,politikere, forældrem.m.aktører:Medier, m.m.”first mover-fasen”aktører:Ildsjæle ogsponsorer (i bredforstand).støttestrukturer:Puljer målrettetforsøgsprojekter”forankringsfasen”aktører:Ledelse,medarbejdere og isærlig grad ildsjæle og”fyrtårne”støttestrukturer:Puljer målrettetimplementering”vækstfasen”aktører:Ledelseog medarbejderestøttestrukturer:De institutionellerammer
Kilde: NIRAS, 2010: 62.
NIRAS’ analyse af udvalgte talentindsatser i Danmark (NIRAS,2010) viser imidlertid, at talentudviklingen ikke er rodfæstet i ud-dannelsessystemet. Talentindsatserne hviler på ildsjæle, enkelt-indsatser og frivillighed. Der er ikke formuleret klare og stærkemålsætninger for talentudviklingen, og der er kun inden for fåområder tradition for at tænke i talentudvikling.Derudover mangler der en klar sammenhæng mellem niveauer-ne i uddannelsessystemet i forhold til at sikre en systematisk ta-lentindsats, og det kniber med kompetenceudvikling af undervi-sere rettet mod talentudvikling. Samtidig er der ret begrænsedeerfaringer og viden om talentarbejde i Danmark og i lande, somvi sammenligner os med.Figur 3.1. illustrerer et eksempel på et implementeringsforløb derbevæger sig i faser. Talentudviklingen i Danmark kan på mangemåder siges fortsat at bevæge sig i de første faser og har dermedikke nået en egentlig forankringsfase, som kan udgøre grundla-get for en videre udvikling og vækst.
Der er ikke gennemført større analyser eller udredninger, der gørdet enkelt at betragte det danske uddannelsessystem under et,når perspektivet er talentudvikling. I folkeskolen tegner problem-stillingen sig på én måde, på erhvervsuddannelserne har den etandet perspektiv og andre vilkår, på universiteterne er den heltsæregen etc. Manglen på en klar strategi for området afspejlermanglen på sammenhængende viden og overblik.Forsøger man alligevel for en stund at sætte sig uden for det dan-ske uddannelsessystem og anskue det udefra, tegner der sig doget mønster, som med nogen rimelighed kan sige noget sammen-fattende om de styrker og svagheder, muligheder og trusler, detdanske uddannelsessystem står overfor, hvis der skal foretages etmassivt løft af talentindsatsen i Danmark.Disse mønstre kan efter temperament stilles op i følgende så-kaldte SWOT-analyse:
32
4. vIden om talent og talentudvIklIng
fIgur 4.3. sWot-analyseuddannelsessektorens talentudvIklIngstærke sider (s)InternStærkt fokus på den enkelte i det danskeuddannelsessystemPositive resultater af talentudvikling iuddannelsessystemetEt stærkt og velorganiseret offentligtuddannelsessystem med bred opbakningEt bredt fokus på talenter, som andet end højbegavelse på boglige områderVoksende anerkendelse af faglighedensbetydning, både som fagfaglighed og samspilmellem faglighedersvage sider (W)Talentudvikling hviler på ildsjæle og enkeltindsatser,og er ikke rodfæstet på væsentlige områderIngen stærke målsætninger for talentudviklingPå mange områder ingen tradition for tænkning italentudviklingDårlig sammenhæng i uddannelsessystemetIngen stærk social mobilitet i uddannelsessystemetIngen kompetenceudvikling af undervisere rettetmod talentudviklingDe dygtige er ikke blevet dygtigere i folkeskolen desidste 10 årmuligheder (o)eksternLærere, ledere og befolkning er i stigendegrad positiv over for talentindsatser i navnliggrundskolenBred samfundsmæssig konsensusom uddannelse som afgørendekonkurrenceparameter.Stigende politisk opmærksomhed påtalentdagsordenen – brændende platformDanske elever blandt de dygtigste i verden tilsamfundsforhold, demokratiets virkemåde ogpolitiske problemstillinger i grundskolentrusler (t)Talentdagsordenen kan nemt forveksles med fokuspå en snæver elite og dermed skygge for den bredeprofessionelle agendaMangel på handling vil formentlig forøge skævhederog splittelse i det danske uddannelsessystemMangel på handling svækker mulighederne forstyrket human kapital som del af den danskekonkurrenceevne.Uddannelsessystemet er præget af betydeligtræghed og særinteresser, herunder forældedestatushierarkier mellem uddannelsesområder.Manglende kritisk masse på små fagområder og-domæner.
33
5. strategI fortalentudvIklIng IuddannelserneI det følgende kapitel redegøres for arbejdsgruppens analyser oganbefalinger til en strategi for talentudviklingen i relation til deforskellige dele af uddannelsessystemet.Indledningsvist beskrives arbejdsgruppens metodiske tilgang tilanalysen af faktorer med væsentlig betydning for talentudviklin-gen og -indsatsen, og der opstilles en generisk analysemodel.Herefter følger arbejdsgruppens analyser og anbefalinger forfolkeskolen, de gymnasiale uddannelser, erhvervsuddannelserneog de videregående uddannelser i selvstændige afsnit.Overgangs- og sammenhængsproblematikker mellem uddan-nelsesniveauer og -områder behandles særskilt i kapitel 5.
5.1. analysemodel fortalentudvIklIng IuddannelsessystemetArbejdsgruppen har til opgave dels at evaluere og gøre statusover erfaringerne med talentudvikling i uddannelsessystemet,dels at foreslå en sammenhængende strategi for en styrket ta-lentudvikling i uddannelsessystemet. Opdraget er således ikkeat definere best practice eller en særlig overlegen pædagogiskmetode. Dette er ej heller muligt på det foreliggende grundlag.For således at undgå at foretage en ren pædagogisk analyse af ta-lentinitiativer eller aktiviteter har gruppen valgt at se nærmere påde eksterne faktorer og vilkår, som er afgørende for talentudvik-lingen. Arbejdsgruppen har derfor udarbejdet en analysemodel,der tjener som hjælperedskab og som skabelon for kortlægnin-gen af væsentlige faktorer for talentindsatsen i uddannelsessy-stemet.Analysemodellen opererer med tolv faktorer med generel be-tydning for talentindsatsen i uddannelsessystemet, jævnfør figur4.1. Rammer, mål, pædagogisk kontekst og praksis mv. varierernaturligt for de forskellige dele af uddannelsessystemet, og deenkelte faktorers betydningsvægt for talentudviklingen vil derforogså variere fra område til område.Analysemodellens formål er således at understøtte en samletmetodisk tilgang, der kan rumme forskellighederne i uddannel-sessystemet samtidig med, at det bliver muligt at fokusere på demest betydende faktorer for talentudviklingen inden for og påtværs af uddannelsesområder og -niveauer.
34
35
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
fIgur 5.1. faktorer for talentudvIklIng I uddannelserne
Love og regler
Grund- og efteruddannelseaf lærere/undervisere
Forskning og udvikling
Ledelse
Underviseradfærd
Overenskomster,arbejdstidsaftaler,ressourcer
Organisering aftalentarbejdet
talentudvikling
Didaktisk design(læremidler, læreplaner,curriculum mv.)
Opbakning og efterspørgselfra forældre, organisationer,erhvervsliv mv.
Interaktionseffekter blandt elever/studerende
Pædagogisk kulturKilde: Talentarbejdsgruppen
Talentaktiviteter (talentcentre,camps, konkurrencer mv.)
Analysemodellen omfatter rammebetingelser, herunder love ogregler, overenskomster, arbejdstidsaftaler og ressourcetildeling,centrale aktører,som ledelse, undervisere og elever samt opbak-ning fra eksterne aktører som forældre mv.,pædagogisk kulturpåskoler og institutioner, ogden konkrete organiseringog udfold-ning af talentarbejdet, herunder gennem det didaktiske design,samtviden og kompetencer,herunder uddannelse af lærere samtforskning og udvikling.Konkret opererer analysemodellen med følgende faktorer:• talentudviklingindgår som omdrejningspunkt for analysenog er udtryk for den samlede effekt af de påvirkende faktoreri modellen.• love og reglersætter den grundlæggende ramme for ud-dannelsessystemets organisering og uddannelsernes ind-hold, herunder alt efter uddannelsesområde med mere ellermindre specifik regulering i relation til talentindsatsen.
• overenskomster, arbejdstidsaftaler, ressourcer mv.udgøren væsentlig del af rammebetingelserne for organiseringen afuddannelserne, den konkrete tilrettelæggelse af undervisnin-gen og dermed også talentindsatsen på skoler og institutioner.• grund- og efteruddannelse af lærere og undervisereud-gør en central faktor for lærernes konkrete adfærd og mulig-heder i forhold til at kunne agere proaktivt og udviklende iforhold til talenter.• forskning og udviklinginden for talentområdet og pædago-gik i almindelighed vil have særlig indflydelse dels på grund- ogefteruddannelse af lærere og undervisere, dels på tilstedevæ-relsen af brugbare didaktiske design gennem udviklingspro-jekter, produktion og distribution af lærebogmateriale mv.• ledelseer en afgørende faktor for den daglige organiseringaf uddannelserne generelt og indgår derfor også som en cen-tral faktor i forhold til analysen af talentindsatsen.
36
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
• organisering af talentarbejdetomfatter det mere ellermindre systematiske talentarbejde på skoler og institutionerpå det strategiske niveau.• underviseradfærder gennem en række analyser og studier,når der ses bort fra forældrenes baggrund, etableret somden mest betydende enkeltfaktor for kvaliteten af under-visningen og de resultater elever og studerende opnår somfølge heraf. Underviseradfærd indgår derfor naturligt ogsåsom et væsentligt element i analysen af talentudviklingen.• didaktisk designer en helt central faktor primært for lærer-og underviseradfærd og omfatter materialer, lærerplaner,curriculum og undervisningsformer, der mere eller mindredirekte muliggør undervisningsdifferentiering.• pædagogisk kulturrummer den generelle og ofte uud-talte pædagogiske tilgang til undervisningen og talentud-viklingen.
• talentaktiviteteromfatter specifikke aktiviteter direkte ret-tet mod talenter, for eksempel talentcentre, camps og kon-kurrencer mv.• Opbakningog efterspørgsel fra forældre, organisationer,erhvervsliv mv.kan både have direkte og en mere indirekteindflydelse på talentudviklingen gennem formulering af ge-nerelle og specifikke krav og ved at tilføre ressourcer, samar-bejdsrelationer mv. til talentindsatsen.Der vil i virkelighedens verden være et komplekst samspil ogindbyrdes påvirkningsforhold mellem de angivne faktorer. I fi-gur 4.1 er de mere oplagte indbyrdes påvirkninger mellem fak-torerne illustreret med pile, men billedet er ikke udtømmende.Analysemodellen understreger dermed, at talentudviklingenmå anskues i en bred samfunds- og uddannelsespolitisk sam-menhæng, hvor en række faktorer spiller sammen og bidragertil at skabe det samlede output.
37
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
5.2 folkeskolen5.2.1. baggrund og faktafolkeskolenFolkeskolen er en ud af flere skoletyper, der går under betegnelsen grundskolen. Grundskolen tager sig af undervisning af børn iden under-visningspligtige alder og omfatter også de frie grundskoler og frie kost-skoler.Talentarbejdsgruppens arbejde har alene omfattet folkeskolen, hvori langt størsteparten – godt 82 procent – af børnene går.styrIng og rammerFolkeskolen er en kommunal opgave, og kommunalbestyrelsen har der-for ansvaret for kommunens folkeskoler. Fra statsligthold mål- og ram-mestyres folkeskolen primært via folkeskoleloven, der regulerer de over-ordnede mål med folkeskolen(formålsparagraffen) og en række øvrige grundlæggende vilkår.Folkeskolen er en udelt skole, der bygger på princippet om undervis-ningsdifferentiering. Det følger af loven, atundervisningens tilrettelæg-gelse, herunder valg af fag undervisnings-, og arbejdsmetoder og stofud-vælgelse, i alle fag skalleve op til folkeskolens formål, mål for fag og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger.Eleverne deles i klasser, hvor den overvejende del af den samlede årlige undervisningstid skal foregå. Undervisningen kanorganiseres i hold in-den for den enkelte klasse og på tværs af klasser og klassetrin. Holddan-nelsen kan ske af praktiskeog pædagogiske grunde. Der kan også hold-dannes på baggrund af den løbende evaluering af elevernes udbytte afundervisningen.Der findes i Danmark godt 1.500 folkeskoler eksklusiv specialskoler mv.fag og IndholdFolkeskoleloven angiver en række fag og emner, som er obligatoriske for alle elever. Der er desuden tilbudsfag fra 7. klassetrin(tysk - eventuelt fransk) og valgfag fra 8. klasse. Hver elev skal vælge mindst et valgfag eller tilbudsfag.Der er for folkeskolens fag og emner fastsat bindende nationale mål i form af fagformål, slut-, og trinmål.skoleledelse og lærereStort set samtlige skoleledere i Danmark har en lærerbaggrund, svarende til cirka 99,7 procent (Skolens Rejsehold, 2010: 43)75 procent af alle skoleledere har gennemført en eller anden form for lederuddannelsesforløb. Godt hver syvende skoleleder hargennemført diplomuddannelsen i ledelse, der udbydes af professionshøjskolerne.For at kunne undervise i folkeskolen skal læreren have en læreruddannelse. Der kan ansættes personer med særligekvalifikationer til at undervise i enkelte fag.En undersøgelse fra 2009 viser, at der er stor forskel på linjefagsdæknin-gen i de enkelte fag (UNI-C, 2009). Tysk ligger i top, hvor83 procent af klasserne dækkes af linjefagsuddannede lærere. I bund ligger kristen-domskundskab, hvor kun 22 procent afklasserne dækkes af en linjefags-uddannet lærer. Andre fag, der ligger lavt, er for eksempel natur/teknik med 30 procent, historiemed 44 procent og samfundsfag med 47 pro-cent. Se figur 5.2 nedenfor.talentarbejde I folkeskolenDer er ikke noget direkte krav i folkeskoleloven om, at der skal udarbej-des særlige tilbud til talentfulde elever ud over kravet omundervisnings-differentiering.NIRAS’ undersøgelse af talentindsatsens i Danmark viser, at kun 12 procent af skolerne i dag har en talentstrategi/mål for støtte afde stærke elever (NIRAS, 2010: 50).
38
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
fIgur 5.2. lInjefagsdæknIng – opgjort efter fag
TyskFysik/kemiFranskSløjdEngelskMusikIdrætDanskHåndarbejdeBiologiHjemkundskabMatematikBilledkunstGeografiSamfundsfagHistorieNatur/teknikKristendomskundskab0%
83%82%81%81%78%73%72%71%69%67%65%63%59%53%47%44%30%22%20%
14%15%16%15%15%18%17%24%20%24%20%26%23%30%34%29%44%
3%3%2%4%7%9%
12%5%11%9%15%10%18%17%19%27%25%
38%40%60%
40%80%100%
LinjefagsuddannelseKilde: UNI-C (2009)
Komp. svarende til linjefag
Andre kompetencer
39
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
40
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Arbejdsgruppen har i kommissoriet fået som opdrag at formu-lere anbefalinger til en styrket talentindsats på grundskoleom-rådet. Arbejdsgruppen har dog valgt at fokusere på folkeskolen,idet de frie skoler allerede i dag har de fornødne frihedsgrader tilat tilrettelægge undervisningen under hensyn til talenterne, ogat de allerede gør det. Arbejdsgruppen har derfor inddraget ek-sempler herfra, men retter sine anbefalinger til folkeskolen. Deter dog arbejdsgruppens vurdering, at hovedlinjerne i anbefalin-gerne også er relevante for de frie grundskoler, selv om der er storforskel på og spredning mellem skolerne.
om er der grund til at hæfte sig kritisk ved udviklingen i en rækkeaf de mindre fag (for eksempel musik og sløjd).Disse forhold påkalder sig nødvendigvis skærpet interesse i ettalentperspektiv.Arbejdsgruppen vurderer i forlængelse af uddannelsesforsknin-gen, at de væsentligste faktorer for talentindsatsen på grundsko-leområdet erledelse, underviseradfærd, herunder lærernes kompe-tencer og undervisningsmetoder,samtlove og regler,som udgørden grundlæggende ramme.Skolelederen har det overordnede administrative og pædagogi-ske ansvar og er dermed med til at fastlægge rammerne for sko-lens virke. Organisering af talentarbejdet, inklusive love og reglerfor holddannelse, er her også afgørende for, hvor langt den en-kelte lærer kan gå i forhold til en fleksibel og differentieret tilret-telæggelse og strukturering af undervisningen. Dette vil blivebelyst nærmere i analysen.Den enkelte lærers adfærd afspejler i høj grad didaktiske overve-jelser og kompetencer, der igen hviler på brug af stærke didaktiskdesign i form af læremidler, læreplaner mv. Grund- og efterud-dannelse af lærere er således afgørende for den enkelte lærerskompetencer i forhold til talentarbejdet og indgår således også ilæreradfærden. Analysen af læreradfærd vil derfor også tage ud-gangspunkt i læremidler og grund- og efteruddannelse af lærere.Forskning og udvikling spiller en betydelig om end indirekte rollefor, hvordan læreren forvalter sin opgave både gennem produk-tion af viden i læreruddannelsen og på efter- og videreuddan-nelsesforløb. Forskningen er således med til at forme den profes-sionsidentitet og lærerkultur, der præger skolen som inspirationfor nye pædagogiske og didaktiske koncepter (læringsstile, coop-erative learning, multiple intelligenser, LP-modellen etc.), der viafagblade, kurser, konferencer, projekter, produkter, medier mv.finder vej til skolerne og lærerne.NIRAS’ undersøgelse af talentindsatsen i Danmark viser, at op-bakning og efterspørgsel fra forældre samt overenskomster ogarbejdstidsaftaler er to faktorer, der spiller en mindre synlig – omend stadig vigtigt – rolle i talentarbejdet i folkeskolen (NIRAS,2010). Der er derfor også i et talentperspektiv grund til at pegepå behovet for et styrket skole-hjem samarbejde samt en fortsatsmidiggørelse af lærernes overenskomster og arbejdstidsreglermed henblik på at give rum for lærernes professionelle praksis ogledelsens orkestrering heraf. NIRAS’ undersøgelse viser, at talen-taktiviteter skaber et positivt miljø, der har en afsmittende effektpå elever, klassen og lærere. Det er derfor vigtigt, at skolerne iendnu højere grad arbejder på at skabe en rummelig kultur, hvordet er okay at skille sig ud – også når man er dygtig eller er inte-resseret i at gå i skole og lære noget (NIRAS, 2010: 13). Analysenkommer ikke yderligere ind på disse forhold.
5.2.2. væsentlIge faktorer fortalentudvIklIngenGrundskolen påkalder sig naturligvis mere end almindelig storopmærksomhed, når fokus sættes på talentudvikling. Dels ergrundskolens undervisning og elevernes udbytte heraf afgøren-de for alle andre led i uddannelsessystemet og således uomgæn-gelig, dels har grundskolen været forankret i en forståelse – po-litisk, professionelt, pædagogisk – som ikke har været orienteretmod en stærk talentdagsorden.Det hører til det danske uddannelsessystems store fortjenesteri efterkrigstiden, at adgangen til uddannelse blev gjort lige, atuddannelses- og skolemiljøer blev humaniseret og formet i endemokratisk ånd om ikke i en decideret egalitær retning. Hvorfortjenstfuld denne udvikling end er, så kaster den med stigendetydelighed nye problemstillinger af sig. Den egalitære uddan-nelseskultur producerer ikke egalitære resultater, og det danskeuddannelsessystem er i sammenligning med for eksempel detfinske ikke effektivt til at fremme den sociale mobilitet.Måske snarere tværtimod. PISA-undersøgelserne vidner om enbetydelig gruppe med lavt niveau inden for læsning, matematikog naturfag, ligesom andelen af en årgang, der ikke gennemføreren ungdomsuddannelse i Danmark, er knap 20 procent. Sagt lidtbrutalt er der således en betydelig bund, og der foregår såledesen betydelig uformel sortering i den danske skole. Men modsat,hvad man kunne forledes til at forvente, ser der ikke ud til at væreet markant vinderspor i det danske uddannelsessystem. Bund-gruppen er ikke modsvaret af en stærk top. De dygtigste danskeelever i PISA-undersøgelserne er stort set ikke blevet dygtigeresiden 2000, hvor målingerne blev foretaget første gang. Måskesnarere tværtimod. Anskuer man skolens udvikling udover PISA-fagene (læsning, matematik, naturfag) er der stor opmuntring athente i danske elevers præstationer med hensyn til demokratiskdannelse og viden om demokrati, jævnfør ICCS undersøgelserne(Bruun, 2010). Det forekommer sandsynligt, at traditionerne fordemokratiske indflydelse og deltagelse på elev- og studentersidehar været befordrende for udviklingen af organisatoriske talenteri Danmark. Dog forekommer der ikke grundlag for at hævde, atskolen forbereder eleverne i almindelighed og talenterne i sær-deleshed særligt godt i forhold til de praktisk-musiske fag. Tvært-
41
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
I den følgende analyse uddybes tre væsentligste faktorer for ta-lentudvikling i grundskolen:• Professionel ledelse• Underviseradfærd, herunder undervisningsdifferentiering,læremidler samt grund- og efteruddannelse af lærere• Love og regler.
dIplomuddannelsen I ledelseDiplomuddannelsen i ledelse (60 ECTS-point), som er endel af det kompetencegivende videreuddannelsessystemfor voksne, har til formål at kvalificere nuværende ogkommende ledere til selvstændigt at kunne varetageledelsesopgaver. Uddannelsen består af ni moduler afhver 5 ECTS-point, hvor af de 6 er obligatoriske samt etafgangsprojekt på 15 ECTS-point.De seks obligatoriske moduler er generelle, hvor derintegreres et element af handling i egen organisation. Ide tre valgmoduler og afgangsprojektet er der mulighedfor at målrette indholdet i forhold til en bestemt funktion,profession eller branche, eksempelvis skoleledelse,eksempelvis modulerne Pædagogisk ledelse og moduletKvalitetsstyring, kvalitetsudvikling og evalueringaf folkeskolen. I disse moduler udvikler deltagerneforståelse for og metoder til at varetage den pædagogiskeledelsesopgave, herunder kvalitetsudvikling, styring ogevaluering.Regeringens udspil fra december 2010 på folkeskoleområdetFaglighed og frihedfastslår, at skolernes ledelse ligesom i alle an-dre erhverv skal være i stand til at motivere, prioritere, udvikle ogskabe resultater. Det foreslås derfor i udspillet, at lederuddannel-sen skal styrkes. Skoleledernes kompetenceudvikling skal målret-tes, det vil sige, at de eksisterende lederuddannelser på diplom-og masterniveau i højere grad skal målrettes ledere i folkeskolen.Der skal ske en udvikling af moduler, som knytter sig direkte tilfolkeskolens udfordringer, herunder evaluering af undervisnin-gen samt skolens organisationsudvikling.
ledelseProfessionel ledelseOECD pegede i 2004 på, at skoleledelsen er det centrale omdrej-ningspunkt for alle initiativer til forbedring af skolen (OECD/UVM,2004).I tråd hermed fastslår NIRAS, at de mest bæredygtige initiativerinden for talentindsatsen i folkeskolen er dem, der har skoleledel-sen med (NIRAS, 2010: 53). Ledelsen er afgørende for, at omfangtalentindsatsen formår at blive forankret institutionelt, i mod-sætning til at talentindsatsen er et projekt, der bliver båret fremaf ildsjæle, og derfor står og falder med enkeltpersoner. NIRAS’kortlægning viser, at cirka en tredjedel af talentindsatserne er af-hængige af én enkelt person (NIRAS, 2010: 31).Generelt viser både dansk og international forskning, at succes-fulde skoler er kendetegnet ved kompetent skoleledelse (Sko-lens Rejsehold, 2010: 39). En undersøgelse fra 2010 udarbejdet afAnvendt Kommunal Forskning (AKF) om højtpræsterende skolerpeger for eksempel på, at ledelsen på skolen er den mest afgø-rende faktor for, om en skole kan karakteriseres som en stabilthøjt præsterende skole (Mehlbye, 2010). Af samme grund anserarbejdsgruppen det for positivt, at så mange skoleledere de se-neste 5-6 år ikke mindst på baggrund af trepartsaftalen og Kvali-tetsreformen har taget en kompetencegivende lederuddannelse(typisk diplom i ledelse).
42
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
43
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Samtidig foreslås det, at talentforløbetTalent for ledelse – i fremti-dens folkeskolevidereføres i 2012.
talent I for ledelse– I fremtIdens folkeskole”Talent for ledelse – i fremtidens folkeskole” er etsamarbejde mellem Undervisningsministeriet, KL,Danmarks Lærerforening, Børne- og Kulturchefforeningenog Skolelederforeningen med det fælles mål at styrkeindsatsen med at spotte og udvikle ledertalenterne tilfremtidens folkeskole.
Der er derfor behov for, at talentarbejdet gøres synligt og forplig-tende. Dette vil i høj grad kunne understøttes ved, at der udar-bejdes en talentstrategi på hver enkelt skole. En talentstrategivil skabe fælles rammer og retning for arbejdet og i forlængelseheraf kunne danne grundlag for nogle klare forventninger ogkrav til den enkelte lærer.Det afgørende forhold, som kan styrke talentindsatsen, er, atskolelederen bliver i stand til at organisere, rammesætte og mål-sætte de professionelles pædagogiske og faglige arbejde. Sko-lelederen skal forholde sig til og intervenere i lærernes adfærdgennem organisering, ressourcetildeling, kompetencevurderingfrem for instruktion eller fravær af krav.
TalentvejledereSkoleledelsens deltagelse i og fremme af lærernes læring og ud-vikling samt planlægning, koordinering og evaluering af under-visningen har en effekt på elevernes udbytte af undervisningen(Skolens Rejsehold, 2010: 40). En kompetent skoleledelse er der-for også afgørende for, at der skabes de bedst mulige rammer fortalentudvikling.Selv om der er en positiv udvikling blandt skoleledere, som op-kvalificeres, tilslutter arbejdsgruppen sig således Skolens Rejse-holds og regeringens vurdering af, at der fortsat er og vil værebehov for, at kompetenceniveauet hos såvel skoleledere somskolechefer hæves. Skolens Rejsehold peger på, at der manglerredskaber til at analyse skolens didaktiske og pædagogiske ud-vikling hos skolelederne. Dette skal ikke ses som udtryk for, atskolelederne ikke er kvalificerede, men at samfundets fordringerog ønsker for folkeskolen er kolossale og komplekse og også vilvære det fremover.Arbejdsgruppen foreslår, at der udvikles praksisnære moduler iprofessionel ledelse inden for rammerne af den eksisterende di-plom- og masteruddannelse. Dette kunne blandt andet være ud-vikling af et modul på fem ECTS-point, der har talentspotting ogtalentorganisering for ledere som sit fokus, således at der skabesde bedste betingelser for at udvikle underviserne samt institu-tionen.En generel styrkelse af skoleledelsen i form af en målrettet ef-ter- og videreuddannelse vil have en afsmittende positiv effekt.Endvidere skal det være mere attraktivt at søge skolelederjobs oggøre karriere som skoleleder.Til at understøtte ledelsens opgave og lærernes arbejde med atfremme talentarbejdet på den enkelte skole er der behov for enkonkret didaktisk og organisatorisk sparring. Arbejdsgruppenforeslår derfor, at der ses på muligheden for at udvikle og etab-lere talentvejledere, som det kendes fra for eksempel læsevejle-derindsatsen. Talentvejledere skal understøtte den fagdidaktiskeog almendidaktiske udvikling på de enkelte skoler i forhold tilde dygtigste elever. Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) konklu-derede i 2009, at skolelederne anvender ressourcepersonernesviden meget aktivt i den pædagogiske ledelse, og at ressource-personer som læsevejledere, naturfagsvejledere mv. styrker un-dervisningen (EVA, 2009). Uddannelsen til talentvejleder vil yder-ligere bidrage til at synliggøre karriere- og specialiseringsveje forskolens lærere; et afgørende forhold for at fastholde og udvikletalenterne blandt lærerne selv og dermed hæve professionensattraktivitet. For at imødekomme dette behov bør der udviklesdiplommoduler specifikt i talentvejledning.
undervIseradfærdDet fremgår af den pædagogiske forskning, at læreren udgørden største enkeltfaktor for elevernes læring, når der ses bortfra forældrenes baggrund (Clearinghouse for Uddannelsesforsk-ning, 2009; Hattie, 2009). Samme forskning identificerer hyppigtfølgende tre kompetencer hos læreren, der er afgørende for, omeleverne får udbytte af undervisningen:• Relationskompetence:Læreren skal kunne indgå i en social re-lation i forhold til den enkelte elev og vise respekt, tolerance,empati og interesse.• Klasserumledelseskompetence:Det er afgørende, at lærerener den synlige leder af arbejdet i klassen, som undervejs iskoleforløbet gradvist overlader det til eleverne at udvikleog opretholde regler. Klasserumsledelse er blevet vigtigere ifraværet af klassisk disciplin og forudsigelig forsocialiseringblandt eleverne.
TalentstrategiLærerne ønsker pædagogisk vejledning og en klar og tydelig le-delse, der udstikker klare mål for skolens arbejde (Mehlbye, 2010:8). NIRAS’ rapport viser dog, at kun 12 procent af skolelederne harsvaret, at de har indarbejdet mål for at støtte de stærke elever ideres skoles målsætning (NIRAS, 2010: 50).
44
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
• Didaktisk kompetence:Lærerne skal have solide didaktiskekompetencer, så der opstilles klare mål for undervisning ogplanlægges relevante læringsaktiviteter. En stærk didaktiskkompetence skal naturligvis hvile på en overbevisende me-string af det pågældende undervisningsfag i dets dybde ogikke alene i dets didaktiske dimensioner.Arbejdsgruppen deler opfattelsen af, at lærerne udgør en af-gørende faktor både i forhold til at skabe rammerne for talent-indsatsen i den daglige undervisning og i forhold til det fagligeindhold. Det er i høj grad op til lærerne, hvor højt overliggerensættes i forhold til den enkelte elev i skolen. Arbejdsgruppen ersom nævnt opmærksom på, at forældrene også spiller en afgø-rende rolle. PISA-undersøgelserne viser klart og tydeligt, at der eren klar sammenhæng mellem elevernes socioøkonomiske bag-grund og deres læseniveau. Jo bedre socioøkonomisk baggrundjo mere sandsynligt er det, at eleven befinder sig på et af de bed-ste læseniveauer (PISA, 2009: Tabel II.2.1 og figur II.3.2).
Arbejdsgruppen ønsker at understrege, at talentindsatsen førstog fremmest skal indgå som en naturlig del af undervisningensuppleret af tilbud som talentkonkurrencer, talentcamps mv.uden for skoletiden. Talentindsatsen skal ikke stå i modsætningtil de stærke og stabile fællesskaber, der eksisterer i folkeskoleni dag, men der bør ses på, hvordan man kan modernisere dissefællesskaber.At talentindsatsen i højere grad skal være en del af den normaleundervisning underbygges af NIRAS’ rapport, der blandt andetpeger på det, man kunne kalde ”klassekammerateffekten”. Nårtalenter støttes, får talentet i sig selv mere selvtillid og løftes fag-ligt – og dette fører til et samlet løft for klassen. (NIRAS, 2010: 43).Rapport viser også, at det sociale spiller en vigtig rolle for bådeforældre og elever. Talenteleverne ønsker ikke at skille sig for me-get ud fra klassen. Tværtimod. Samtidig kan det være svært at fin-de tid til talentaktiviteter efter skoletid, da den brede talentmasseofte har mange andre interesser, som de særligt i teenageåreneønsker at prioritere. (NIRAS, 2010: 37ff ).En styrket talentindsats bør derfor ikke basere sig på initiativeruden for undervisningstilbuddet, men skal påvirke den grund-læggende indretning af undervisningen.
UndervisningsdifferentieringNIRAS’ rapport viser, at situationen i dag er den, at tæt på 2/3 aftalentinitiativerne ligger uden for den almindelige undervisning.Arbejdsgruppen ønsker at gøre op med denne tendens.
45
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Lærernes forventninger til eleverne har en stor betydning i talen-tarbejdet. Har læreren en forventning om, at eleverne lærer indi-viduelt, har det en positiv betydning for elevernes læring (DanskClearinghouse for Uddannelsesforskning, 2009). I den sammen-hæng er undervisningsdifferentiering et centralt og væsentligtbegreb. NIRAS’ rapport peger på, at de fleste talenter møderen talentindsats gennem undervisningsdifferentiering (NIRAS,2010).Folkeskoleloven § 18 fastslår, at læreren både i valg af under-visnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og istofudvælgelse skal tilrettelægge sin undervisning, så den svarertil den enkelte elevs behov og forudsætninger. Målet er, at denenkelte elev skal lære mest muligt inden for rammerne af klas-sens fællesskab.Kravet om undervisningsdifferentiering har eksisteret i fol-keskoleloven siden 1993, men der er ikke tale om et entydigtbegreb. EVA’s undersøgelse fra 2004 viser, at lærerne er usikreog har forskellige opfattelser af begrebet. Det er derfor vigtigt,at den enkelte skole går ind i mere systematiske overvejelserover, hvad der kendetegner en differentieret undervisning (EVA,2004). Samme tendens gør sig gældende i forhold til undervis-ning af de dygtigste. Koblingen mellem talentarbejde og un-
dervisningsdifferentiering er således fortsat en udfordring formange lærere.En survey af holdninger til talentindsatsen i folkeskolen viser, atdet er skoleledernes vurdering, at lærerne kun i nogen grad ermotiverede for at arbejde med talentudvikling (NIRAS, 2010: 49).Undersøgelsen viser dog også, at der er rigtig mange lærere, dergodt vil talentudviklingen og som finder det nødvendigt (NIRAS,2010: 50). Et holdningsskifte er undervejs, men det er arbejds-gruppens vurdering, at der er et stykke vej endnu. Talentorien-teringen er således endnu ikke rodfæstet som professionel dags-orden.NIRAS’ undersøgelse viser dog, at lærerne selv tror på, at under-visningsdifferentiering kan rumme talenterne, men at de samti-dig mener, at skolen fortsat har en stor opgave i forhold til de sva-geste. NIRAS rapport viser, at 51 procent af de adspurgte læreremener, at en af de væsentligste grunde til, at det kan være van-skeligt at være talentfuld i Danmark er, at folkeskolens opgave erat løfte bredt, og derfor kan der ikke laves en indsats for kun desærligt dygtige (NIRAS, 2010: 16).Arbejdsgruppen finder det problematisk, at der i dansk pæda-gogisk tradition ikke har været kutyme for at differentiere opad
46
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
i planlægningen og afviklingen af undervisningen. Hidtil harman i høj grad haft stor fokus på de svageste elever. 95-procent-målsætningen og inklusion af de svageste elever har længe ståethøjt både på den landspolitiske og den kommunalpolitiske dags-orden (for eksempel Regeringen, 2010b). Det har sat sit præg påskolernes pædagogiske prioriteringer, og arbejdsgruppen tilslut-ter sig til fulde, at folkeskolens indsats her er afgørende og væ-sentlig. Et synspunkt der nyder bred opbakning i befolkningenog det politiske system.Problemstillingen melder sig i og med, at det omfattende fokuspå inklusion synes skævvredet, hvis ikke der samtidig er et stærktblik for de talenter, der har brug for en særlig indsats. Ikke alenefor, at de dygtigste elever skal blive dygtigere men tillige for, atde skal kunne bidrage til fællesskabet og genvinde motivationen.NIRAS-rapporten viser, at aktørerne er af den overbevisning, atsærligt stærke elever kan være med til at hæve niveauet i heleklassen (NIRAS, 2010: 14). Et synspunkt uddannelsesforskningenmere eller mindre entydigt understøtter.Vurderet på baggrund af PISA-resultaterne og andelen, der gen-nemfører en ungdomsuddannelse, synes den valgte strategi iforhold til de svageste elever heller ikke at bære synderlig frugtfor de svageste i skolen. De er ikke blevet dygtigere, og en me-get stor del af dem gennemfører fortsat ikke en ungdomsuddan-nelse.Som nævnt i afsnittet om dansk forskning i talentudvikling, jævn-før afsnit 4.2, er der dog en tendens til et øget fokus på under-visningsdifferentiering i forhold til de dygtigste elever. En af denyeste fortolkninger af begrebet undervisningsdifferentieringintelligent undervisningsdifferentiering,heraf berigede læreplaner,er introduceret af professor Jens Rasmussen fra DPU. Evalueringeraf talentprojekter, der har taget udgangspunkt iprocesorienteretundervisningsdifferentieringviser endvidere, at det har en effektpå elevernes faglige niveau at arbejde med berigede læreplaneri undervisningen i form af for eksempel mere komplekse og ud-fordrende opgaver (Nissen & Baltzer, 2010; Baltzer & Nissen, 2010)Arbejdsgruppen vurderer, at undervisningsdifferentiering, her-under berigede læreplaner, som didaktisk metode med fordelkan overføres til arbejdet med talentudvikling i den almindeligeundervisning. Berigede lærerplaner er så at sige med til at udvidelærerens register af metoder til at differentiere.Arbejdsgruppen må dog konstatere, at der ikke har været gen-nemført systematiske og dækkende undersøgelser af undervis-ningsdifferentiering i forhold til de stærke eller talentfulde elever.Der mangler således stadig didaktiske principper, som kunneføre til konkrete metoder og strategier for undervisning af dennegruppe. Der er dog grund til særligt at bemærke det arbejde, deri det seneste tiår er gjort i forhold til særligt begavede elever, ofte
institutionaliseret i få særlige skoler som Mentiqa-skolerne i Ål-borg og Odense eller Athene-skolen i Søborg.
LæremidlerNIRAS’ undersøgelse viser, at 52 procent af lærerne udarbejderegne undervisningsmaterialer til brug i undervisning af de dyg-tigste elever. I rapporten anbefales det derfor, at lærerne skal støt-tes i forhold til undervisningsdifferentiering, og at dette netopskal ske gennem udvikling af læremidler (NIRAS, 2010: 61). Dissematerialer, såvel lærervejledninger som elevbøger, skal inspireretil en undervisning, der er differentieret og således tilgodeser desærligt talentfulde elever.I dag udvikles læremidler til grundskolen overvejende af forla-gene. Underviserne på professionshøjskolernes læreruddan-nelser har dog en afgørende rolle i krydsfeltet mellem forskningog praksis i deres undervisning af de kommende lærere. Det erderfor naturligt, at de får en langt mere aktiv rolle i udviklingenaf læremidler, så der i højere grad sikres en synergieffekt i form afen kobling af forskning og udvikling, grund- og efteruddannelsesamt praksis.Hos professionshøjskolerne er der tale om to centrale aktører, derkan spille en væsentlig rolle i forbindelse med udviklingen ogbrugen af læremidler, der kan understøtte talentarbejdet. Centerfor Undervisningsmidler (CFU) og læremiddel.dk. CFU’erne i kraftaf deres landsdækkende virksomhed med udlån, distribution ogformidling af læremidler i sammenhæng med information ogrådgivning. Læremiddel.dk i kraft af deres bidrag til at udvikle ogvurdere læremidler og kvalificere anvendelse heraf.
centre for undervIsnIngsmIdlerCentrene for Undervisningsmidler (CFU), ligger spredtud over landet. Centrene består af 16 fysiske afdelingerunder samme lov med samme navn og fælles kerneydelseri form af udlån og formidling af læremidler, information,rådgivning og kurser i faglige, didaktiske og pædagogiskeemner til grundskole og ungdomsuddannelser.I landets fem regioner er Centrene for Undervisningsmidlerforankret i en række professionshøjskoler. De fungerersom ressourse- og udviklingscentre for skoler oguddannelsesinstitutioner i regionen
47
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
lægemIddel.dkLæremiddel.dk er et nationalt videnscenter, der har tilformål at udvikle og formidle viden om læremidlersbetydning for læring og undervisning.Læremiddel.dk, der er medfinansieret afUndervisningsministeriet, er resultatet af et partnerskabmellem tre professionshøjskoler: University CollegeLillebælt, University College Sjælland og University CollegeSyddanmark.Sekretariatet har til huse i Odense, men videnscentretudvikler faglige kompetencemiljøer på tværs af de treprofessionshøjskoler.Læremiddel.dk igangsætter projekter inden for treforskellige spor med henblik på at udvikle en systematiskviden om læremidler:• Produktion: Projekter, der bidrager til at udviklelæremiddelskoncepter og evalueringsværktøjer medhenblik på at kvalificere produktion af læremidler• Vurdering: Projekter, der bidrager til at udviklemetodisk analyse og vurdering af læremidler inden foruddannelses- og formidlingssektoren• Anvendelse: Projekter, der bidrager til at kortlægge,analysere og kvalificere anvendelsen af læremidler ifolkeskolen.
Talentudvikling er et fag-professionelt spørgsmål, der handlerom at stræbe efter et højere fagligt niveau, hvilket understøttesaf en styrket fagdidaktik. De fagdidaktiske kompetencer hos læ-rerne og dermed også spørgsmålet om, hvorvidt lærerne rustestil dette arbejde på læreruddannelsen, er således særligt centrale.Arbejdsgruppen vurderer, at en af de væsentlige langsigtede bar-rierer for opkvalificering af de lærerstuderendes kompetencer tiltalentudvikling skal findes i, at læreruddannelsens centrale kund-skabs- og færdighedsområder har et større fokus på elever medlæringsvanskeligheder end elever med særlige læringspotentialer.De lærerstuderende skal opnå kompetencer til at planlægge,gennemføre og evaluere undervisning, der tilgodeser beggegrupper.Med reformen af læreruddannelsen i 2006 var hensigten at styrkesamspillet mellem linjefagene og de pædagogiske fag i uddan-nelsen, herunder faget didaktik, således at linjefagsdidaktikkenblev styrket. Derfor er der indført det såkaldte 0,2-samarbejde,hvor dele af didaktikken indarbejdes i de studerendes obligato-riske linjefag med henblik på at styrke de studerendes fagdidak-tiske kompetencer.Følgegruppen for læreruddannelsen, som blev nedsat i forbin-delse med reformen af læreruddannelsen i 2006, har igangsat etstørre evalueringsprogram af uddannelsen. Dele af denne evalu-ering af læreruddannelsen afleveres i 2011. Det må forventes, atder i forlængelse af følgegruppens afrapportering vil ske justerin-ger i dele af læreruddannelsen.Arbejdsgruppen mener, at læreruddannelsen i højere grad børhave fokus på de kommende læreres kompetencer til at plan-lægge en undervisning, der tilgodeser særlige talentfulde elever.Talentudvikling er ikke mindst et fagprofessionelt spørgsmål, ogderfor skal der på læreruddannelsen stræbes efter et højere fag-ligt niveau, hvor særligt de fagdidaktiske kompetencer styrkes isammenhæng med linjefagene.Der er derfor behov for, at læreruddannelsen styrkes med hen-blik på at lærerstuderende tilegner sig kompetencer inden forundervisningsdifferentiering og klasserumsledelse, der i langthøjere grad end i dag gør kommende lærere i stand til at gen-nemføre vellykket talentudvikling inden for den almindeligeundervisning. Arbejdsgruppen mener derfor, at regeringen skaltage initiativ til, at kompetencerne til at spotte og udvikle elevermed særlige læringspotentialer skrives ind i læreruddannelsensbekendtgørelse for fællesfagene, praktik, almen didaktik, psyko-logi og pædagogik.
Arbejdsgruppen mener derfor, at arbejdet med at udvikle ogkvalitetssikre læremidler til talentarbejde i langt højere grad børforankres i et forpligtende samarbejde mellem professionshøj-skolerne, universiteterne og folkeskolen.Ovenstående analyse har peget på, at læreradfærd, herunderundervisningsdifferentiering og metoder, er afgørende for atsikre en målrettet undervisning af de dygtigste elever. Et løft aflærernes adfærd afhænger dog både af, at niveauet i grundud-dannelse højnes, samt at der sker en efter- og videreuddannelseaf lærere med fokus på talentudvikling.
Styrkelse af fagdidaktikken og herved talentdidaktikken ilæreruddannelsenUddannelsen af folkeskolelærere udgør et særligt fokusområdei forhold til mulighederne for fremadrettet at sikre en talentind-sats i uddannelsessystemet. Ifølge NIRAS-rapporten er det af storbetydning, at lærerne er uddannet til at spotte og støtte talenter.Endvidere forudsætter det at være en god talentunderviser oginspirator stor motivation og høj faglighed.
48
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
49
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Endvidere mener arbejdsgruppen, med henblik på at højne fag-ligheden generelt, at folkeskolerne, navnlig i forbindelse medfravær af linjefagsuddannede lærere i udskolingen med fordelkan anvende lærere med en anden målrettet baggrund end læ-reruddannelse eller meritlæreruddannelsen for eksempel akade-mikere.
Kvalitet i læreruddannelsen sikrer talentfokusDygtige lærere er motorer for talentudvikling, og det forudsætterkvalitetsudvikling af læreruddannelsen. Et kvalitetsløft i lærerud-dannelsen skal bidrage til, at de kommende læreres mestringaf fagene styrkes i dybden og ikke alene i formidlingen. Det ervigtigt, at der gennem en justering af læreruddannelsen fortsatarbejdes på, at lærerne bliver fagfagligt dygtigere.I regeringens udspil til en bedre folkeskoleFaglighed og frihedlægges der op til, at fremtidens lærere skal rekrutteres blandt debedste studerende ved at indføre et generelt adgangskrav til læ-reruddannelsen.Arbejdsgruppen tilslutter sig denne betragtning og peger på, atet skærpet adgangskrav samtidig skal suppleres med øget kvali-tet i læreruddannelsen, således at de bedste studerende uddan-nes til at undervise fremtidens talenter. Det er ikke tilstrækkeligtat hæve adgangstærsklen, hvis ikke uddannelsens niveau ogindhold følger med, og hvis karriere- og specialiseringsveje samtarbejdsvilkår ikke er egnede til at fastholde talenter i lærerger-ningen.
Det er derfor arbejdsgruppens vurdering, at der er behov for enstørre relevant praksisnær forsknings- og udviklingsindsats pålæreruddannelsen for at bygge viden op inden for professions-feltet. Denne forskning i praksisnære områder skal ske i et tætsamarbejde mellem professionshøjskolerne og universiteterne.Ph.d.-opkvalificering af undervisere på læreruddannelsen er heret afgørende skridt for, at den aktuelle og relevante forskninganvendes på læreruddannelsen. Men det er afgørende, at denneforskningsmæssige opkvalificering fastholder et stærkt fokus påfolkeskolen frem for at fjerne sig fra den. En forskningsmæssigopkvalificering må ikke akademisere læreruddannelsen væk fraskolen.Arbejdsgruppen mener, at der er behov for en skærpelse af vur-deringen af de lærerstuderendes praktikperioder. I dag bliver delærerstuderende vurderet med bestået eller ikke-bestået, når deafslutter en af deres i alt fire praktikperioder, som er fordelt overuddannelsens fire år. Det er arbejdsgruppens opfattelse, at der iforbindelse med faget praktik har været en tendens til, at dennedel af uddannelsen ikke anses som lige så fagligt forpligtendesom andre fag i uddannelsen. Praktikken er en vigtig del af at bli-ve en kvalificeret lærer, der kan lede en klasse samt forberede oggennemføre undervisningsforløb, herunder ikke mindst spotteog udvikle skolens talenter. Arbejdsgruppen mener derfor, at detkraftigt bør overvejes at indlægge en prøve, hvor der gives enkarakter efter 7-trins-skalalen for at signalere, at praktikken er ligeså vigtig del af læreruddannelsen som de øvrige fag.
50
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Efter- og videreuddannelse af lærereEn styrkelse af grunduddannelsen for lærere er en langsom mådeat forandre skolen på. Det tager generationer. Det er derfor af-gørende, at indsatsen på grunduddannelsen følges op af efter-og videreuddannelse for lærere med henblik på, at lærere får defornødne metoder til at undervisningsdifferentiere og stimuleretalenter.For så vidt angår efter- og videreuddannelsestilbud til lærere ogledere, der har talentudvikling som sit sigte, findes der stort setikke et eksisterende tilbud.Professionshøjskolen UCC har gennemført et pædagogisk ud-viklingsprojekt i foråret 2010, hvor diplommoduletPædagogiskudviklingsarbejde med fokus på undervisning af elever med særligeforudsætninger(EMSF) er blevet udbudt. Formålet med modulet,som har status af et valgmodul i den Pædagogiske Diplomud-dannelse, er, at deltagerne tilegner sig selvindsigt, viden og prak-siskompetencer, som gør det muligt at indgå i et pædagogiskudviklingsarbejde med fokus på EMSF. Afslutningsvis er der udgi-vet en projektrapport, som peger på, at både fagdidaktikken ogdet almendidaktiske område i lærer- og pædagoguddannelsensamt i efter- og videreuddannelsestilbud er styrket (Bendixen &Frøkjær, 2010).I NIRAS-rapporten anbefales det, at videreuddannelsen til lærereud over faglighed indeholder elementer af pædagogik og didak-tik, således at lærerne på deres specifikke uddannelsesniveaukan spotte og udvikle talenter (NIRAS, 2010: 66).
Af TALIS-rapporten fra 2009 om undervisning, kompetenceud-vikling og evaluering i et internationalt perspektiv fremgår det, atDanmark ligger et godt stykke under gennemsnittet, når der må-les på lærernes faglige kompetenceudvikling. Danmark adskillersig også ved, at lærerne giver udtryk for et meget lavere behovfor fagdidaktisk løft i linjefag sammenlignet med andre lande. Istedet vægter danske lærere behov for kompetenceudvikling in-den for området elever med særlige behov (TALIS, 2009:25).I TALIS-rapporten analyseres grundene til, at lærere ikke deltageri faglig kompetenceudvikling. Det viser sig, at de to væsentligsteårsager ifølge de adspurgte danske lærere, der har udtrykt ønskeom at deltage i mere kompetenceudvikling, er manglende støttefra arbejdsgiveren og manglende udbud af passende tilbud.På DPU udbydes en lang række efter- og videreuddannelses-tilbud blandt andet for lærere. I den nedenstående tabel, somangiver antallet af færdiguddannede på kandidat og masterud-dannelserne ses det samme mønster. Der er tilsyneladende enmeget begrænset interesse for de didaktiske uddannelser påDPU. På diplomområdet gør det samme billede sig gældende.Eksempelvis er der i 2010 99,4 årsstuderende i diplomuddan-nelsen i psykologi, hvorimod diplomuddannelserne i matematikog naturfagsdidaktik har henholdsvis 7,6 og 5,4 årsstuderende,jævnfør oversigten over aktiviteten på de pædagogiske diplom-uddannelser i bilag 1.
51
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
tabel 5.3.Beståede specialer eller masterprojekter på kandidatuddannelserne, udvalgte masteruddannelser og uddannelsen til underviser i dansk somandetsprog for voksne i perioden fra 1. oktober 2005 til 30. september 2010 på DPU.
05/06generel pædagogikdidaktik, materiel kulturdidaktik, danskdidaktik, musiklifelong learningdidaktik, matematikIt-didaktisk designpædagogisk psykologipædagogisk sociologipædagogisk antropologipædagogisk filosofilæse- og skrivedidaktikdrama- og teaterpædagogikunderviser i dansk som andetsprog*** Opgjort indtil 30. september 2010** Opgjort som modulprojekterKilde: UNI-C
06/0731080010886113901414
07/0844014011096622316018
08/09705116120013468491310413
09/10*56910819201641026417055
30010004034291680029
I Danmark hersker der historisk kun en beskeden efterspørgselefter fagdidaktisk opkvalificering. Lærerne er mere optaget af ek-sempelvis de specialpædagogiske kompetencer. Dette afspejlesi læreruddannelsen, hvor specialpædagogik p.t. er det mest po-pulære valg af de mindre linjefag. Dette er der ikke noget i vejenmed som sådan ikke mindst inklusionsbehovet i skolen taget ibetragtning.Fagdidaktikken har det derimod ikke godt. Inden for de natur-fagsdidaktiske områder må situationen ret beset betegnes somkritisk og faretruende både med hensyn til efterspørgsel og ud-bud af opkvalificering og med hensyn til styrken og retningen ide forskningsmæssige miljøer (Undervisningsministeriet, 2008)Arbejdsgruppen mener derfor, at der bør udvikles et perma-nent diplommodul og/eller andre kompetencegivende efterud-dannelsestilbud, der styrker lærernes didaktiske kompetencer irelation til talenter. Det er endvidere vigtigt, at de kommunaleog lokale ledelser i samarbejde med medarbejdere og DanmarksLærerforening sikrer, at disse tilbud efterspørges og benyttes.
Det er arbejdsgruppens vurdering, at forskningen er et væsent-ligt led i den værdikæde, der i sidste ende sikrer bedre resultater iundervisningspraksis. Med henblik på at udvikle fagdidaktikken iDanmark er det vigtigt, at dette sker i tæt samarbejde med stær-ke faglige miljøer på universiteterne og professionshøjskolerne.En stærk fagdidaktik i skolepraksis forudsætter et stærkt fagligtforsknings- og udviklingsmiljø. I dag er disse kredsløb mellemforskning, uddannelse og skolepraksis i mange tilfælde spinkle.Arbejdsgruppen er af den opfattelse, at der er brug for en styr-ket kompetencemæssig platform for den samlede talentindsatsi det danske uddannelsessystem. Det foreslås derfor, at der etab-leres et talentcenter, der kan være samlende for den fremtidigeindsats. Centret skal ikke primært fungere som operatør, menunderstøtte talentindsatsen, herunder opsamle og skabe viden,udvikle undervisningsmetoder og koncepter for blandt andet ef-ter- og videreuddannelse mv.
52
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
love og reglerI det følgende fokuseres på de rammer for undervisningen, somlæreren skal agere inden for: love og regler. På folkeskoleområ-det vil det særligt sige klassen som organisatorisk enhed, hvorden overvejende del af undervisningstiden skal finde sted, reglerom undervisningsdifferentiering, holddannelse, fagrække, FællesMål mv.Kravet til undervisningsdifferentiering er primært behandlet un-der punktet læreradfærd.Der er ikke i NIRAS’ undersøgelse fremkommet egentlige pointer,der har med lovgivningen eller lovgivningsmæssige begræns-ninger for talentindsatsen at gøre, selv om der er spurgt til det.NIRAS vurderer, at det kan være et udtryk for, at respondenternei undersøgelsen har forholdt sig til den indsats, de har gennem-ført, og som er tilrettelagt inden for rammerne af den eksisteren-de lovgivning (NIRAS, 2010: 57).Når der i den kvalitative del af NIRAS-rapporten er spurgt om,hvad respondenterne gerne ville sætte i gang af talentindsatser,hvis der ikke var grænser, er det meget få personer, der ønsker atændre på nogle af de lovgivningsmæssige præmisser. Respon-denter ønsker i langt højere grad at have og kunne dedikere flereressourser til talentindsatsen. Dette kan naturligvis ikke nødven-digvis tages som udtryk for en gennemgående tilslutning til ram-merne, snarere at de ikke er blevet opfattet som hæmmende.Som tidligere nævnt, viser NIRAS-rapporten, at den talentindsats,som de fleste talenter møder, kan begribes inden for rammen afskolens pligt til undervisningsdifferentiering. Dette betyder i vi-dere omfang, at de strukturer, som skolen er baseret på, udgøren ramme for, hvordan talentudviklingen i undervisningen kanfinde sted. Men NIRAS stiller også spørgsmål til, om rammerneudnyttes godt nok – og om rammer i sig selv stimulerer til ellerbefordrer talentudvikling.Arbejdsgruppen mener, at rammerne fremadrettet i højere gradaktivt bør understøtte og fremme talentudvikling og er enig medkonklusionerne fra NIRAS’ undersøgelse i, at der er behov for atse nærmere på de rammer, der i dag er for talentarbejdet. Er fol-keskolens krav til undervisningsdifferentiering – herunder at alleelever kan få tilstrækkelige udfordringer, der bevarer motivatio-nen for læring – understøttet godt nok af for eksempel de regler,der i dag er gældende for holddannelse, og understøtter fagræk-ken, målene, eventuelle læreplaner og undervisningsmaterialer itilstrækkelig grad talentarbejdet.
reglerne om holddannelse:• § 25. Skolen deles i klasser efter antallet af elever, jævnfør§ 17, stk. 1. På små skoler kan en klasse omfatte flereklassetrin op til 7. klassetrin.• Stk. 4. I børnehaveklassen og på 1.-7. klassetrin kanundervisningen organiseres i hold inden for denenkelte klasse og på tværs af klasser og klassetrin.Holddannelsen kan ske af praktiske og pædagogiskegrunde. Den løbende evaluering af elevernes udbytte afundervisningen, jævnfør § 13, stk. 2, kan inddrages somen del af grundlaget for den pædagogisk begrundedeholddannelse. Hvis den løbende evaluering indgår somen del af grundlaget, kan holddannelsen inden for detenkelte fag tidligst ske efter skoleårets begyndelse ogkun omfatte dele af det enkelte fags stofområder samtkun ske for kortere kurser.• Stk. 5. På 8.-10. klassetrin kan undervisningen organiseresi hold inden for den enkelte klasse og på tværs af klasserog klassetrin. Holddannel-sen kan ske af praktiske ogpædagogiske grunde eller på grundlag af en løbendeevaluering af elevernes forskellige behov, jævnfør § 13,stk. 2, og § 18, stk. 4. Holddannelse på grundlag af enløbende evaluering kan ikke fastlægges på forhånd for ethelt skoleår ad gangen.• Stk. 6. Eleverne skal på alle klassetrin undervises i deresklasse i den overvejende del af undervisningstiden,jævnfør stk. 1.Kilde: Folkeskoleloven
53
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Faglinjer i udskolingen og holddannelseSkolens Rejsehold og regeringens udspilFaglighed og Frihednævner anbefalinger på området holddannelse:Skolens Rejsehold anbefaler, at der fremover kun bør være én be-grænsning i forhold til at danne hold, nemlig at elever ikke mådeles op i permanente hold, så det fører til en niveaudelt skole.Ud over dette skal det stå den enkelte skole frit at danne hold påalle klassetrin og i den andel af undervisningen, som skolen fin-der hensigtsmæssigt. Målet med holddannelsen skal altid være,at eleverne opnår det størst mulige læringsudbytte. Holddannel-se bør derfor variere fra undervisningsforløb til undervisningsfor-løb (Skolens Rejsehold, 2010).I regeringen udspilFaglighed og frihedfra december 2010 fore-slås, at reglerne for holddannelse på 8.-10. klassetrin kommer tilat gælde også på de lavere klassetrin, og at grænsen for, at derkun må holddannes i mindre end 50 procent af undervisnings-tiden pr. år, ophæves. I stedet skal der blot kræves, at holddan-nelse skal være pædagogisk begrundet og tage hensyn til densamlede børnegruppe. Et af formålene med ændringen er, at ele-verne bedre vil kunne opdeles efter fagligt niveau i et eller flerefag. Skolen får derved bedre mulighed for at undervise de af klas-sens elever, der har behov for ekstra udfordringer i for eksempelmatematik.Arbejdsgruppen tilslutter sig den stærke vægt på fællesskabeti den danske folkeskole ikke mindst i lyset af de resultater, en-hedsskolen skaber, for eksempel i Finland, og som i vidt omfanger forskningsmæssigt belyst. Arbejdsgruppen er ikke overbevistom, at talentarbejdet i sig selv vil blive styrket ved en markantlempelse af holddannelsesreglerne i folkeskolen ikke mindst,hvis omkostningerne på andre områder inddrages i vurderingen.Arbejdsgruppen tilslutter sig en forsigtig lempelse af holddan-nelsesreglerne, således at begrænsningen for holddannelse påbaggrund af den løbende evaluering ensrettes med de regler, deri dag gælder for holddannelse i 8.-10. klasse.Arbejdsgruppen finder desuden, at det er formålstjenligt, at derigangsættes en række systematiske forsøg, som kan bidrage tilat modernisere fællesskabstænkningen i lyset af behovet for enstærkere differentiering.I en undersøgelse foretaget af AKF i 2010 om, hvad der kendeteg-ner højtpræsterende skoler, peges på, at skoler, der præsterer højti forhold til, hvad man kan forvente ud fra deres socioøkonomiskkarakteristika, tager særligt hensyn til elevsammensætningen påskolen (, 2010). De er kendetegnet ved at have en differentieretog fleksibel strategi for tilrettelæggelsen af undervisningen, foreksempel ved at bygge på elevernes interesser eller læringsstilemed det formål at målrette undervisningen i forhold til forskel-lige elevgruppers behov (Skolens Rejsehold, 2010).
Skolens Rejsehold anbefaler, at der indføres en ny model for ud-skolingen med linjer, som eleverne vælger efter interesse. I lin-jerne er obligatoriske fag og linjespecifikke fag. Ændringen afudskolingen har til formål at motivere alle unge og gøre dem klartil ungdomsuddannelse. Regeringen foreslår i forlængelse heraf,at kommunerne får mulighed for at oprette særlige emnebase-rede udskolingslinjer i 7.-9. klasse som alternativ og supplementtil den eksisterende valgfagsordning.Om metoder og materialer viser den samlede kortlægning af denhidtidige talentindsats fra NIRAS, at der ligger mange gode erfa-ringer med at differentiere tilbuddene i skolens featureuger ellerprojektopgaveforløb, så talenterne har mulighed for at mødes ogudvikle sig (NIRAS, 2010: 29). Den konkrete organisering foregårenten på tværs af årgangen eller ved at sammensætte talenter påenten indskolings- mellemskole- eller udskolingsniveau. Under-visningsmetoderne, som både lærere og elever har fundet virk-ningsfyldte, er præget af innovative arbejdsmetoder, hvor elevenfår formuleret et givet problem, og selv finder frem til løsningen.
forsØg med InternatIonal lInje Istruer kommuneStruer Kommune har igangsat et forsøg med en såkaldtinternational linje, hvor Undervisningsministeriet har givettilladelse til, at der i over-bygningen kan undervises påengelsk i et vist omfang i visse fag. En evaluering foretagetaf VIA University College for Struer Kommune viser blandtandet, at forældre, elever og lærere samstemmende giverudtryk for, at eleverne får et stort udbytte af undervisningenpå linjen. Det drejer sig om udviklingen af forskellige fagligekompetencer og om trivsel, lysten til at lære og motivationtil fortsat uddannelse. Der er ingen faglige optagelseskrav,men det er vigtigt og nødvendigt, at de elever, der meldersig, har lyst til at lære mere engelsk, og at de er indstillet på,at det kræver en indsats af dem selv (Day, 2010).
Som belyst i diverse undersøgelser, herunder af Skolens Rejse-hold, er det en væsentlig faktor at skabe rammer i undervisnin-gen, der konstant kan motivere og udfordre eleverne. Det gældersåvel de svage som talentgruppen. En undersøgelse, som Uni-verse Research Lab har gennemført i samarbejde med Vejle Kom-mune, viser, at eleverne på mellemtrinnet og udskolingen scorerlavt på områder inden for engagement.Arbejdsgruppen finder, at dette blandt andet giver grundlag forat anbefale en nytænkning af rammerne for udskolingen. Detteskal sammenstilles med de resultater, som talentforskningen,jævnfør afsnit 4.2., viser om blandt andet vigtigheden af, at ta-lentudviklingen tager udgangspunkt i en ændret faglig og di-daktisk tilgang til undervisningen af de dygtigste elever i form
54
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
af intelligent undervisningsdifferentiering og brug af berigedelærerplaner, hvor i særlig grad holddannelse kan indgå.Arbejdsgruppen deler således opfattelsen af, at der også vil kun-ne ske en understøttelse af talenterne ved at ændre udskolingen,så der gives mulighed for at vælge linjer efter interesse og for-ventningsafstemning. Derved vil elever med særligt talent indenfor for eksempel sprogfag, erhverv, teknik, musik, kunst m.m.,blive sat over for fælles udfordringer med elever, som har sammeinteresser og motivation for at nå så langt som muligt inden fordet valgte område. Hermed skabes der på de valgte områder forlinjerne en kritisk masse, et fagligt fællesskab og dermed et godt
grundlag at vurdere talenter på og efterfølgende iværksætte etdifferentieret undervisningstilbud.Lærernes didaktiske arbejde med talenterne vil blive understøt-tet yderligere ved en sådan ordning, hvor eleverne af interessetilslutter sig et mere profileret udskolingsforløb. Dette er en na-turlig forlængelse af forslaget under lærernes uddannelse, om atoptimere de lærerstuderendes kompetencer til talentarbejdet ialmindelighed og fagdidaktikken i særdeleshed, således at dekan skabe en inkluderende undervisning, der tilgodeser såvelelever med læringsvanskeligheder som elever med særlige læ-ringspotentialer.
ungdomsskolenAlle landets kommuner har et ungdomsskoletilbud. Den primære mål-gruppe er de 14-17 årige. Ungdomsskolen anvendes af 40procent af de 14-17 årige.styrIng og rammerUngdomsskolen er en kommunal institution, hvor den enkelte kommu-ne selv bestemmer indholdet inden for ungdomsskolelovensoverordnede rammer.fag og IndholdUngdomsskolen kan imødekomme en bred vifte af ønsker og behov, fordi den har friere lovgivningsmæssige rammer om sineaktiviteter end folkeskolen. Der er ofte tilknyttet ungdomsklubtilbud til ungdomssko-lens aktiviteter.Der er derfor stor variation mellem blandt andet fagtilbud og klub- og fritidstilbud fra kommune til kommune. I ungdomsskolener der blandt andet tilbud om:• Almen undervisning i en lang række fagområder bestemt af de unges ønsker og behov. Det kan være bådeværkstedsbaserede fag som madlavning, træ og metal, udendørsaktiviteter både sportslige, fagli-ge og udflugter, it-emner ogfag etc.• Heltidsundervisning er et alternativ til undervisning i folkeskolens ældste klasser – typisk 8. og 9. klasse. Tilbuddet er oftestmålrettet elever, der på grund af personlige forhold, familiemæssig og social baggrund, har behov for mere social støtte ogandre rammer, end folkeskolen kan tilbyde. Undervisningen skal stå mål med, hvad der kræves i folkeskolen.skoleledelse og lærereUngdomsskolen ledes af en inspektør. Lærerne i ungdomsskolen har en bredere faglig profil end folkeskolens lærere. Entredjedel er uddannede håndværkere, mange er uddannede pædagoger, og mange har suppleret deres folkeskolebaggrundmed andre erhvervserfaringer.talentarbejde I folkeskolenDer er ikke noget krav i ungdomsskoleloven om, at der skal udarbejdes særlige tilbud til talentfulde elever, men der har desenere år været flere kommunale forsøgs- og udviklingsprojekter målrettet elever med særlige talenter, hvor ungdomsskolenhar spillet en rolle.Eksempelvis harGentofte Ungdomsskolegennemført et Master Class pro-jekt med undervisning på meget højt niveau med detformål at give rele-vante og interessante udfordringer til børn og unge mellem 13 og 18 år med særlige forudsætninger, talenterog interesser.En Master Class har et omfang på cirka 32 lektioner, og der er gennem-ført 10-12 Master Classes på et skoleår. Det tilstræbes, atindholdet dækker bredt, så både naturvidenskabelige og humanistiske områder er repræsenteret.
55
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Arbejdsgruppen finder på denne baggrund, at folkeskoleloven børændres, således at der bliver fuld linjeorganisering i 7.-9. klasse indenfor rammer af enhedsskolen. Kommunalbestyrelsen bør forpligtes tilat sikre et bredt udbud af linjer på kommunens skoler inden for ogeller på tværs af områderne naturfag, humanistiske fag og praktiske/musiske/ kunstneriske fag. Der vil ikke være adgangskrav til linjerne,men alle elever vælger efter interesse og motivation.Hver linje organiseres i en eller flere klasser – afhængig af elevtal.Til klassen er tilknyttet en række obligatoriske fag, som er fæl-les for alle linjer, men kan tones inden for den valgte linjes fokus.Der er desuden tilknyttet en række linjefag. Linjefagene kan ogsåvære fag fra den obligatoriske fagrække, således at der for eksem-pel undervises såvel i obligatorisk matematik som linjefagsmate-matik i en naturfaglig linje.Undervisningen organiseres med den nødvendige undervis-ningsdifferentiering både i kernefagene og i linjefagene. Klassen– som altså bliver nydannet fra 7.kl. – udgør fortsat den organi-satoriske enhed, hvori den overvejende del af den samlede un-dervisningstid skal finde sted. Det vil sige mere end 50 procent afden samlede årlige undervisningstid. Der kan anvendes holddan-nelse i sædvanligt omfang, herunder også på tværs af årgange.Arbejdsgruppen tilslutter sig, at holddannelsen bør ske på bag-grund af en løbende evaluering over året. Det skal derfor væremuligt at ændre holddannelserne i løbende. Det er dog arbejds-gruppens vurdering, at det ikke er hensigtsmæssigt ud fra etpædagogisk og planlægningsmæssigt hensyn, at holddannelsenførst kan laves efter skoleårets start. Det bør derfor overvejes, omreglen i udskolingen om, at der ikke må ske holddannelse på for-hånd for et helt skoleår ad gangen på grundlag af den løbendeevaluering bør ophæves, så det overlades til pædagogisk vurde-ring af lærerteam mv. på den enkelte skole.Overgangen fra skole til ungdomsuddannelse handler blandtandet om sociale netværk. Gennem differentieret udskoling ogtalentaktiviteter, hvor for eksempel gymnasielærere og erhvervs-skolelærere underviser på udskolingslinjer, lærer eleverne atetablere netværk uden for stamklassen og det nære, ligesom denfremmede verden på gymnasiet eller erhvervsskolen bliver mereoplagt, hermed fremmes selvstændigheden i elevernes valg afungdomsuddannelse.Arbejdsgruppen vurderer, at ungdomsskolen har friere rammerog flere muligheder end folkeskolen for at arbejde med tilbud iform af træning og stimulering af talenter. Ungdomsskolens bre-de rammer giver kommunerne mulighed for at gøre brug af ung-domsskolens mange tilbud i forbindelse med tilrettelæggelse afundervisningen i forhold til talentfulde unge og peger på, at degiver mulighed for at udfolde tilbud til såvel de faglig-teoretiskinteresserede talenter som de praktisk-musiske talenter. Det kanfor eksempel ske via specialisering i enkeltområderne fra folke-skolens fag og inden for det praktisk-musiske område.
Færre og enklere mål – og mål for talentindsatsenArbejdsgruppen finder endvidere, at der er grund til at se på, omskolens fagrække og mål for de enkelte fag, læseplaner og un-dervisningsmaterialer understøtter talentarbejdet i tilstrækkeligtomgang.Skolens Rejsehold har anført, at de nuværende mål for undervis-ningen i folkeskolen er for brede og for vage til at kunne brugessom nødvendig målestok. Der skal skabes mål, som alle skolensinteressenter kan forstå, og ikke mindst lærerne pejle efter (Sko-lens Rejsehold, 2010: 57).Regeringen har i sit udspil blandt andet foreslået, at der sker etkundskabsløft, og at der på hvert klassetrin skal være klare ogpræcise mål for, hvad eleverne skal lære (basismål) og mål for,hvad eleverne herudover skal stræbe efter, så alle elever udfor-dres mest muligt (Regeringen, 2010a).NIRAS-undersøgelsen peger blandt andet på, at lærerne i folke-skolen arbejder med undervisningsdifferentiering, men måskekunne støttes bedre i dette, også med fokus på talenterne, så dei højere grad havde undervisningsmaterialer, metoder eller til-gange til rådighed, og ikke selv skulle udvikle eller udtænke det(NIRAS, 2010: 61).Også uden for undervisningen ligger der en række mulighederfor at sikre en god, motiverende undervisning for talenterne. Un-dersøgelsen viser, at det kan være om end yderst vanskeligt atintegrere talentindsatser, der løber ud over skoletiden i den nor-male undervisning. Det er derfor væsentligt, at den faglige fordy-belse, som eleverne får mulighed for ved talentcamps og -kon-kurrencer uden for den almindelige undervisning, bliver tænktind i skolens daglige arbejde med talenter. Ikke mindst i lyset af,at mange talenter også har andre interesser og behov end deområder, hvor de har særlige forudsætninger (NIRAS, 2010: 61).
56
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
57
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
5.2.3. arbejdsgruppens anbefalIngerPå baggrund af analysen har arbejdsgruppen følgende anbefalinger til en styrket talentudvikling i folkeskolen.anbefalIng 1: styrkelse af skoleledelsens kompetenceArbejdsgruppen finder, at der er behov for en generel styrkelse af skoleledelsen med henblik på styrkelse af talentarbejdet. Dette vil blandt andetkunne ske ved at målrette efter- og videreuddannelsen, sådan at skoleledelsens kompetence til professionel ledelse styrkes.det anbefales,at professionshøjskoler og universiteter i samarbejde med kommuner og uddannelsesinstitutioner udvikler praksisnære modulerinden for de eksisterende diplom- og masteruddannelser, som kan bidrage til udviklingen af en professionel skoleledelse.Arbejdsgruppen mener, at synlighed og tydelighed om talentarbejdet på den enkelte skole er afgørende. Lærerne skal mødes af en ledelse, der er istand til at skabe trygge rammer og opstille klare og udfordrende mål for det pædagogiske arbejde.det anbefales,at der stilles krav om, at kommunerne i dialog med skoleledelsen sikrer, at der udarbejdes en talentstrategi på alle skoler med klaremål. Talentstrategien kan med fordel tage udgangspunkt i erfaringer fra ind- og udland, som for eksempel Joan Freemans model, jævnfør afsnit 4.2.det anbefales,at kommunerne får ansvar for, at der inden 2016 som hovedregel er en uddannet talentvejledere på hver skole.anbefalIng 2: styrket brug af undervIsnIngsdIfferentIerIngArbejdsgruppen mener, at der skal ske en styrkelse af lærernes kompetence til navnlig at differentiere opad med særlig henblik på talentfulde elever.det anbefales,,at undervisningsdifferentiering, herunder berigede læreplaner som didaktisk metode, overføres til arbejdet med talentudviklingi den almindelige undervisning.For at understøtte brugen af undervisningsdifferentiering, er der behov for, at arbejdet med at udvikle læremidler til talentarbejdet styrkes.det anbefales,at der fremover udvikles læremidler, der kan understøtte stærke didaktiske design til arbejdet med talent i folkeskolen. Detteforankres i langt højere grad i læreruddannelserne i et forpligtende samarbejde mellem professionshøjskolerne, universiteterne og folkeskolen. Detanbefales herunder, at Læremiddel.dk tildeles en koordinerede rolle. Udviklingen af læremidler kan passende ske i relation til ikke mindst forlagsbran-chens nuværende rolle.anbefalIng 3: styrkelse af fagdIdaktIkken I læreruddannelsen med henblIk på at styrke talentdIdaktIkkenTalentudvikling er ikke mindst et fagprofessionelt spørgsmål. Derfor skal der stræbes efter et højere fagligt niveau, der blandt andet forudsætterstærke fagdidaktiske kompetencer hos lærerne, således lærerne har kompetencer til at tilrettelægge en undervisning, der tilgodeser særligt talent-fulde elever.det anbefales,at læreruddannelsen styrkes med henblik på, at lærerstuderende tilegner sig kompetencer inden for undervisningsdifferentieringog klasserumsledelse, der i langt højere grad end i dag gør kommende lærere i stand til at gennemføre vellykket talentudvikling inden for normal-undervisningen.det anbefales,at regeringen tager initiativ til, at kompetencerne til at spotte og udvikle elever med særlige læringspotentialer skrives ind i lærer-uddannelsens bekendtgørelse for fællesfagene praktik, almen didaktik, psykologi og pædagogik.det anbefales,at folkeskolerne, navnlig i forbindelse med fravær af linjefagsuddannede lærere i udskolingen anvender lærere med en andenmålrettet baggrund end læreruddannelse eller meritlæreruddannelsen for eksempel akademikere.anbefalIng 4. kvalItet I læreruddannelsen sIkrer talentfokusKvaliteten i læreruddannelsen er en central betingelse for, at talentarbejdet i skolen kan udfolde sig. Et kvalitetsløft i læreruddannelsen skal bidragetil, at de kommende læreres mestring af fagene styrkes i dybden og ikke alene i formidlingen.det anbefales,at regeringen højner kvaliteten i læreruddannelsen gennem forskningsmæssig opkvalificering, tiltag som skærpede adgangskrav,og at karaktergivning for de studerendes praktikperioder kraftigt overvejes.det anbefales,at de skridt, som er taget med beslutningen om igangsættelse af ph.d.-forløb til opkvalificering af læreruddannelsens underviserekraftigt styrkes.En skærpelse af vurderingen af de lærerstuderendes praktikperioder signalerer, at faget praktik er ligeså væsentlig faglig del af uddannelsen som deøvrige fag.
58
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
det anbefales,at det kraftigt overvejes at indføre prøver i forlængelse af læreruddannelsens praktikperioder, som bedømmes med en karakterefter 7-trins-skalalen.anbefalIng 5: styrkelse af lærernes efter- og vIdereuddannelseArbejdsgruppen mener, at der skal ske en styrkelse af lærernes kompetence til navnlig at differentiere opad med særlig henblik på talentfulde elever.det anbefales,at der udvikles et permanent diplommodul og/eller andre kompetencegivende efteruddannelsestilbud, der styrker lærernes di-daktiske kompetencer i relation til talenter, herunder giver dem de faglige kompetencer til at undervisningsdifferentiere i forhold til talenter. Der skali forlængelse heraf udvikles en talentvejlederuddannelse.Samtidig skal ledelsen, både på kommunalt og lokalt niveau, gennem dialog med medarbejdere og Danmarks Lærerforening være med til at skabeen stærk efterspørgsel efter disse tilbud. Kommunernes efterspørgsel er af strategisk relevans, hvis nye udbud skal skabes og udvikles.det anbefales,at KL og Professionshøjskolernes rektorkollegium tager initiativ til at udarbejde sådanne udbud og stimulere efterspørgslen.Arbejdsgruppen er af den opfattelse, at der er brug for en styrket kompetencemæssig platform for den samlede talentindsats i det danske uddan-nelsessystem.det anbefales,at der i samarbejde mellem professionshøjskoler og universiteter etableres et talentcenter, der kan mønstre et praksisnært forsk-nings- og udviklingsmiljø, som er ansvarlig for en fortløbende udvikling af talentdidaktikken i almindelighed og som kan knytte bånd til udvikling afnye fagdidaktikker i relevante miljøer. Videncenteret skal herudover stå for opsamling af viden og forskning på feltet, nationalt og internationalt samtforslag til metoder, koncepter for efter- og videreuddannelsestilbud etc.anbefalIng 6: faglInjer I forbIndelse med udskolIng og holddannelseArbejdsgruppen er ikke overbevist om, at talentarbejdet i sig selv vil blive styrket ved en markant ændring af holddannelsesreglerne i folkeskolen,ikke mindst når de mulige omkostninger på andre områder inddrages i vurderingen.det anbefales,at der sker en passende lempelse af begrænsningen for holddannelse på baggrund af den løbende evaluering, således at hold-dannelsesreglerne for børnehaveklassen til 7. klassetrin ændres, så de svarer til de regler, der i dag gælder for 8.-10. klasse.det anbefales,at regeringen i samarbejde med Kommunernes Landsforening tager initiativ til, at der igangsættes en række systematiske forsøgpå skoler med udgangspunkt i langt mere fleksibel holddannelse, og at disse forsøg følges op af videnskabelig effektforskning.det anbefales,at regeringen tager initiativ til, at folkeskoleloven ændres, således at der bliver fuld linjeorganisering i 7.-9. klasse inden for ram-merne af enhedsskolen. Kommunalbestyrelsen forpligtes til at sikre et bredt udbud af linjer på kommunens skoler inden for og eller på tværs af om-råderne naturfag, humanistiske fag og praktiske/musiske/kunstneriske fag. Det skal i forløbet være muligt at vælge om, og alle linjer skal forberede tilbåde de erhvervskompetencegivende og studiekompetencegivende ungdomsuddannelser.det anbefales,at der i udskolingen kan ske holddannelse på forhånd for et helt skoleår ad gangen også på grundlag af den løbende evaluering.Det anbefales, at denne beslutning overlades til pædagogisk vurdering af lærerteam mv. på den enkelte skole. Der skal fortsat ske en løbende vurde-ring af holddannelsen over året.anbefalIng 7: opstIllIng af færre og enklere mål samt mål for talentIndsatsArbejdsgruppen mener, at der er behov for at sanere og forenkle fagenes mål, så det gøres lettere for læreren at fokusere på målene og på den enkelteelevs behov og således, at målene flugter med intelligent og potentialeorienteret undervisningsdifferentiering.det anbefales,der opstilles langt færre, opbyggelige og enklere mål for hvert fag, for at styrke overskueligheden og dermed gøre det lettere forlæreren at fokusere sin undervisning, løbende opfølgning, test mv. på de opstillede mål og på den enkelte elevs behov. Talentindsatsen skal indgåsom en naturlig del af de opstillede mål og standarder.Det anbefales, at der udvikles indikatorer, der gør det muligt at måle effekten af talentindsatsen
59
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
60
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
5.3. de gymnasIaleungdomsuddannelser5.3.1. baggrund og faktade gymnasIale uddannelserDer findes fire gymnasiale uddannelser i Danmark, nemlig stx, hhx, htx og hf. Uddannelsernes formål er at forberede unge tilvideregående ud-dannelser.Stx, hhx og htx varer tre år og optager unge, der har fuldført ti år i grundskolen. Hf varer to år og optager personer, der hargennemført 10. klasse. Tilsammen optager de gymnasiale ungdomsuddannelser over 46.000 elever om året, svarende til 60procent af en ungdomsårgang. Fordelingen af elever på de gymnasiale ungdomsuddannelser er 57 pro-cent til stx, 19 procenttil hhx, 14procent til hf og 10 procent til htx.styrIng og rammerDe gymnasiale uddannelser reguleres overordnet af tre uddannelseslove samt love vedrørende de institutioner, der udbydergymnasiale uddan-nelser. Uddannelseslovene består af en lov for stx (studentereksamen), en fælles lov for hhx og htx(henholdsvis højere handelseksamen og højere teknisk eksamen) samt en lov for hf (højere forberedelseseksa-men), deromfatter både den 2-årige hf-uddannelse og enkeltfags-hf.Der findes i Danmark 21 private gymnasier og studenterkurser som alle er underlagt samme uddannelseslove som de offentligegymnasier.fag og IndholdStx og hf-uddannelserne indeholder en bred fagrække inden for huma-niora, naturvidenskab og samfundsvidenskab. Hhx-uddannelsen fokuserer på virksomheds- og samfundsøkonomiske fagområder i kombination med fremmedsprog og andrealmene fag. Htx-uddannelsen fokuserer på teknologiske og naturvidenskabelige fagområder i kombination med almene fag.Uddannelserne indeholder hver sin obligatoriske fagrække, som er fælles for alle elever i uddannelsen. I stx, hhx og htx udbyderhver skole desuden et antal forskellige studieretninger (pakker med typisk tre fag) og valgfag, som eleverne vælger imellem. I hfvælger eleverne imellem de valgfag, skolen udbyder. I alle uddannelserne indgår også flerfaglige forløb. Disse forløb skal blandtandet styrke elevernes studieparathed, evnen til at anvende viden og metoder fra flere fag samt evnen til at sammenholdefagenes viden og metoder.
5.3.2. væsentlIge faktorer fortalentudvIklIngenDe gymnasiale uddannelser – især stx – har langt op i nyere tidhaft karakter af at være ”eliteuddannelser” for de få, hvor der alle-rede er valgt ud blandt ansøgerne, og de knap så bogligt stærkeelever er blevet afvist. Lærerne i de gymnasiale uddannelser haren længerevarende universitetsuddannelse, og de har en klarfaglig identitet. På denne baggrund har de gymnasiale uddan-nelser traditionelt haft nogle umiddelbare fordele i forhold til attiltrække og udvikle talentfulde elever.
61
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Der er imidlertid gradvist over de seneste 30-40 år sket en udvik-ling, hvor de gymnasiale ungdomsuddannelser optager mangeflere elever end tidligere, hvilket blandt andet kan ses i sammen-hæng med regeringens målsætning om, at 95 procent af en år-gang skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Cirka 60 procentaf en ungdomsårgang starter nu på en gymnasial uddannelse, ogdet giver dermed de gymnasiale uddannelser en langt bredereog mere sammensat elevgruppe end tidligere.Arbejdsgruppen har hæftet sig ved, at det på gymnasierne sjæl-dent opfattes som et problem, når nogle elever har lyst til at præ-stere noget ekstra (NIRAS, 2010: 13), og at det må forventes, atrigtig mange lærere vil være glade for at kunne gøre noget ekstrafor elever, der vil være endnu dygtigere i deres fag.De facto deler de gymnasiale ungdomsuddannelser i et eller an-det omfang allerede deres elever efter forudsætninger og umid-delbare potentialer. Det kan være svært at konkludere præcist ogsikkert om forskellene mellem hf, hhx, htx og stx, men det er ar-bejdsgruppens indtryk, at delingen ofte kan synliggøres ved at sepå forskelle mellem elever i de forskellige studieretninger indenfor den enkelte uddannelse. Der findes i dag dog ikke statistik,som kan underbygge dette indtryk.Arbejdsgruppen har vurderet, at de tre væsentligste faktorer fortalentindsatsen på de gymnasiale områder er:• Det didaktiske design af undervisningen• Love og regler• Overenskomster og arbejdstidsaftaler på skolerne.Som det også ses i de andre dele af uddannelsessystemet, in-teragerer disse faktorer med flere af de øvrige faktorer som foreksempel lærerens adfærd og den pædagogiske uddannelse aflæreren. Endvidere er det arbejdsgruppens vurdering, at et sam-arbejde mellem gymnasiale uddannelser, aftagerinstitutioner ogvirksomheder rummer væsentlige muligheder for at bidrage tilen effektiv talentudvikling, og at der her er et stort uudnyttet po-tentiale.
at spotte og udvikle talenterUanset den traditionelt elitære tilgang til alle elever i de gymna-siale ungdomsuddannelser og lærernes positive tilgang til dyg-tige elever, er det arbejdsgruppens vurdering, at det kan væresvært for den enkelte skole og den enkelte lærer at afklare, hvilkeelever talentindsatserne skal omfatte. De talentfulde elever hen-ter ikke nødvendigvis topkarakterer i alle fag, og talenterne kandermed ikke umiddelbart identificeres ud fra deres faglige præ-stationer. Talentfulde elever kan blandt andet have kreative oginnovative evner, der ikke afspejler sig i de gængse faglige vur-deringer.
pædagogIkumuddannelsenFor at få undervisningskompetence til at undervise ide gymnasiale ud-dannelser, skal man have en fagligkandidatgrad eller tilsvarende samt gennemføre ogbestå en pædagogisk uddannelse, pædagogikum. De firegymnasiale ungdomsuddannelser har fra august 2009samme tilrettelæg-gelse af pædagogikumsordning.Pædagogikum er delt i en praktisk del, som foregår påansættelsesskolen, og en teoretisk del, som udbydes afuniversiteterne. Det teoretiske pædagogikum består afbåde fagdidaktiske kurser og generelle pædagogiskekurser.
I dag klædes læreren ikke specielt på til at spotte, udvikle og sti-mulere talenter.Disse elementer af talentudviklingen indgår ikke specifikt i lære-rens uddannelse,hverken i den praktiske del eller den teoretiskedel af pædagogikum. Pensum i teoretisk pædagogikum fastlæg-ges af kursusudbyderne som i dag er fra Syddansk Universitet,mens pensum i fagdidaktik udarbejdes af fagkonsulenterne isamarbejde med rådgivende udvalg fra universiteterne. Det erarbejdsgruppens opfattelse, at ingen af de udarbejdede pensahar klare aspekter af talentudvikling, delvis på grund af denspinkle forskningstradition om emnet i Danmark. Det er dog ar-bejdsgruppens vurdering, at der er gode muligheder for inddra-gelse af talentudvikling i pædagogikumuddannelsen, og at denmanglendeforskning og udviklingi talentindsatser ikke i sig selver en blokerende faktor for talentudviklingen i de gymnasiale ud-dannelser.
62
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
talentIndsatser Inden for og udenfor undervIsnIngstIdentalentarbejde I de gymnasIaleungdomsuddannelserDe gymnasiale bekendtgørelser indeholder fra august 2010krav om, at de enkelte skoler udarbejder særlige tilbud tilsærligt talentfulde elever, herunder at skolerne afsætter enpulje af elevtid til elever med særlige talenter. Denne puljeaf elevtid er ikke omfattet af elevernes uddannel-sestid (senedenfor), og talentarbejdet på de enkelte gymnasier liggerderfor ofte uden for elevernes uddannelsestid.
På de gymnasiale uddannelser har hvert hold forløb og under-visningsbeskrivelser, der er specielle for holdet i sammenligningmed andre tilsvarende holds undervisning. Der undervises ikkeensartet i en række tekstbogforløb på nationalt niveau, som deteksempelvis er tilfældet i en del andre europæiske lande. Denneundervisningsform og bekendtgørelsernes mange krav om fag-samarbejder lægger op til, at de forskellige holds forløb desig-nes individuelt. På de gymnasiale uddannelser vil der derfor oftevære en meget individuel undervisning på holdniveau, mensundervisningen fortsat er ret ensartet for eleverne på hvert hold.
lærerplanerLæreplaner for fag og flerfaglige forløb udarbejdes afUndervisningsmi-nisteriet.
De direkte indsatser overfor talentfulde elever kan ses på to ni-veauer, nemlig indsatser i forbindelse med aktiviteter uden forelevens almindelige undervisningstid og indsatser inden forden daglige undervisning. Det er arbejdsgruppens vurdering,at der er brug for begge niveauer. De fleste gymnasiale institu-tioner benytter eksisterende tilbud om at lade elever deltage italentaktiviteter som konkurrencer og talentcamps, der findersted på nationalt plan, især i de naturvidenskabelige faggrupper.Som et direkte udspring af bekendtgørelserne for de gymnasialeungdomsuddannelser tilbyder mange gymnasier endvidere ”ta-lenttimer” (undervisning i specielle emner) i forlængelse af dendaglige undervisning. Tilsammen er disse to områder lige nu deklareste talentindsatser på de gymnasiale uddannelser (NIRAS,2010: 20).Det kan være vanskeligt at organisere et større og mere ambi-tiøst talentarbejde uden for undervisningstiden, fordi elevernehar travlt, og erhvervsarbejde, ungdomskulturens mange tilbudog transporttider for nogle elevers vedkommende sætter relativtsnævre grænser for, hvornår talentarbejdet uden for den norma-le skoletid kan foregå.”Undersøgelsen viser, at det kan være om end yderst vanskeligt atintegrere talentindsatser, der løber ud over skoletiden i den normaleundervisning. Det er derfor væsentligt, at den faglige fordybelse,som eleverne får mulighed for ved talentcamps og-konkurrencer bli-ver tænkt ind i elevernes dagligdag.”(NIRAS, 2010: 61)Det er vigtigt at bemærke, at en del af de meget dygtige eleverogså er dygtige til andre ikke bogligt relaterede aktiviteter, foreksempel idræt, musik og foreningsarbejde, og disse værdifuldeaktiviteter efter skoletid hverken vil eller bør eleverne opgive. Deter samtidig klart, at disse aktiviteter i sig kan være rettet mod ud-vikling af den enkeltes talent.
Alle fag er indplaceret i et niveausystem:C-, B- og A-niveau i forhold til fagets omfang og dybde.Niveausyste-met er i udgangspunktet opbygget således, atfag på C-niveau har 75 timer á 60 minutter, fag på B-niveauhar 200 timer og fag på A-niveau har 325 timer. I de enkelteuddannelser findes dog en række undtagelser især for B- ogA-niveauerne.
Det er talentarbejdsgruppens vurdering, at de eksisterende læ-replaner giver mulighed for at tilpasse den enkelte elevs curricu-lum til elevens talentpotentiale: I flere fag giver de eksisterendelæreplaner mulighed for at arbejde med valgfrie områder, og deter ikke noget krav, at alle elever i en klasse skal arbejde med desamme stofområder og med samme fordybelsesgrad. Desuden erder, specielt på hhx og htx, fag, som er tilpasset hensynet til denenkelte elev, og hvor talenterne kan fordybe sig i projekter delvisefter eget valg. I disse fag kan der sættes fokus på udvikling af detalentfulde elever, uden at eleverne skal skilles ud fra resten af klas-sen, og lærernes rolle som vejledere er allerede veletableret.Studieretningsgymnasiet og elevernes valgmønstre skaber ud-fordringer for flere fag og faggrupper, der fylder lidt eller vælgesfra. Det gælder ikke mindst for nogle af fremmedsprogfagene,der også på de videregående uddannelser er i en kritisk situation.Problemet kan i gymnasiet minimeres, hvis talentudviklingen påde enkelte skoler foregår på faglige hovedområder (for eksempelscience) frem for enkelte fag (for eksempel kemi, fysik eller ma-tematik), men det er klart et forhold, som kan svække den bredetalentindsats.
63
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Læremidlerne (bøger og andet undervisningsmateriale) er etvæsentligt element i det samlede didaktiske design og kan væremeget bestemmende for, hvad der undervises i, og hvordan derundervises. Flere lærere efterspørger eksemplariske undervis-ningsmaterialer, som kan vise mulighederne for at differentiereeleverne i den daglige undervisning (NIRAS, 2010: 32). Efter års-skiftet 2010/11 har Undervisningsministeriet igangsat et arbejdemed systematisk at udarbejde eksemplariske undervisningsfor-løb målrettet elev- og undervisningsdifferentiering i de fire gym-nasiale uddannelser.
elevtIdOmfanget af elevens skriftlige arbejde opgøres i elevtid. Ielevtiden kan skolen pålægge eleven skriftligt arbejde ellervejledning heri. Fra august 2010 er en del af eksamenstidenændret til elevtid, og der er herved blevet mulighed for attilbyde værdifulde aktiviteter som lektiecaféer, frivillig idrætog altså også talentarbejde uden for uddannelsestiden.
ledelsens råderumSkoleledelserne har flere mål for skolens elever, og blandt dem erdet på de allerfleste skoler et klart mål, at eleverne skal være dygtigeog klare sig godt i de videregående uddannelser. Det er dog endnulangt fra alle skoler i de gymnasiale uddannelser, der har tilbud tilsærligt talentfulde elever. Det er arbejdsgruppens vurdering, at demanglende tilbud ikke beror på en uvilje mod talentinitiativer mennærmere på en træghed i skoleledelserne. Undersøgelsen fra NIRASpeger på, at skoleledelserne gerne vil gøre noget for talenter – for-udsat de har ledelsesrummet til det (NIRAS, 2010: 53).Arbejdsgruppen vurderer derfor, at skoleledelserne udgør en poten-tielt positiv kraft i forhold til en styrket talentindsats i de gymnasialeungdomsuddannelser. Derimod vurderesdetaljerede uddannelses-bekendtgørelser og et for snævert ledelsesrumsom stærkt begræn-sende faktorer for talentudviklingen. Der gives her nogle eksempler.
Den enkelte elev i en gymnasial uddannelse oplever rigtig me-get skriftligt arbejde afhængig af den gymnasiale uddannelse ogelevens valgte studieretning og valgfag. Mængden af skriftligtarbejde er for størstedelens vedkommende fastsat af bekendtgø-relserne. Eksempelvis skal hver elev i stx og hhx bruge gennem-snitligt seks timers arbejde om ugen gennem hele gymnasie-forløbet på skriftlige afleveringer, mens en elev i htx tilsvarendeskal bruge syv timer om ugen, jævnfør bekendtgørelserne omde gymnasiale uddannelser. Det er i dag ikke muligt at reducereovenstående krav om skriftligt arbejde eller lave en anden fagligfordeling af det skriftlige arbejde.De eksisterende talentaktiviteter viser, at al talentundervisningenhvert år slutter i løbet af foråret, fordi der skal læses til eksamen. Deter arbejdsgruppens vurdering, at en sådan situation giver de dyg-tige elever et dårligt indtryk af, hvad faglige ambitioner og dygtig-gørelse er for noget. En eksamen i sig selv er ikke en dygtiggørelse.Endvidere er det arbejdsgruppens vurdering, at den pulje af elev-tid, som skolerne, jævnfør bekendtgørelserne om de gymnasialeuddannelser, skal afsætte til blandt andet talentarbejde, langtfra dækker behovet for talentinitiativer uden for undervisnings-tiden. På stx skal der afsættes en pulje på tre elevtimer pr elev prår. Puljen skal anvendes på de tre formål: Talentarbejde, støtte tilelever med særlige behov og eksamenstræning. På et stx-gymna-sium med 700 elever vil det udløse en pulje på 200 arbejdsmar-kedstimer, som altså skal deles mellem de tre formål efter ledel-sens eget valg. På htx udmøntes der dobbelt så meget elevtidtil talentarbejde, men det dækker stadig langt fra behovet. På deenkelte skoler vil ledelsen derfor være henvist til at bruge timer afpuljen til øvrig tid for at løfte talentinitiativer til et rimeligt niveau.
uddannelsestIdGennem et gymnasialt uddannelsesforløb skal elevenhave en centralt fastsat uddannelsestid (afhængig af dengymnasiale uddannelse), som omfatter den samledelærerstyrede elevaktivitet. Uddannelsestiden om-fatteraltså den tid hvor eleverne deltager i forskellige formerfor lærer-styret undervisning og øvrige aktiviteter, somorganiseres af skolen til realisering af uddannelsens formål.Elevernes forberedelse til undervis-ningen, det skriftligearbejde, tid der medgår til prøver og eksamen samt frivilligundervisning, er ikke omfattet af uddannelsestiden.
De gymnasiale uddannelser har generelt detaljerede læreplaner ogmeget præcise krav om, hvilke fag der indgår i uddannelsen. Det erikke muligt at indskrænke et fags timetal eller helt at fjerne det for atbruge den frigjorte uddannelsestid til talentarbejde. I de eksisteren-de bekendtgørelser er der ikke nogen hindringer for, at skoler kan til-byde talentarbejde inden for fag eller faggrupper på talenthold, somkun kan søges af de elever, som lærere og ledelse udvælger. Men sko-lerne har i dag ikke mulighed for til gengæld at tilbyde færre valgholdpå talentholdene, reducere timetallet i idræt eller fjerne et naturvi-denskabeligt C-niveau for naturvidenskabelige talenthold osv.
64
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
lærernes arbejdstIdLærerens arbejdstid er lokalt aftalestof på de enkeltegymnasiale skoler. På hf og stx udarbejdes aftalerne mellemskoleledelserne og Gymnasie-skolernes Lærerforening(GL) mens der foruden GL også deltager DJØF ogIngeniørforeningen (IDA) på hhx og htx. Aftaleretten omfat-ter på sidstnævnte skoler principperne for fordelingen afarbejdstid, men ikke den konkrete udmøntning af tid.På hf og stx bevirker de lokale aftaler, at ét minutsundervisning typisk koster 2,66 minuts løn. På hhx og htxkan prisen være lidt mindre. Or-ganisationerne stræberefter, at så mange aktiviteter som muligt opfattes somundervisning og således skal honoreres med 2,66 minuttersløn for hvert minut, der er anvendt sammen med eleverne.En lærer på fuld tid er planlagt med 1680 timers arbejde omåret, hvilket med skoleferier og eksamenstid svarer til entypisk arbejdsuge på 45 timer.Lønudgiften på et gymnasium er mellem 70 procent og80 procent af det samlede budget, og taxametrene erberegnet efter den bekendtgørel-sesfastlagte undervisning.Det vil sige, at hver lektion med forberedelse, pauser,gennemførelse og de faste omkostninger (møder,kompetence-udvikling osv.) koster cirka 1.000 kr.
I Utrecht i Nederlandene er der oprettet et Junior College påuniversitetet. Her følger de talentfulde elever i de gymnasialeuddannelser undervisning i naturvidenskabelige fag to dageom ugen. Hjemme på deres egen skole er de derimod fritagetfra naturvidenskabsundervisningen. Målet med undervisningenpå universitetet er todelt: De talentfulde elever skal have ekstraudfordringer ved at følge undervisning og laboratoriearbejdeved universitetet, men de skal også være med til at udvikle nyeforløb og undervisningsmateriale til brug i gymnasierne. Derforer lærere fra gymnasierne koblet tæt på projektet, idet de ken-der elevgruppen hjemme på skolerne, kender den didaktik, deranvendes i fagene, og kender de faglige krav i de enkelte fag.Universitetsunderviserne skal derimod give det faglige boostog være med til at udvikle nye ideer til forløb. Det nederlandskeundervisningsministerium deltager i arbejdet og planlægger di-stribution af materiale til andre skoler end de involverede (SanneTompt, direktør på JCU).
dissemination of new earth science modulePhase 1Developing teachingmaterials at JCUAdjustmentsStudents at JCU
Bekendtgørelserne sætter ingen grænser for skoleledelsens mu-ligheder for at dele hold, men det er arbejdsgruppens erfaring, atbåde de lokalt aftalte arbejdstidsaftaler, gymnasiernes økonomi,love og uddannelsesreglerne i praksis kan virke hæmmende forholddeling. Holddeling kunne i langt højere grad opnås, hvis ar-bejdstiden kunne differentieres efter uddannelsesopgaven.Det er arbejdsgruppens vurdering, at talentundervisning i høj gradkan understøttes gennem en særlig varieret form for undervisning,for eksempel ved udstrakt brug af fleksibel holddeling mv., og at læ-rernes arbejdstidsaftaler derfor på mange måder er ude af trit medde opgaver, læreren faktisk udfører. På denne baggrund udgør ar-bejdstidsaftalerne en selvstændig barriere for talentudviklingen.
Phase 2Testing materials at JCUpartner schoolsCertification
Students at partner schools
Phase 3Materials available to allschoolsKilde: Universiteit Utrect
Students at all high schools
brobygning til aftagerinstitutioner og virksomhederDen faglige progression i uddannelsessystemet består grundlæg-gende i, at hvert led i uddannelseskæden bygger videre på det fore-gående. Det betyder, at elevens faglige curriculum er det centrale ioverleveringen mellem to uddannelsesinstitutioner. En given afta-gerinstitution kan i de gymnasiale læreplaner se, hvad en elev formo-des at kunne og vide efter at have afsluttet sin gymnasiale uddannel-se, men det er ikke sædvane eller strukturelt understøttet, at hverkenpædagogiske, didaktiske eller personlige kontakter skabes mellemde gymnasiale uddannelser og de videre led i uddannelseskæden.
Det er arbejdsgruppens vurdering, at der i dag er et uudnyttetpotentiale i et tættere samarbejde mellem lærere på de gymna-siale ungdomsuddannelser og undervisere på aftagerinstitutio-nerne. Mulighederne for lokale netværk mellem undervisere påforskellige uddannelsesniveauer og virksomheder er ligeledeslangt fra udnyttet optimalt.Erfaringerne fra Nederlandene tyder på, at en tættere kontaktmellem undervisere i uddannelsessystemet kan styrke talentar-bejdet i de gymnasiale ungdomsuddannelser, ligesom både detog virksomhedskontakt vil kunne hjælpe den talentfulde unge tilat vælge den rigtige karrierevej fra starten. Arbejdsgruppen an-befaler derfor, at dette arbejde styrkes gennem etablering af Ju-nior Colleges mellem gymnasier og videregående uddannelser.
65
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
5.3.3. arbejdsgruppens anbefalIngeranbefalIng 1: fortsæt den posItIve bØlge om konkurrencer og olympIaderDe fleste gymnasier deltager i begivenheder som faglige konkurrencer og talentcamps, især på det naturvidenskabelige område. Dette område erlige nu den klareste talentindsats på de gymnasiale uddannelser.det anbefales,at begivenheder som faglige olympiader og konkurrencer etableres i flere fag og fagområder end tilfældet er i dag, og at skolernefortsat og mere systematisk arbejder med deltagelse i disse begivenheder. Etableringen af nye faglige olympiader og konkurrencer må ske i et sam-arbejde mellem faglærere og faglige organisationer.anbefalIng 2: Inddrag talentarbejdet I pædagogIkumuddannelsenDe danske gymnasielærere er universitetsuddannede og er således funderet i en stærk dybdefaglig identitet med høje ambitioner. Men lærerne harbrug for specifikke kompetencer til at afklare, hvem talentarbejdet skal omfatte, og hvordan de talentfulde elever spottes, udvikles og stimuleres.det anbefales,at Syddansk Universitet inddrager det at spotte, udvikle og stimulere talentfulde elever i den teoretiske pædagogikumuddan-nelse. Det kan eksempelvis ske ved at behandle emnet i de generelle pædagogiske kurser, gerne fulgt op af ændringer i pensum i teoretisk pædago-gikum, når det relevante forskningsbaserede materiale foreligger.anbefalIng 3: dIdaktIsk desIgnHvis talentarbejde skal være en større og vigtigere del af de gymnasiale uddannelsestilbud, er det nødvendigt også at etablere tilbud til talentfuldeelever inden for den almindelige undervisningstid.det anbefales,at skolerne udarbejder berigede læreplaner til grupper af talenter, som tilfører uddannelsen en ekstra dimension i form af arbejdemed de kendte fag i nye sammenhænge og på innovative måder. Det bør fremgå af eksamensbeviset, at eleven har læst efter en beriget læreplan iet givet fag eller faggruppe.anbefalIng 4: smIdIggØre bekendtgØrelserDe gymnasiale ungdomsuddannelsers bekendtgørelser er meget detaljerede, og der er klare krav til, hvilke fag der indgår i en given uddannelse ogmed hvilket timetal. Endvidere skal hver enkelt elev udarbejde store mængder af skriftligt arbejde, som minimerer tiden til talentaktiviteter. Genereltset er der altså brug for flere lokale frihedsgrader på skolerne.det anbefales,at regeringen arbejder for, at skolens leder gives beføjelse til at kunne reducere et fags timetal eller helt lade et valgfag på C- ellerB-niveau udgå, hvis en elev deltager i talentundervisning i et tilsvarende omfang.det anbefales,at regeringen arbejder for, at hver studieretning tildeles et samlet timetal og en samlet elevtid, som skolens leder får beføjelser tilat fordele på indgående fag, herunder differentiere timernes fordeling på de enkelte fag afhængig af eleven.det anbefales,atregeringen arbejder for, at skolens leder gives beføjelse til at kunne omlægge det skriftlige arbejde i talentaktiviteter for denenkelte elev, for eksempel så eleven kun har skriftlige afleveringer i dansk, studieretningsfag på A-niveau og engelsk og matematik på B-niveau.anbefalIng 5: arbejdstIdsaftaler og ressourcerBekendtgørelserne sætter ingen grænser for skolelederens muligheder for at dele hold, men det gør arbejdstidsaftalerne og økonomien.det anbefales,,at overenskomsternes parter skaber øget mulighed for, at skoleledelsen kan realisere en styrket differentiering i honoreringen,så den matcher det forskelligartede arbejde, som læreren udfører for at bistå eleven på de mangfoldige måder, som udviklingen af talenter fordrer.anbefalIng 6: forplIgt aftagerInstItutIoner på talentarbejdet I de gymnasIale uddannelser med etablerIng afjunIor collegesStuderende og undervisere fra aftagerinstitutioner skal i langt højere grad end tilfældet er i dag inddrages som mentorer og undervisere i de gymna-siale uddannelser. Endvidere vil elevens overgang mellem de forskellige uddannelsesniveauer blive mere glidende.det anbefales,at skolerne inddrager aftagerinstitutioner og virksomheder i undervisningen af talentelever, og at der oprettes Junior Colleges.Junior Colleges skal være systematiske samarbejder mellem skoler, aftagerinstitutioner (for eksempel universiteter og professionshøjskoler eller er-hvervsakademier) og virksomheder. Medlemmer af et samarbejde skal diskutere indholdet i talentets curriculum og udvikle forløb, som kan skabeudviklingsmuligheder for talentet.
66
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
67
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
5.4 erhvervsuddannelserne5.4.1. baggrund og faktafakta om erhvervsuddannelsernedet danske uddannelsessystem findes der 110 erhvervsuddannelser med 308 trin eller specialer fordelt på 12 erhvervsfagligefællesindgange. Uddannelserne varer fra 1,5 år til 5,5 år afhængig af uddannelsesområde. Den typiske varighed er 3-4 årfordelt på et grundforløb på skole og et hovedforløb, som veksler mellem skole og praktik i en virksomhed med cirka 2/3 afuddannelsestiden i virksomheden og 1/3 på skole.Her udbydes erhvervsuddannelserneUddannelserne udbydes på en eller flere af de cirka 105 erhvervsskoler. Det kan være: Handelsskoler, Tekniske skoler,Landbrugsskoler, Social- og sund-hedsskoler, AMU-centre og kombinationsskoler.Så mange tager en erhvervsuddannelseDen nyeste opgørelse af antallet af elever viser, at cirka 124.000 elever i 2008 var i gang med en erhvervsuddannelse. 13.000erhvervsskoleelever havde i 2008 en anden etnisk herkomst end dansk. Cirka 44.000 af eleverne gik på grundforløbet og 80.000på hovedforløbet.styrIng og rammerUndervisningsministeren har det overordnede ansvar for erhvervsuddannel-serne, som er reguleret i henhold til lov omerhvervsuddannelser. Ansvaret for de enkelte uddannelsers indhold, varighed og struktur og for afholdelse af prøver mv. erfordelt mellem Undervisningsministeriet, Rådet for de Grund-læggende Erhvervsfaglige Uddannelser, de faglige udvalg for deenkelte ud-dannelser og de erhvervsskoler, som er godkendt til at udbyde uddannelserne.struktur og IndholdDe faglige udvalg bestemmer uddannelsernes varighed og struktur, herunder fordelingen af skoleundervisning ogpraktikuddannelse på de forskellige ud-dannelser. De faglige udvalg bestemmer også uddannelsens mål og eventuelle øvrigerammer for undervisningens indhold for eksempel eventuelle niveau-krav. Udvalgene bestemmer indholdet i reglerne forpraktikuddannelsen og uddannelsens tilknytning til en eller flere fællesindgange.ledelse og lærereErhvervsskolerne er selvejende uddannelsesinstitutioner, som ledes af en be-styrelse, der har det overordnede ansvar forinstitutionens drift og virksom-hed. Ansvaret for den daglige drift er forankret hos institutionens leder.Lærerne på erhvervsuddannelserne kommer med mange forskellige baggrun-de: Typisk med en faglig uddannelse ogefteruddannelse samt mindst fem års erfaring fra erhvervslivet, men også læreruddannede, sygeplejersker, ingeniø-rer,arkitekter og magistre virker som lærere på erhvervsuddannelserne.
5.4.2. væsentlIge faktorer fortalentudvIklIngenVed den seneste reform af erhvervsuddannelserne er der skabtrammer for undervisningsdifferentiering og for, at de stærke ele-ver kan få større udfordringer i form af grundforløbspakker somsærligt strukturerede forløb i forhold til elevers behov og forud-sætninger. Der er ligeledes indført trin og niveaudeling.
68
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
10 11 12
, ,
undervIsnIngsdIfferentIerIng IerhvervsuddannelserneI erhvervsuddannelseslovens § 28 beskrives differentieringsåledes: ”Der skal ved undervisningens tilrettelæggelse tageshensyn til elevers ønsker og tilstræbes den differentieringaf undervisningen, som en hensyntagen til elevernesforudsætninger og interesser tilsiger. Eleverne skal kunnevælge undervisning på højere niveauer end de obligatoriskei de enkelte fag.”Grundforløbet i en erhvervsuddannelse skal være enpraksisnær fleksi-bel indledende del af erhvervsuddannelsen.Grundforløbet skal indehol-de undervisning, der påbaggrund af arbejdsmarkedets behov for kvali-fikationerkan imødekomme den enkelte elevs ønsker, behov ogmulig-heder med hensyn til erhvervsfaglige, almene ogpersonlige kompeten-cer med henblik på at fortsætte i ethovedforløb, eventuelt speciale. Grundforløbet skal viderekunne bidrage til at supplere kvalifikationer med hensyn tilstudiekompetence.10Skolen skal tilrettelægge undervisningen i grundforløbenebåde som individuelle tilrettelagte forløb og som særligtstrukturerede forløb (grundforløbspakker), således at detsamlede tilbud er egnet til at imø-dekomme alle eleversbehov og forudsætninger.11På erhvervsuddannelsesområdet opererer man medbegrebet præstati-onsstandarder, hvorved man forstår deforskellige niveauer, som de faglige udvalg beskriver deenkelte fag på – fra begynder- til ekspertniveau.Der er etableret et nyt niveau i beskrivelse afpræstationsstandarder – ekspertniveauet. Her kan defaglige udvalg beskrive specialefagene, og ekspertniveaueter kendetegnet ved, at eleven kan løse komplekse ar-bejdsopgaver og kan argumentere for valgte løsningeraf opståede pro-blemer. Der lægges vægt på evnen tilat kunne bruge allerede opnåede kompetencer i en nykontekst, på evnen til at arbejde med overblik og deltagei arbejdspladsens innovative processer. På dette niveaulægges vægt på den personlige kompetence til målrettetat kunne planlægge, tilrettelægge, udføre og evaluerearbejdsprocesserne således, at kvaliteten i processen ogresultatet sikres.12
Senest er loven om Eux (studiekompetencegivende eksamen iforbindelse med erhvervsuddannelserne), der forener en fagliguddannelse med gymnasiale fag. Denne kombination er med tilat udfordre de bogligt stærke elever, og når eleverne har færdig-gjort Eux, har de både et svendebrev og et eksamensbevis foren gymnasial eksamen. Det betyder, at eleverne bliver uddannetsom håndværkere, men samtidig tager eksamen i de mere bog-lige gymnasiale fag, der kræves, hvis de efterfølgende ønsker atsøge ind på en videregående uddannelse. Eux giver dermed ele-verne et bredere sæt af kompetencer, og dermed gode vilkår fordygtige elever med gymnasiale evner.Arbejdsgruppen er særligt optaget af at styrken mulighedernefor talenter med erhvervsrettede evner.
konkurrenceevne og globaliseringFaglærte udgør en del af kernearbejdskraften i mange danskevirksomheder, og faglært arbejdskraft er dermed også en væ-sentlig forudsætning for den fortsatte tilstedeværelse af produk-tion i Danmark i en tid med stærk konkurrenceudsættelse. Detgælder ikke alene for de globalt orienterede virksomheder, menogså for hele underskoven af mindre virksomheder, der i høj gradtegner den danske erhvervsstruktur.I denne erhvervsstruktur er en tæt sammenhæng mellem pro-duktion og udvikling en væsentlig forudsætning for konkurren-cedygtighed nationalt og på det globale marked. Det understre-ger samtidig vigtigheden af, at erhvervsuddannelserne er gearettil at imødekomme de behov, der er for faglærte kompetencerinden for spændet af produktion og udvikling samt national oginternational orientering.Det gælder ikke mindst i forhold til, at de talentfulde elever i er-hvervsuddannelserne får muligheder for og plads til at udviklesig og blive udfordret, så de kan udnytte deres potentiale til for-del for samfundet og deres egne interesser og ambitioner.Det må samtidig formodes, at praktikpladsudbud og det fagligeniveau på uddannelserne i en vis udstrækning er forbundne stør-relser forstået således, at opnåelse af højere fagligt niveau ogetablering af flere praktikpladser kan være hinandens forudsæt-ninger. Dette gælder formentlig særligt på de globaliseringsud-satte uddannelser og i moderne avancerede virksomheder. Derkan derfor være grund til at være særlig opmærksom på tiltag,der kan fremme talentudvikling inden for disse uddannelser, idetvirksomhederne i langt videre omfang vil være interesserede i atbære deres del af uddannelsesansvaret i uddannelser med højtfagligt niveau.
10) Bekendtgørelse nr.1514 af 15. december 2010 § 18.11) Bekendtgørelse nr.1514 af 15. december 2010 § 57 stk.3.12) Bekendtgørelse nr.1514 af 15. december 2010 § 29 stk.2.
69
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
centres of excellenceDansk Industri og Industriens Fond har som konsekvensaf den ovenfor beskrevne udvikling taget kontakt medfire erhvervsskoler (Københavns Tekniske Skole, TEC,Mercantec og Herningsholm Erhvervsskole), som påforhånd var kendt for på industriens område at have et højtfagligt niveau og en god virksomhedskontakt. Formåletvar at etablere to cen-tres of excellence for talentfuldeunge, der var i slutningen af deres ho-vedforløb påerhvervsuddannelserne.På disse erhvervsskoler er der etableret centres ofexcellence, hvor dygti-ge elever fra hele landet på udvalgteerhvervsuddannelser kan modtage undervisning på højestefaglige niveau og på moderne og industrirelevant udstyr.Talentudviklingen tager her udgangspunkt en styrkelse affaglig-heden, og dermed en udvikling af talentet i dybden.Industriens Fond støtter projektet økonomisk ogskolerne allokerer lige-ledes et beløb til det samledebudget. Budgettet skal udelukkende anvendes tiludviklingsomkostninger, den konkrete undervisningfinansieres på sædvanlig måde inden for lovgivningensrammer, blandt andet ved de valgfrie specialefag.Der er igangsat udvikling af faglige moduler på et højtfagligt niveau, og det første forløb er gennemført indenfor industriteknik. Det er virk-somhederne, der spotterde dygtigste elever og sender dem til undervis-ning imodulerne i excellencecentret.De første elevevalueringer viser, at elevernes størstebekymring er, at de nu skal tilbage til den sædvanligetekniske skole og følge undervisningen på teknologiskutidssvarende udstyr og på et andet og lavere niveau, menellers har de været glade for at gå sammen med andredygtige elever og få en undervisning på et betydeligthøjere niveau.
Talentudvikling på dagsorden på erhvervsskolerne er nyt. Ganskevist har man inden for flere håndværk dystet i faglige konkurren-cer i mange år, men en konsekvent strategi til at spotte og udvikletalenter er først ved at blive udviklet.Der har i de senere år været et stigende fokus på at gøre en ind-sats for de stærke elever i erhvervsuddannelserne. Det er blandtandet sket for at styrke grundlaget for konkurrenceevne og vækstved at tiltrække og fastholde de stærke elever i uddannelsen. Deter vigtigt, at der uddannes et tilstrækkeligt antal elever på rele-vante niveauer, og at uddannelserne udvikles, så de modsvarerarbejdsmarkedets behov for faglærte kompetencer og elevernesmotivation for at tage en erhvervsuddannelse.Med hensyn til fastholdelse er det især på ungdomsuddannel-serne, at man har dette perspektiv, eller i hvert fald håber, at manved at arbejde med talenterne, kan holde nogle af de bedste fast(NIRAS, 2010: 53).
Virksomheder og praktikpladserI september 2008 var der 68.000 aktive virksomhedsaftaler, detvil sige 68.000 elever havde en aftale med en virksomhed – pro-duktionsenhed – om en erhvervsuddannelse. Der var 664.629produktionsenheder.Nedenstående tabel viser, hvordan produktionsenhederne erfordelt efter antal ansatte og hvor mange af dem, der har uddan-nelsesaftaler (UNI-C, 2009).
70
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
fIgur 5.4 produktIonsenheder med aftale fordelt efter ansattep-enhederantal ansatte0*1-45-1920-4950-99100-499500+UoplystI alt* Med 0 ansatte menes én-mands virksomhed
p-enheder med aftale%74,015,06,51,60,60,30,01,9100,0
antal491.86299.70743.44710.6574.0782.28321212.383664.629
antal3.7217.2949.5793.3271.3081.1021611.20127.693
%13,426,334,612,04,74,00,64,3100,0
Det ses af tabellen, at antallet af produktionsenheder med aftaleer højst i små og mellemstore virksomheder – op til 50 ansatte.Tabellen viser med al tydelighed, at det fortrinsvis er små ogmellemstore danske virksomheder, der uddanner elever på er-hvervsuddannelserne. De helt store virksomheder har væsent-lig færre.Det kan med en vis rimelighed hævdes, at antallet af ansatte i envirksomhed ikke nødvendigvis er afgørende for, hvor mange ele-ver virksomheden kan uddanne. Der kan være virksomheder, derikke kan påtage sig et uddannelsesansvar, idet de faglige kompe-tencer og arbejdsfunktioner ikke er til stede på det rette niveau.En gennemgang af reglerne nedenfor viser, at der er stor fleksibi-litet for de faglige udvalgs godkendelse af praktikvirksomheder.En fleksibilitet, der ligeledes kan motivere flere virksomheder tilat søge om godkendelse, ikke mindst større, eventuelt tekno-logitunge virksomheder, der vil kunne være oplagte partnere italentforløb.
De faglige udvalg skal virke for de bedst mulige uddannelses-mæssige forhold i praktikvirksomhederne.I erhvervsuddannelsesloven står der: ”De faglige udvalg og delokale uddannelsesudvalg skal ved kontakt med virksomhederneog eventuelt ved opfordringer til virksomheder virke for, at dertilvejebringes det antal praktikpladser, som der er behov for udfra en vurdering af elevernes uddannelsesønsker og de forven-tede fremtidige beskæftigelsesmuligheder og for, at udbuddetbliver alsidigt med hensyn til virksomhedernes størrelse og tek-nologiske udvikling.”13Dertil kommer kravene iBekendtgørelse om de faglige udvalgs be-handling af sager om godkendelse af virksomheder som praktikste-der for elever i erhvervsuddannelser,som foreskriver, at det fagligeudvalgs afgørelse træffes på grundlag af en konkret vurdering af:1. ”om virksomheden vil kunne gennemføre praktikuddan-nelsen i overensstemmelse med de praktikregler, der erfastsat i vedkommende bekendtgørelse, og2. om virksomheden kan give eleven tilfredsstillendeoplæringsophold.”14
Regler og procedurer for godkendelse af praktikvirksomhederDet er i praktikvirksomhederne, at størstedelen af elevens uddan-nelse finder sted – cirka 2/3 af uddannelsestiden i en erhvervs-uddannelse foregår i praktik. Det vil sige, at virksomhederne skalvære med til at løfte en stor del af uddannelsesbyrden.
13) Lovbekendtgørelse nr. 510 af 19. maj 2010 om erhvervsuddannelser § 43. Stk.2.14) Bekendtgørelse nr. 26 af 15. januar 1991 § 1 stk. 2.
71
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Godkendelsen kan være begrænset til bestemte dele af uddan-nelsen og dermed betinget af, at eleven modtager supplerendeuddannelse på skole eller i en anden virksomhed.Endelig kan en erhvervsskole godkende en virksomhed sompraktiksted for den enkelte elev.15Skolens afgørelse skal byggepå en konkret vurdering af uddannelsesmulighederne i en virk-somhed for en bestemt elev.Det faglige udvalgs afgørelse om en virksomhed kan af virksom-heden indbringes for Ankenævnet vedrørende praktikvirksom-heder. I 2008 og 2009 har der været indbragt henholdsvis seksog fire sager.16
Et eksempel på mulighed for læring 24 timer i døgnetDen Jydske Haandværkerskole er en mindre erhvervsskole, hvorder arbejdes på at skabe trygge rammer for den enkelte elev.Dette underbygges af, at en stor del af eleverne bor på skolen,det vil sige, at eleven kan understøttes og søge læring 24 timeri døgnet. Skolen er opbygget efter det amerikanske campussy-stem: Undervisning, fritid, bespisning, bofaciliteter på sammeadresse. Skolen – inklusive værksteder – er derfor åben 24 timeri døgnet, hvilket giver eleverne mulighed for at snakke og dyrkefag også efter kl. 16. Til de åbne værksteder og laboratorier er derknyttet en mentorordning, hvor ældre studerende eller lærlingehjælper de yngre.I 24-timersskolen indgår (efter undervisningstid):• Åbne lokaler og værksteder• Lektiehjælp• Assistance i værksteder – faglig tutor• Ældre hjælper yngre• Et bredt udbud af fritids- og sportsaktiviteter• Aktivt cafemiljø• Formelle forløb og kurser• Sund kost.
åbne skoler – 24 timerEn erhvervsskole er typisk åben mellem 7.30 og 17.00. Der er fa-ciliteter til rådighed, som kunne udnyttes i flere af døgnets timerfor eksempel for elever, der er interesseret i at nå en dybere fag-lighed.
15) Bekendtgørelse nr. 50 af 21. januar 1997 om erhvervsskolers godkendelse af prak-tikvirksomheder.16) Tvistighedsnævnets og Ankenævnet vedrørende Praktikvirksomheders årsberet-ning 2009 side 66.
72
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Denne model er inspireret af den amerikanske Campus-model,og gennem årene er der ud over via skolens fysiske udformning,skabt mange synergier mellem skolehjem og undervisningsafde-lingerne.En række faktorer har indflydelse på talentudviklingen på er-hvervsuddannelserne. Flere af faktorerne som underviseradfærd,overenskomster mv., organisering af talentarbejde og didaktiskdesign interagerer med de fire væsentlige faktorer for talentind-satsen på erhvervsuddannelsesområdet, som arbejdsgruppenmener, er:• • • • Love og reglerGrund- og efteruddannelse af lærereLedelseTalentaktiviteter (talentcamps, konkurrencer mv.).
Det betyder, at hvor faglig udvikling og talentpleje er allermestpåkrævet af hensyn til virksomhedernes behov, er man afhængigaf en uddannelsesmodel (mesterlære), som først og fremmest erskabt til at sikre kulturoverførsel og faglige traditioner i primærtklassiske håndværk.Didaktisk design, læremidler, planer og curriculum har sammenmed reglerne og rammerne for undervisningen også stor betyd-ning. Den sociale dagsorden har de sidste 10-15 år fyldt meget,for eksempel i form af 95-procent-målsætningen. Det har bety-det, at fokus har været på pædagogik og uddannelsesmodeller,der kunne sikre, at flere kom igennem.Dansk Industri har i en undersøgelse dokumenteret, at op mod20 procent af dem, der forlader erhvervsuddannelserne, gørdet af kedsomhed og mangel på udfordring (Capacent Epinion,2007). Frafaldet er betydeligt også blandt elever med relativt højeafgangskarakterer fra folkeskolen. En del af disse søger optag pågymnasial uddannelse.Der er stor mangel på talentfulde og ambitiøse unge, og nume-risk bliver der behov for i de kommende år at erstatte op mod100.000 faglærte på arbejdsmarkedet. Det vil ikke ske med dennuværende tilgang, og på en række områder vil der blive en om-fattende mangel ikke mindst på de teknologitunge områder.
love og regler mv.Udfordringerne for erhvervsuddannelserne er flere. Der uddan-nes efter en enhedsmodel, uanset om der er tale om håndværks-prægede ikke-konkurrenceudsatte uddannelser på hjemmemar-kedet, eller om der er tale om teknologitunge uddannelser på etinternationalt arbejdsmarked.
73
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Mangel på praktikpladser har endvidere skræmt mange af dem,der har andre muligheder, og disse andre muligheder er gym-nasiet. Flere talentfulde unge vil også give flere praktikpladser,fordi moderne virksomheder vil få incitamenter til at tænke ikarriereudvikling mere end i traditionelle læreforløb, og vil der-med efter alt at dømme stille flere pladser til rådighed. Der er enformodning om, at flere talentprogrammer i sig selv vil motivereflere store avancerede virksomheder til at være med til at ud-danne erhvervsuddannelseselever. Uden et større engagementfra store, moderne virksomheder er det vanskeligt at forestillingsig en bæredygtig og slagkraftig talentindsats på erhvervsud-dannelsesområdet.En løsning kunne være at udvikle erhvervsuddannelserne meden ny struktur med mindst to parallelle uddannelsesspor, i detfølgende benævnt hovedsporet og talentsporet. De to spor fårde samme ressourcer i form af uddannelsestid, men talentspo-rets undervisning har et højere fagligt niveau, og det faglige slut-niveau bliver derfor væsentligt højere.Arbejdsgruppen er bekendt med, at nederlandsk forskning oguddannelsesforsøg tyder på, at talentforløb kan gennemføre ob-ligatorisk pensum på 60 procent af tiden. Hvis en sådan synergikan etableres kan det faglige slutmål blive ganske betydeligt hø-jere, end det er i dag.Hvis det skønnes, at denne synergi ikke i sin helhed kan etableres,anbefales det at udvide teoridelen i talentdelen, så den for ek-sempel stiger fra de nuværende 25 procent til 40 procent.Praktikdelen kunne nedsættes tilsvarende så den samlede ud-dannelsestid ikke ændres. De faglige udvalg kan udvikle talent-sporet inden for de uddannelser, der er særligt konkurrenceud-satte, eller inden for uddannelser hvor det vurderes, at der afandre grunde er behov for at højne det faglige niveau.Det bliver samtidigt nødvendigt at stille højere krav til de skole-miljøer, hvor uddannelsernes talentspor skal gennemføres i hen-seende til teknologi, virksomhedstilknytning og lærernes fagligekvalifikationer. Dette bør indgå i en fremtidig udbudsgodken-delse.På en række globaliseringstruede uddannelsers hovedforløb erder allerede i dag behov for færre udbudssteder, og i et fremtidigttalentspor skal der nødvendigvis være så få udbydende skoler, atman kan sikre en ordentlig kvalitet og en bæredygtig økonomi.Til gengæld kan man opnå, at de skoler, der gennemfører talent-sporet, kan have en faglig trækeffekt i forhold til hovedsporet ihenseende til udvikling af undervisningsmaterialer, metoder, ogit-systemer. Derved kan man højne hele erhvervsuddannelses-området. Man bør overveje at gøre uddannelsen i talentsporetmere professionsrettet.
Arbejdsgruppen skal dog samtidig pege på, at en ny struktur forerhvervsuddannelserne med et talentspor kan indebære en farefor, at erhvervsuddannelserne deles i A- og B-uddannelser.NIRAS’ kvalitative undersøgelse viser dog, at det er mere socialtaccepteret for eleverne at italesætte deres talent på ungdoms-uddannelserne end det er i folkeskolen: ”..Samtidiggiver intervie-wene indtryk af, at eleverne i udskolingen og på ungdomsuddannel-serne har erfaret, hvordan de selv og deres kammerater har truffetet valg om fremtidig uddannelse, og de har den vej rundt oplevet,at det er ”okay” at være forskellig fra klassekammeraterne; det er ac-cepteret at have evner”(NIRAS, 2010: 13).
læreruddannelse og efteruddannelseNIRAS’ undersøgelse viser, at lærerne er centrale for om og hvor-dan, der arbejdes med talenter (NIRAS, 2010: 66). Det gælderogså for lærerne på erhvervsuddannelserne.. De fleste lærere påerhvervsskolerne ansættes på baggrund af deres faglige uddan-nelse og kompetencer, mens den pædagogiske uddannelse fore-går inden for de første to års ansættelseDen nye læreruddannelse for erhvervsskolelærere – en uddan-nelse på diplomniveau – indeholder ikke direkte aspekter af ta-lentudvikling, og der findes ikke nogen forskningsbaseret videni Danmark om at udvikle og stimulere talenter i erhvervsuddan-nelserne. Der er på den anden side heller ikke noget, der forhin-drer at indarbejde talentperspektivet i den lokale udfoldelse afkompetencemålene for uddannelsen.Der vurderes derfor at være et uudnyttet potentiale i at udfoldelæreruddannelsen således, at lærerne får kompetencer til at plan-lægge undervisning, så også de talentfulde elever får udfordrin-ger i erhvervsuddannelserne.Rammerne for talentarbejdet i erhvervsuddannelserne adskillersig på flere måder fra de øvrige ungdomsuddannelser. Et væsent-lig karakteristikum er, at eleverne ikke er så længe på skolerne adgangen, hvilket stiller krav både til en målrettet indsats, når deer på skolen og et godt samarbejde med praktikvirksomhederne(NIRAS, 2010: 63).
InstitutionsledelseDet er vigtigt, at talentindsatsen ikke bare er et projekt, der bæresfrem af ildsjæle og kun løber over en begrænset periode og medet begrænset volumen.Ledelsen på institutionerne vurderes som en væsentlig faktor for,at talentindsatsen kan udfoldes i en systematisk og kontinuertindsats og ikke ender som enkeltstående og tidsafgrænsede pro-jekter (NIRAS, 2010).
74
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Nogle ledere bruger talentindsatsen strategisk og som markeds-føringsinstrument i forhold til at optage og fastholde stærke ele-ver i erhvervsuddannelserne.”I den hidtidige indsats ses både afsæt fra talentindsatsen fra lærer-ne og fra ledelsen. Men de mere bæredygtige initiativer er klart dem,der har ledelserne med, og hvor der har været en form for ”pres”- en-ten i form af politisk pres, stærkt initiativ eller måske i nogle tilfældepres, fordi man har haft en udfordring, faldende søgning eller fleredygtige elever, som kedede sig.”(NIRAS, 2010: 53)
Faglige udvalg, organisationer og skoler lægger et stort arbejdei at få disse mesterskaber i gang med to vigtige formål – for detførste at højne den faglige kvalitet og for det andet at vise detfrem. Det er med til at styrke erhvervsuddannelsernes omdøm-me og er vigtigt i vejledningsindsatsen for de elever, der står forat skulle vælge uddannelse.Der er flere gode erfaringer fra skolernes side ved at støtte elever-nes deltagelse i konkurrencer:”Konkurrencer er på den måde med til at hæve overliggeren og mo-tivere de dygtige elever, men kan også føre ny viden til fag, gennemfor eksempel internationale konkurrencer, hvor eleverne får indsigt inye teknikker…”(NIRAS,2010: 30)
talentaktiviteter (talentcamps, konkurrencer mv.)Det første samlede Danmarksmesterskab for erhvervsuddannel-ser er netop overstået. 36 fag og cirka 200 elever dystede. Der varstor offentlig interesse med et publikum på cirka 15.000 i løbet afde tre dage, mesterskabet varede.
75
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
5.4.3. arbejdsgruppens anbefalIngerPå baggrund af analysen af de forskellige faktorers indflydelse på talentindsatsen i erhvervsuddannelserne hararbejdsgruppen følgende anbefalinger:
anbefalIng 1: nyt talentspor på erhvervsuddannelsernedet anbefales,at der i erhvervsuddannelsessystemet udvikles mindst to parallelle uddannelsesspor. Det ene spor – talentsporet – udvikles indenfor de uddannelser, der er særligt konkurrenceudsatte eller af andre grunde, hvor der er behov for at højne det faglige niveau.det anbefales,at elever, der skal optages på talentsporet, skal opfylde øgede krav til karakterer i grundskolen og til valg af fag og niveau i grund-forløbet, og de skal derudover visiteres af de virksomheder, de har uddannelsesaftale med.det anbefales,at Undervisningsministeriet i samarbejde med de faglige udvalg intensiverer arbejdet med at skaffe flere praktikpladser, specielt imoderne og avancerede virksomheder i takt med at talentsporet udvikles.det anbefales,at virksomheder og erhvervsskoler i større omfang indgår partnerskab om uddannelsen af talentfulde erhvervsuddannelseseleverog derved er med til at øge antallet af uddannelsesaftaler.det anbefales,at Undervisningsministeriet og arbejdsmarkedets parter overvejer andre kriterier for udbudsgodkendelse, specielt ved udbud aftalentsporet.det anbefales,at skolerne i tillæg til en eventuelt ny opdeling mellem hovedspor og talentspor tillige styrker niveaudelingen, udvikler grund-forløbspakker og andre initiativer, der retter sig mod de stærke elever, der ønsker at opnå bredere kompetencer for eventuelt at kunne fortsætte i envideregående uddannelse.anbefalIng 2: lærernes pædagogIske uddannelseArbejdsgruppen vurderer, at det er vigtigt, at udbyderne af den nye diplomuddannelse i pædagogik for erhvervsskolelærere også indtænker udvik-ling af talenter.det anbefales,at udbyderne af diplomuddannelsen sikrer, at studieordningen både indeholder praksislæring og udvikling af en særlig teknologi-og talentdidaktik.anbefalIng 3: skoleledelseSkoleledelsen har en vigtig rolle i at sikre, at talentindsatsen bliver systematisk og kontinuerlig.det anbefales,at udbyderne af lederuddannelser og Danske Erhvervsskoler-Lederne samarbejder om at få udviklet kurser, som kan styrke enprofessionsrettet ledelse også med fokus på talentudvikling.det anbefales,at bestyrelser og ledelser indskriver talentudvikling i skolens overordnede vision, strategi og målsætning.anbefalIng 4: konkurrencer – en del af talentplejenKonkurrencer er et væsentligt element til at højne den faglige kvalitet i erhvervsuddannelserne. Det er en god chance til at vise, hvad vi kan og måleos med håndværksfag i hele verden.det anbefales,at organisationerne og Undervisningsministeriet fortsat arbejder for at styrke elevernes muligheder for at deltage i regionale,nationale og internationale konkurrencer.det anbefales,at arbejdsmarkedets organisationer, Skills Denmark og Undervisningsministeriet undersøger mulighederne for og perspektivernei at afholde et World Skills i Danmark.
76
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
anbefalIng 5: styrke samarbejdet mellem skole og vIrksomhedEt talent i erhvervsuddannelserne skal have muligheden for at blive spottet og udviklet både i skoledelen og i praktikdelen, og talentudviklingen måikke tabes mellem flere uddannelsesansvarlige.det anbefales,,at skolerne styrker arbejdet med elevens personlige uddannelsesplan, så den sammen med den personlige kontakt mellem skoleog virksomhed kan sikre en fortsat udvikling af talentet.det anbefales,at der gives friere lokale rammer, så samspillet med virksomhederne kan få mere indhold, og i særlig grad af hensyn til at under-visningen i talentsporet tilpasses de helt aktuelle behov.anbefalIng 6: præstatIonsstandarderDen højeste præstationsstandard i beskrivelsen af specialefag i erhvervsuddannelserne – ekspertniveauet – bruges kun i 24 ud af de 110 erhvervsud-dannelser.det anbefales,at de faglige udvalg beskriver specialefag på ekspertniveau i flere uddannelser.
77
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
5.5 de vIderegåendeuddannelser5.5.1. baggrund og faktaDet er kendetegnende for erhvervsakademiuddannelserne ogprofessionsbacheloruddannelserne, der udgør broderpartenaf videregående uddannelser i Danmark, at den eksisterendetalentudvikling er sparsom og drevet af ildsjæle, som gennemderes motivation og arbejdsindsats har planlagt og gennemførttalentaktiviteter.Talentudvikling er ikke og har historisk set ikke været en del afuddannelsesinstitutionernes strategiske fokus, og de initiativer,der findes i form af enkeltstående initiativer, har haft svært ved atudvikle sig fra projekter til blivende initiativer.
For de videregående uddannelser på universiteterne har der deseneste år været et øget fokus på eliteforløb. I forbindelse medudmøntningen af globaliseringspuljen i 2006 blev der afsat 25mio. kr. i perioden 2007-2009 til danske universiteters udbud afeliteuddannelser, og ved globaliseringsforhandlingerne i efter-året 2009 er der afsat 24 mio. kr. årligt i perioden 2010-2012.På baggrund af disse midler har flere af universiteterne oprettet eli-teforløb i form af elitekandidatuddannelser, erhvervsrettede elitefor-løb og elitemoduler i eksisterende kandidatuddannelser. Samlet seter det i dag muligt at følge eliteforløb målrettet grupper af de aller-dygtigste studerende inden for alle videnskabelige hovedområder.Det samlede udbud svarer til, at der i dag udbydes uddannelse påeliteniveau på cirka hver tiende kandidatuddannelse.
fakta om erhvervs-akademIuddannelser og professIonsbacheloruddannelserVideregående uddannelser udgør den uddannelses-mæssige viderebygning på ungdomsuddannelserne og giver destuderende en afsluttende er-hvervskompetence.Erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelserne sigter mod et specifikt erhvervs- eller professionsområde, for eksempelradiograf, finansøkonom eller sygeplejerske.En erhvervsakademiuddannelse varer som hovedregel to år og retter sig mod et bestemt erhverv eller en jobfunktion.En professionsbachelor-uddannelse er en professionsrettet, kompetencegivende uddannelse, som varer tre til fire år.Uddannelserne kobler teori med praktisk undervisning, praktik i virksomheder, institutioner og lignende.
erhvervsakademIer og professIonshØjskolerDer findes ni erhvervsakademier og syv professionshøjskoler i Dan-mark. Hertil kommer to ingeniørhøjskoler og DanmarksMedie og Journalisthøjskole.så mange begynder på en erhvervsakademiuddannelse eller professionsbacheloruddannelse8.594 studerende blev optaget på en erhvervsakademiuddannelse i 2010, og 20.605 blev optaget på enprofessionsbacheloruddannelse. Optaget i 2010 til de største videregående uddannelser er pædagogud-dannelsen med 4.174studerende, læreruddannelsen med 3.471 studerende og sygeplejerskeuddannelsen med 3.129 studerende.
fakta om unIversItetsuddannelserneBachelor-, kandidat- og ph.d.-uddannelser er forskningsbaserede ud-dannelser, der udbydes af universiteterne. Uddannelserneudbydes inden for de faglige hovedområder humaniora, samfundsvidenskab, naturvidenskab, teologi, sundhedsvidenskab ogteknisk videnskab.så mange begynder på en universitetsuddannelse24.733 personer blev i 2010 optaget på en universitetsuddannelse.
78
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
5.5.2. væsentlIge faktorer for talentud-vIklIngenTalentdagsordenen på de videregående uddannelser skal væremed til at understøtte mulighederne for at skabe vækst og vel-færd i det danske samfund.Erhvervsakademiuddannelserne retter sig i høj grad mod det pri-vate erhvervsliv med praksisnær undervisning, nyligt indført ob-ligatorisk praktik, og en høj andel (87procent) af de studerendesafsluttende eksamensopgaver udarbejdes i samarbejde med envirksomhed. Arbejdsgruppen hæfter sig ved, at netop erhvervsa-kademiuddannelsernes tætte tilknytning til virksomhederne kanvære med til at fremme en talentudvikling, som tager afsæt i virk-somhedernes krav til uddannelsen af arbejdskraften og behovetfor økonomisk vækst i Danmark. Det er vigtigt, at udviklingen aftalenter fortsætter gennem hele uddannelsessystemet, og for er-hvervsakademiuddannelserne bør dette ske i et tæt sammenspilmed erhvervene.Professionsbacheloruddannelserne er typisk kendetegnede ved,at de studerende uddannes til at varetage kernefunktioner i vel-færdssamfundet i uddannelserne til lærer, pædagog, sygeplejer-ske og socialrådgiver, der er blandt de allerstørste videregåendeuddannelser i Danmark. Der er som hovedregel ikke tradition foren tydelig talentudvikling på disse uddannelser, og arbejdsgrup-pen vurderer, at et talentfokus heller ikke har været efterspurgt afvelfærdsuddannelsernes arbejdsmarked, som i vid udstrækningikke har haft tydelige karriere og specialiseringsveje, når der sesbort fra sygeplejerskernes muligheder for at specialisere sig.De offentligt orienterede professioner har konsolideret sig i ogmed udbygningen af velfærdsstaten og sikringen af fri og ligeadgang til offentlige ydelser og har således orienteret sig stærktmod en solidaritet med de svageste i samfundet og med etstærkt lighedspræget sammenhold inden for professionen. Pro-fessionerne har dog i de senere år lagt stærkere og stærkere vægtpå udviklingen af professionens faglige, vidensmæssige grund-lag og ikke mindst etableringen af anvendelsesorienterede forsk-nings- og udviklingsmiljøer i tilknytning til uddannelserne og ipartnerskab med regioner, kommuner og andre.Behovet for tydelige karriere- og specialiseringsveje, som kanfastholde og udvikle navnlig lærerne, pædagogerne og social-rådgiverne inden for professionen, bør suppleres af relevanteuddannelsestilbud på højt niveau udover diplomuddannelserne,der er på samme niveau som grunduddannelserne. Ofte må ta-lenterne eller de mest ambitiøse forventes at blive ledere ellerat akademisere sig ud af professionspraksis med en master- ellerkandidatuddannelse. Dette bør ændres, så talentet får mulighedfor at dygtiggøre sig inden for professionen på et højt fagligt ni-veau.
Der er stort behov for professionstalenter, som kan være med tilat udvikle velfærdssamfundets kerneydelser. Det forudsætter ty-delige karriere- og specialiseringsveje for professionstalenterne.Men det forudsætter også udvikling af professionstalenterne.Talentudvikling skal omfatte andet og mere end det naturfagligetalent, som spottes i folkeskolen, udvikles i gymnasiet og udfol-des i en lang videregående uddannelse. Talentudvikling er ogsåden talentfulde sygeplejerske, hvis professionstalent først rigtigfår mulighed for at folde sig ud på sygeplejerskeuddannelsen. Ta-lentudvikling er ikke mindst, at læreruddannelsen er så attraktiv,at de dygtigste ønsker at uddanne sig til lærer, hvor indflydelsenpå børn og unge er kolossal, og at de dygtigste ser karriere- ogudviklingsmulighederne i lærerjobbet.Arbejdsgruppen finder det afgørende, at en talentstrategi for ud-dannelsessystemet bidrager til at skabe flere talenter på de storeprofessionsområder. Ellers kan en talentstrategi bidrage til, at destærkes hovedspor fortsat hedder: Stærke resultater i de almenefag i grundskolenâdet almene gymnasiumâen akademiskuddannelseâadgang til god løn og prestige.Arbejdsgruppen peger på et væsentligt udviklingsfelt i forholdtil allerede på ungdomsuddannelserne at stimulere og udviklede sundhedsfaglige og pædagogiske talenter. Arbejdsgruppennoterer sig, at der i dag ikke eksisterer gymnasiale uddannelserdirekte målrettet de store professionsbacheloruddannelser påvelfærdsområdet som lærer, pædagog og sygeplejerske. Det al-mene gymnasium, der optager knap 40 procent af en årgang, eri sin tilrettelæggelse målrettet videreuddannelse på universite-terne, mens der er en naturlig videreuddannelsesmulighed mel-lem erhvervsuddannelserne og erhvervsakademiuddannelserne.Den uddannelsesmæssige sammenhæng eksisterer ikke for pro-fessionsuddannelserne.I forlængelse heraf kan man anlægge den betragtning, at tilbudpå ungdomsuddannelsesniveau, som henvender sig til elever påde traditionelle gymnasier, som ikke ønsker en lang videregå-ende uddannelse kunne være med til at højne elevernes fagligeniveau inden for de sundhedsfaglige og pædagogiske færdighe-der inden de vælger en uddannelse til for eksempel pædagog oggive mulighed for en tidligere og sammenhængende talentud-vikling af disse elever. Studieretningerne i gymnasiet i dag givermulighed for profileringer i retninger, der peger mod det pæda-gogiske, sundhedsfaglige og socialfaglige felt, og disse mulighe-der bør aktivt forfølges af gymnasierne.
79
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Det er arbejdsgruppens vurdering, at der er behov for at styrkekulturen og infrastrukturen for talentudvikling på erhvervsaka-demierne og professionshøjskolerne. Et strategisk fokus på atspotte og udvikle talenter inden for uddannelsen af for eksempelmarkedsføringsøkonomer og pædagoger mv. skal bidrage til atløfte niveauet og fornyelse af erhvervets og professionens praksispå de forskellige arbejdsmarkeder.Universitetsuddannelserne har historisk været forbeholdt en me-get lille del af en årgang. I dag optager de danske universiteterden største andel af de unge, der søger om optag på en videregå-ende uddannelse. Universitetet er de facto et masseuniversitet.Af den grund kan det ikke på forhånd formodes, at alle talenterspottes og plejes.Arbejdsgruppen finder, at anvendelsen af talentbegrebet på uni-versitetsuddannelserne skal kunne dække såvel de særlige heleuddannelsesforløb, der er givet betegnelsen ”eliteuddannelse”,som de 5-15 procent af et typisk hold eller en årgang, som un-der passende forudsætninger kan udvikle sig til at blive særligtdygtige.Universiteterne har incitament til at udvælge og rekruttere dyg-tige studerende til en forskerkarriere. Der findes for eksempelen ordning, hvor talentfulde studerende, der gerne vil være for-skere, kan optages på en ph.d.-uddannelse allerede på fjerde åraf universitetsuddannelsen (den såkaldte 4+4-ordning). Men dermangler fokus på udvikling af de talenter, der ikke stiler mod enforskerkarriere på universiteterne.Der er således brug for at styrke den talentudvikling, som ikke errettet mod en forskerkarriere.Arbejdsgruppen vurderer, at talentfulde bachelorstuderendebør have mulighed for at have ekstra studieaktivitet inden forden normerede studietid. De talentfulde studerende kunne foreksempel tilbydes et scholarstipendium under en efterfølgendekandidatuddannelse.Arbejdsgruppen peger ligeledes på potentialerne for talentud-vikling ved, at de talentfulde kandidatstuderende foretager til-valg af ekstra studieaktivitet ud over den normale uddannelsemen inden for den normerede studietid på to år. Disse parallelfor-løb kunne have en særlig karakter af tværfaglighed eller brederesigte, være innovationstungt m.v. og kunne eventuelt tilbydes påengelsk.
En række faktorer har indflydelse på udviklingen af talenter på devideregående uddannelser. Arbejdsgruppen vurderer, at særligtet styrket talentfokus hos ledelsen og undervisernes opbakningtil denne dagsorden vil bidrage til at skabe den nødvendige kul-turændring og det organisatoriske fokus på talentarbejde på deenkelte uddannelser. Ledelsen skal have de relevante rammer,strukturer og ressourcer til at integrere talentudviklingen i ud-dannelsernes arbejde, og underviserne skal sikres de nødven-dige kompetencer for at kunne spotte og udvikle talenterne, li-gesom de didaktiske design og lærermidler, som kan understøtteen undervisningsdifferentiering, der differentierer opad, skalvære tilgængelige.For at styrke talentudviklingen er der behov for at satse både pådet strukturelle plan og sikre et strategisk fokus på talentudvik-ling gennem ændrede strukturer og rammer for talentarbejdetog på talentudvikling gennem enkeltstående initiativer i form afkonkurrencer og udviklingsprojekter, som skal bidrage til at ud-fordre talentet – alene og sammen med andre talenter. Dette ud-dybes i nedenstående analyse, som er opdelt i fire punkter.• Talentfokus hos ledelsen på de videregående uddannelser• Underviserne skal sætte talentdagsordenen• Love, regler, rammer og strukturer som fremmer talentudvik-ling• Talentbegivenheder.
talentfokus hos ledelsen på de videregåendeuddannelserLedelsen af uddannelserne spiller en afgørende rolle, når talent-udvikling skal i fokus. Ledelsen skal være med til at sætte ram-merne for arbejdet med talentudvikling og organisering af talen-tarbejdet. For at kunne dette, skal ledelsen have de nødvendigerammer til at sikre, at talentudvikling bliver en del af uddannel-sesinstitutionens strategiske arbejde og styringsinstrumenter.Arbejdsgruppen vurderer, at de strukturelle rammer bør imøde-komme et ønske om talentudvikling på de videregående uddan-nelser. Dette forudsætter blandt andet, at ledelsen kan prioriteredette udviklingsarbejde på linje med anden institutionsudvik-ling, og at de juridiske rammer er til stede for at kunne tilbydesærlige undervisningsaktiviteter for talenterne.Ledelsen skal spotte de dygtige talenter blandt deres medarbej-dere og sparre med deres medarbejdere om udviklingsarbejdet,således at der skabes en stærk talentkultur på de videregåendeuddannelser. Ledelsen skal fremme en ny stærk professioneldagsorden rettet mod talenterne – også blandt deres egne med-arbejdere og undervisere.
80
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Arbejdsgruppen peger derudover på, at en måde at sætte turbopå talentudviklingen på de videregående uddannelser er ved, atinstitutionerne skaber særlige miljøer med fokus på talentudvik-ling. Det vurderes, at sådanne miljøer med fokus på innovationog talentudvikling vil kunne være med til at skabe en dynamik italentarbejdet og motivere undervisere og studerende. En konti-nuerlig talentudvikling og talentpleje forudsætter, at uddannelses-institutionen sikrer talentpleje af både studerende og undervisere.Talentudvikling stiller krav – vidensmæssige, personlige, sociale,strukturelle med flere., som uddannelsesinstitutionen skal væreindstillet på at udvikle, fremme, stimulere og supportere.Niels Brocks Iværksætterhus på ErhvervsakademietCopenhagen Business på Nørrebro i København er etiværksættermiljø med uddannelser, kompetenceudviklingfor undervisere, netværk, en inkubator for virksomhederi startfasen og et videnscenter. I august 2008 blevIværksætterhuset etableret.Iværksætterhuset har arbejdet med talentudvikling ogtalentpleje ved blandt andet at involvere de studerendei udviklingsprojekter og gennem inkubatoren givestuderende, som brænder for at starte egen virksomhedet sted at gå hen med deres passion. Endelig eksponeresde studerende for udfordringer og andre talenter(rollemodeller) og opdager, at de har et potentiale, foreksempel ved at Iværksætterhuset ved sit videnscentrethvert år afholder en sommerskole for unge mennesker.
underviserne skal sætte talentdagsordenenUnderviseren er en helt central aktør for at fremme udviklingenaf en talentkultur og talentarbejdet på uddannelsesinstitutionen.Underviserne skal spotte og udvikle de talentfulde studerendei undervisningen og gennem udviklingsprojekter for de stude-rende udfordre og motivere dem.Når underviseren – og her tænkes først og fremmest på lærernepå akademier og professionshøjskoler – sættes i fokus i forholdtil at optimere talentarbejdet i uddannelsessystemet, er udviklin-gen af deres kompetencer, deres stillingsstruktur og arbejdsformafgørende.Kompetencemæssigt er der brug for at dygtiggørelse didaktiskog pædagogisk i forhold til talentarbejde og dygtiggørelse vedinddragelse i forsknings- og udviklingsaktiviteter. Det ene angårsåledes evnen til at undervise differentieret i forhold til de mesttalentfulde, det andet angår et stærkere forhold til forskning ogudvikling som indholdskvalificering af underviseren.Arbejdsgruppen ser derfor et stort behov for, at der udvikles ef-teruddannelsestilbud til de videregående uddannelsers undervi-sere, der fokuserer på at udvikle kompetencer til at indgå i pæda-gogisk udviklings- og projektarbejde om talentfulde studerendepå den ene side og opkvalificering med professionsrettede ph.d.-forløb på den anden side.
love og regler, rammer og strukturer som fremmertalentudviklingUndervisererhvervet som karrierevejErhvervsakademier og professionshøjskoler skal være udvik-lingsorienterede institutioner, som leverer den nyeste viden tilde studerende og praksis og udvikler de talentfulde undervisere.Derfor er det vigtigt, at institutionerne kan tiltrække og fastholdedygtige og engagerede undervisere. Arbejdsgruppen vurderer,at der er behov for at sikre mere attraktive karriereveje og goderammer for faglig udvikling på institutionerne.Indførelse af en stillingskategori over lektorniveau, for eksempelen docentkategori, vil betyde, at institutionerne kan stimuleresærligt kvalificerede undervisere til at varetage undervisning ogudviklingsopgaver inden for områder, som institutionen ønskerat prioritere. Hermed fremmes karrierevejen som underviser.
81
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
UdviklingskontrakterTalentudvikling skal være en integreret del af uddannelsesinsti-tutionernes udviklingsarbejde. Arbejdsgruppen vurderer, at enmåde at sikre en mere systematisk indsats om talentarbejdet ergennem institutionernes udviklingskontrakter. Udviklingskon-trakterne er et af ledelsens styringsredskaber og giver mulighedfor at gøre talentudvikling til en del af uddannelsesinstitutionensstrategiske grundlag.
SommerskolerDe talentfulde studerende skal tilgodeses i tilrettelæggelse afde videregående uddannelser således, at de får mulighed for atudnytte deres talent til at blive hurtigere færdige. Dette kan ek-sempelvis ske ved at benytte perioder med lav undervisningsak-tivitet i juni/juli/august og januar. Dermed vil de studerende fåmulighed for at uddanne sig hurtigere end den normerede ud-dannelsestid i såkaldte ”turbouddannelsesforløb”.Sommerskoler vil således kunne medvirke til, at talentfuldestuderende hurtigere kan gennemføre deres videregående ud-dannelse. Arbejdsgruppen hæfter sig ved, at der i en dansk sam-menhæng ikke er tradition for udbud af sommerskoler på sammeniveau som for eksempel i de anglesaksiske lande.Sommerskoler har en potentielt stor målgruppe, da skolerne kanrette sig mod såvel danske som udenlandske studerende samtmod såvel studerende ved ordinære uddannelser som efter- ogvidereuddannelser. Da der i dag ikke er tradition for at tilrette-lægge undervisning i sommerperioden, vurderes potentialet isommerskoler først for alvor at kunne realiseres på et 5-årssigte,når der er etableret et relevant, dækkende og koordineret udbudaf sommerskoler, der kan være med til at synliggøre muligheder-ne og behovet hos målgrupperne.
udvIklIngskontrakterDer indgås udviklingskontrakter mellem ministerierne ogbestyrelserne på de enkelte uddannelsesinstitutioner pådet videregående uddannel-sesområde.Udviklingskontrakter er et styringsinstrument,hvorigennem det respek-tive ministerium understøtteruddannelsesinstitutionernes strategiske arbejde.Der bør på alle uddannelser etableres særlige talentaktiviteterog et målrettet fokus på overgangsproblemer for talentfuldestuderende mellem ungdomsuddannelser og de videregåendeuddannelser.
UdviklingsopgaverDygtige studerende skal have ekstra udfordringer, der mat-cher deres talenter og interesser. Professionshøjskolerne og er-hvervsakademierne skal i den forbindelse arbejde på at skaberammerne for at udfordre de dygtige studerende gennem udvik-lingsprojekter i samarbejde med erhvervslivet og professionensåledes, at talentet både udvikles i undervisningen og i praksis.Arbejdsgruppen mener, at uddannelserne bør have en målsæt-ning om, at dygtige og engagerede studerende altid deltager iuddannelsens udviklingsprojekter. Uddannelsernes tætte tilknyt-ning til praksis – virksomheder og organisationer – er en styrke,som arbejdsgruppen vurderer, bør sættes i spil i arbejdet medtalentfulde studerende.
Ekstra ECTS-point – cum laudeArbejdsgruppen hæfter sig ved, at det i arbejdet med at motiveresærlige talentfulde studerende på de videregående uddannelserkan være af stor betydning, at disse får nogle ekstra tilbud underderes uddannelse.Efter udenlandsk forbilleder, som for eksempel Holland, skal destuderendes talentforløb kunne gives den højeste udmærkelse iforbindelse med afslutning for eksempel ved betegnelsen ”cumlaude”.De studerende har i dag, ifølge lov om erhvervsakademiuddan-nelser og professionsuddannelser samt universitetsloven, ikkemulighed for at aflægge ekstra eksamener, idet de enkelte ud-dannelser er normeret til et bestemt antal ECTS-point. Der børderfor foretages en regelændring således, at rammen for ECTS-point kan udvides for den særlige målgruppe.
82
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
talentbegivenhederEn anden måde at arbejde med talentudvikling i de videregåen-de uddannelser på er gennem enkeltstående begivenheder ogkonkurrencer. Som beskrevet i afsnittet om erhvervsuddannel-serne er der inden for disse uddannelser gode erfaringer med atafholde konkurrencer. Erhvervsakademi- og professionsbachelo-ruddannelserne indeholder i dag valgfrie uddannelseselementer,hvor det er muligt at lave særlige talenttilbud, hvor den enkeltestuderende kan præge sin egen uddannelse.Konkurrencer inden for talentudvikling skal være kendetegnetved en stærk involvering af organisationer og virksomheder ogvære med til at skabe engagement om talentindsatsen på ud-dannelsesinstitutionerne. Talentkonkurrencer skal sætte flerfag-lighed i fokus og udfordre den studerende til at levere kreativeløsninger på konkrete problemstillinger i samarbejde med stu-derende fra andre uddannelser. Sådanne konkurrencer kan væremed til at øge motivationen hos de studerende og skabe en højgrad af praksisnærhed i undervisning.I stil med universiteternes årelange tradition for at udbyde pris-opgaver skal erhvervsakademierne og professionshøjskolerne isamarbejde med aftagerne udvikle en praksis for at udbyde pris-opgaver. Særkende for prisopgaverne i disse uddannelser børvære, at problemstillingerne er udarbejdet i tæt samarbejde medaftagerne.Sygeplejerskeuddannelsen ved Professionshøjskolen Metropolhar siden 2003/2004 uddelt udviklingstilbud til særlige dygtigestuderende. Formålet med udviklingstilbuddet er at bidrage til,at nyuddannede professionsbachelorer i sygepleje får mulig-hed for at profilere og formidle resultater fra bachelorprojekteti artikelform til offentliggørelse i relevant tidsskrift. Formålet erendvidere at medvirke til en fortsat udvikling af sygeplejefag ogsygeplejeprofession.Tilbuddet består i en økonomisk og vejledningsmæssig støtte tilat viderebearbejde BA-projektet til publicering. Tilbuddet udgøren mulighed for en fortsat faglig og personlig udvikling.Ved hver dimission modtager sygeplejerskeuddannelsen cirka 25ansøgninger fra interesserede studerende, der har fået karakte-ren 12. Der tildeles som hovedregel fire udviklingstilbud ved hverdimission.
83
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
5.5.3. arbejdsgruppens anbefalIngerOvenstående analyse af de væsentligste faktorer med betydning for talentudvikling på de videregående ud-dannelser leder arbejdsgruppen til følgende anbefalinger.
anbefalIng 1. tydelIge karrIere- og specIalIserIngsvejeTalentudvikling slutter ikke ved endt uddannelse. Arbejdsgruppen peger på, at overgangen fra uddannelsessystemet til arbejdsmarkedet skal værekendetegnet ved mange og tydelige karriere- og specialiseringsveje for talentet. Talentet skal have mulighed for at dygtiggøre sig inden for profes-sionen på et højt fagligt niveau. Udnyttelsen af talentet skal ikke føre ud af professionen men snarere til udvikling af professionen.Erhvervsakademierne og professionshøjskolerne skal tiltrække og fastholde dygtige og engagerede undervisere. Derfor er der behov for at sikre at-traktive karriereveje for og gode rammer for faglig udvikling af underviserne.det anbefales,at arbejdsmarkedets parter så hurtigt som muligt arbejder for at skabe en ny stillingsstruktur, som sikrer tydeligere og mere at-traktive karriereveje for undervisere.det anbefales,at uddannelsesinstitutionerne udvikler stærkere praksisnære og professionsrettede efter- og videreuddannelsesmuligheder pådiplom- og masterniveau, som er kendetegnet ved en stærk professionsforankring og et højt specialiseret videngrundlag.det anbefales,at uddannelsesinstitutionerne i samarbejde med arbejdsmarkedet og professionen afklarer karriere- og specialiseringsveje påarbejdsmarkedet. I dette arbejde bør det samfundsøkonomiske potentiale i talentudvikling af erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannedeindgå.anbefalIng 2. styrket samarbejde mellem uddannelse og vIrksomhed om udvIklIngsopgaver og praktIk for ta-lentfulde studerendeNår professionshøjskolerne og erhvervsakademierne indgår i udviklingsprojekter i samarbejde med virksomheder, kommuner, regioner og orga-nisationer skal det altid involvere dygtige og engagerede studerende, som er interesserede i at gøre en ekstra indsat på deres studier. Den tættetilknytning til aftagerne er et kendetegn ved erhvervsakademiuddannelserne og professionsbacheloruddannelserne, som begge indeholder praktik.det anbefales,at uddannelserne på kort sigt opstiller målsætninger for inddragelse af talentfulde studerende i uddannelsernes udviklingsprojek-ter med virksomheder, kommuner, regioner og organisationer.det anbefales,,at uddannelsesinstitutionerne undersøger, hvordan praktikstederne kan være med til at stimulere og understøtte udviklingen afde talentfulde studerende.anbefalIng 3. talentudvIklIng som mål I udvIklIngskontrakterneArbejdsgruppen foreslår, at der under udviklingskontrakternes resultatkrav om fleksibilitet i de videregående uddannelser formuleres mål for, at ud-dannelsernes tilrettelæggelsesformer understøtter talentudviklingen. De enkelte institutioners udarbejdelse af en samlet strategi for talentudviklingog -initiativer bør være det første skridt, som følges op af konkret handling og prioritering på den enkelte uddannelse.det anbefales,at det på kort sigt sikres, at talentudvikling bliver et mål i udviklingskontrakterne, som indgås mellem ministerierne og uddan-nelsesinstitutionerne. De nuværende kontrakter bør saneres kraftigt for at sikre en reel prioritering.anbefalIng 4. turbouddannelsesforlØb for talentfulde studerendeDe talentfulde studerende skal tilgodeses i tilrettelæggelse af de videregående uddannelser, således at de får mulighed for at udnytte deres talent tilat blive hurtigere færdige.det anbefales,at Undervisningsministeriet og Ministeriet for Videnskab og Teknologi på kort sigt afdækker eventuelle tekniske og administrativebarrierer for gennemførsel af turbouddannelsesforløb i regi af sommerskoler.det anbefales,at der på langt sigt udvikles uddannelsesforløb på sommerskoler på erhvervsakademier og professionshøjskoler, som kan anven-des af talentfulde studerende for at afkorte deres studietid.
84
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
anbefalIng 5. mulIghed for ekstra ects-poIntDe talentfulde studerende, skal have mulighed for at tage ekstra ECTS-point og modtage særlige beviser for denne ekstra talentindsats. Arbejdsgrup-pen peger på, at der er to måder at skabe muligheder for ekstra ECTS-point for de studerende. Talentfulde studerende kan eksempelvis tilgodesesi tilrettelæggelsen af uddannelserne gennem muligheden for at udnytte deres potentialer i forhold til at modtage ekstra kurser, undervisning ogeksaminer inden for den normerede studietid.For erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelserne peger arbejdsgruppen yderligere på, at det vil være relevant at undersøge mulighederog barrierer i forhold til, at talentfulde studerende kan forlænge deres praktik i uddannelsen med op til tre måneder for at styrke udviklingen af ta-lenterne. Netop i sammenhængen mellem disse uddannelsers teoretiske del og praktiske del er det muligt at benytte praktikken med henblik på atstimulere talenterne.det anbefales,,at Undervisningsministeriet og Ministeriet for Videnskab og Teknologi på kort sigt skaber rammer, som sikrer, at talentfulde stu-derende på de videregående uddannelser, som hurtigt kan gennemføre de obligatoriske dele af deres uddannelse, kan tage ekstra fag og eksaminerinden for den normerede studietid. I den forbindelse skal det undersøges, hvorledes reglerne for dette kan udformes.det anbefales,,at det på kort sigt undersøges, hvilke muligheder og barrierer der er i forhold til, at talentfulde studerende på erhvervsakademi-og professionsbacheloruddannelserne kan forlænge deres praktik i uddannelsen med op til tre måneder.det anbefales,,at det på kort sigt afklares, hvordan de ekstra opnåede ECTS-point kan fremgå af et særligt talent-eksamensbevis. Et særligt ek-samensbevis kan, eksempelvis over for en kommende arbejdsgiver, signalere, at den nyuddannede har et særligt talentpotentiale, der kan kommevirksomheden til gode.anbefalIng 6. talentudvIklIng Ind I efter- og vIdereuddannelsestIlbud tIl undervIserneHvis underviserne skal blive bedre til at spotte og udvikle talentfulde for eksempel radiograf- og laborantstuderende og skal kunne engagere detalentfulde studerende på alt fra handelsøkonomuddannelsen til pædagoguddannelsen i udviklingsarbejde med aftagervirksomhederne, er derbehov for at sikre, at underviserne har de relevante værktøjer og kompetencer til dette talentudviklingsarbejde.det anbefales,at erhvervsakademierne og professionshøjskolerne gennem udvikling af nye efter- og videreuddannelsestilbud opkvalificererundervisernes kompetence til at forestå talentaktiviteter, og at der opkvalificeres i indholdet gennem flere professionsrettede og praksisnære ph.d.-forløb for undervisere på professionsbacheloruddannelser.anbefalIng 7. konkurrencer skal fremme talentudvIklIngFor at fremme talentudviklingen på de videregående uddannelser er der behov for at udvikle talentbegivenheder, prisopgaver og konkurrencer, somdet vurderes, kan medvirke til at skabe engagement om talentindsatsen på uddannelsesinstitutionerne.det anbefales,at uddannelsesinstitutionerne på kort sigt udvikler regionale, nationale og internationale prisopgaver og konkurrencer målrettetstuderende ved erhvervsakademierne og professionshøjskolerne. Kendetegnende for disse konkurrencer skal være et tæt samspil med de profes-sioner og erhverv, som er aftagere af de studerende på erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelserne.
85
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
5.6. sammenhæng ItalentIndsatsenEt talent i udvikling må ikke tabes i skiftet mellem de forskelligedele af uddannelsessystemet. Derfor udgør overgange fra grund-skole til ungdomsuddannelse og til videregående uddannelse ensærligt problemstilling for talentindsatsen:”Der er nemlig ingen tvivl om, at den støtte, der gives i overgangene,er vigtig, og måske kan man også forestille sig, at der blev arbejdetmere med overlevering af talenter fra ét skoleniveau til det næste(…) Der er i dag ikke et system, der sikrer, at der overføres den slagsviden. Da talenternes selvopfattelse grundlægges i folkeskolen, og ersårbare i overgangene, ville en styrket overlevering fra folkeskole tilungdomsuddannelser i hvert fald være med til at skabe mere sam-menhæng”.(NIRAS, 2010: 64)
Der er derfor også betydelige udfordringer i forhold til at opnåen sammenhængende talentindsats på tværs af uddannelses-områder og -niveauer og en kontinuerlig udvikling af det enkeltetalents progression gennem uddannelsessystemet.Små fag og domæner udgør en særskilt problemstilling i talent-indsaten, hvor en lille talentbase kan indebære, at der ikke opståren kritisk masse, der kan udgøre grundlaget for en systematiskog sammenhængen talentindsats på området. Det gælder ikkei mindst i forhold til at sikre sammenhængen på tværs i udan-nelsessystemet, hvor der er en fare for at små fag og domæneroverses eller underudvikles.Arbejdsgruppen har ikke behandlet problemstillingen særskilt,men skal gøre opmærksom på vigtigheden i, at små fag og do-mæner understøttes i talentindsaten med særlig øje for, at en lilletalentbase ikke indebærer at et område underudvikles. I forholdtil små eller vigende fremmedssprog er der yderligere en fare forat en manglende udvikling af talentbasen får en negativ afsmit-tende virkningen på mulighederne for at udnytte danske talenteri forhold til et globalt uddannelses- og arbejdsmarked.
5.6.1. baggrund og faktaDet danske grunduddannelsessystem kan overordnet set opdelesi grundskole, ungdomsuddannelse og videregående uddannelser.Det indebærer, at en ung på sin vej gennem uddannelsessystemetundervejs skal træffe valg om, i hvilken retning uddannelsen skalforsætte. Der er almindeligvis to større overgange:• Overgang fra grundskole til ungdomsuddannelse• Overgang fra ungdomsuddannelse til videregående uddan-nelse.Hertil kommer overgangen fra uddannelse til erhverv, der typisksker efter gennemførelse af en erhvervsuddannelse eller en vide-regående uddannelse.Progressionen gennem uddannelsessystemet indebærer ikkebare store og vigtige valg for den unge, men også skift mellemuddannelsesområder præget af væsentlige forskelligheder. Detgælder i forhold til styring og ledelse, organisering af undervis-ningen, lærere og underviseres uddannelsesbaggrund og kom-petencer, didaktiske metoder mv.
5.6.2. væsentlIge faktorer for talent-udvIklIng på tværs af uddannelses-områder og -nIveauerUddannelsessystemet er opdelt i en række områder og niveauer, dertilsammen udgør en kompetencemæssig progression fra grundsko-le over ungdomsuddannelser og videregående uddannelser.
86
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
fIgur 5.5. uddannelseskæden
førskole
grundskole
ungdoms-uddannelse
videregåendeuddannelse
samfundarbejdsmarkedKilde: Talentarbejdsgruppen, tilrettet efter illustration i”Et fælles løft” (Undervisningsministeriet, 2008)
Dette er i figur 5.5. illustreret som en sammenhængende kæde,hvor hvert uddannelsesniveau bygger videre på det foregåendeog slutteligt munder ud i en erhvervskompetence.I figuren er sammenhængen mellem niveauer illustreret vedoverlap mellem de enkelte dele. Det er arbejdsgruppens vurde-ring, at disse overlap i dag på flere områder er svage, og at der eret væsentligt potentiale for at udvikle talentindsatsen på tværsaf uddannelsessystemet ved at styrke integrationen og samar-bejdsfladerne mellem områder.I det følgende behandles muligheder og perspektiver for enstærkere integration af talentindsatsen på tværs i uddannelses-systemet med udgangspunkt i en analyse af følgende elementer:• Faglig progression (fag, prøver og eksaminer)• Uddannelses- og erhvervsvejledning• Samarbejdsflader mellem uddannelsesniveauer.
Faglige målVed overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelser, somved overgangen fra ungdomsuddannelse til videregående ud-dannelse består den faglige progression grundlæggende i, athvert led i uddannelseskæden bygger videre på det forudgåen-de. Det betyder, at det faglige curriculum udgør et centralt ele-ment i forhold til at skabe en naturlig sammenhæng mellem touddannelsesniveauer. Måden et curriculum er opbygget på i deforskellige dele af uddannelsesforløbet er imidlertid ikke ensar-tet, og der kan således være forskelle i de kompetencebegrebermv., der ligger til grund for eksempelvis de vejledende læsepla-ner i grundskolen og lærerplaner i ungdomsuddannelserne.Det indebærer en fare for, at informationer og viden om den en-keltes talentudvikling på ét niveau ikke til fulde forstås og udnyt-tes på det næste. Det er arbejdsgruppens vurdering, at der er etpotentiale for styrkelse af sammenhængen i talentindsatsen vedat øge samarbejdsflader mellem uddannelser, særligt mellem fol-keskolen og ungdomsuddannelserne.Øgede samarbejdsflader bør ske især på lærer- og underviserni-veau, for derigennem at øge den gensidige viden om og forstå-else af det tilstødende uddannelsesområde hos de personer, deri praksis skal varetage talentarbejdet i undervisningen.
faglig progression (fag, prøver og eksaminer)En bærende sammenhæng i uddannelsessystemet på systemni-veau består i progressionen i det faglige indhold, hvor det fagligeindhold på ét niveau udgør afsættet for det næste.Prøve- og eksamensbeviser fungerer som det formelle bevis forden enkelte elev eller studerendes opnåede kompetencer fra etgivent niveau, der samtidig kan lægges til grund for optagelse pådet næste niveau.I forhold til overgangen mellem folkeskolen og ungdomsuddan-nelse tjener uddannelsesplanen som skriftligt redskab for enoverlevering af viden om eleven mellem de to niveauer.
UddannelsesplanenVed udgangen af grundskolen udarbejdes en uddannelsesplanfor den enkelte elev. I planen indgår elevens mål for uddannelseog erhverv efter grundskolen samt standpunkts- og prøvekarak-terer. Endvidere skal det i uddannelsesplanen angives, hvilke bro-bygningsforløb eleven har deltaget i, herunder brobygningensformål og varighed.
87
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Det er arbejdsgruppens oplevelse, at uddannelsesplanerne ihøjere grad end eksamensbeviser bruges af institutionernes vej-ledere efter optagelse. Det er dog arbejdsgruppens indtryk, atuddannelsesplanen på de fleste ungdomsuddannelser primærtanvendes i forhold til at konstatere, hvorvidt prøvekaraktererneog de valgte tilvalgsfag giver adgang til den givne uddannelse.Der er derfor et potentiale i en øget og mere konsekvent brug afuddannelsesplanen i forhold til talentindsatsen.Der er i dag ikke noget til hinder for, at det i den enkelte elevs ud-dannelsesplan noteres, at eleven har fulgt specielle talentforløbeller lignende, således at relevante informationer kan overleverestil aftagerinstitutionen.Arbejdsgruppen vurderer dog, at praksis på området skal æn-dres, hvis uddannelsesplanen skal opnå gennemslagskraft somredskab i talentarbejdet. Det kræver, at uddannelsesplanen kon-sekvent og systematisk anvendes til overlevering af oplysningermed relevans for det enkelte talents udvikling fra grundskole tilungdomsuddannelse.Arbejdsgruppen anbefaler derfor, at der stilles krav om, at uddan-nelsesplanen indeholder informationer om, hvilke talentaktivite-ter eleven har deltaget i.
Prøve- og eksamensbeviserPrøve- og eksamensbeviser udgør det formelle bevis for den en-keltes faglige niveau, og er en del af grundlaget for det næsteniveau. Prøve- og eksamensbeviser er derfor oplagt at indtænkesom instrument til at øge sammenhængskraften i talentarbejdet.Der er allerede muligt at tilføje bemærkninger til afgangsprøve-beviser i folkeskolen samt at vedlægge eventuelt yderligere in-formationer til prøvebeviset. Det giver muligheder for, at delta-gelse i talentaktiviteter kan fremgå af prøvebeviset.På det gymnasiale område er der ligeledes ikke noget til hinderfor, at en elevs deltagelse i talentarbejde kan noteres på eksa-mensbeviset. Det kan dog ikke give en medtællende karakter, ogder vil være en væsentlig risiko for, at der ikke bliver fulgt op påsådanne oplysninger hos aftagerinstitutionen.
uddannelses- og erhvervsvejlednIngFra 2004 er vejledning om ungdomsuddannelser og erhverv samlet iUngdommens Uddannelsesvejledning,som kommunernehar ansvaret for, mens ansvaret for vejledning om videregående uddannelse og erhverv er samlet i Undervisningsministeriet ogkonkret forankret i syv vejled-ningscentre ved navnStudievalg.Til brug for hele vejledningssystemet er der etableret en virtuelportal www.ug.dk med informationer om ud-dannelser, job mv. Endvidere er der etableret en eVejledning, der er et tilbud tilalle, der har brug for vejledning om uddannelse og job. eVej-ledning har åbent dag, aften og weekend.ungdommens uddannelsesvejlednIngElever i folkeskolen vejledes om valg af ungdomsuddannelse og erhverv på den enkelte skole og i tilknytning til undervisningen.Denne vejled-ning forestås af de kommunalt forankrede enheder Ungdommens Ud-dannelsesvejledning (UU), hvor der er 48 pålandsplan. UU’ernes væ-sentligste opgaver er:• At forestå vejledningen om valg af ungdomsuddannelse og er-hverv. En væsentlig del af denne aktivitet består i at sende deunge i brobygning.• At udarbejde uddannelsesplan for og uddannelsesparathedsvur-deringer af elever i 9. eller 10. klasse, der søger optagelse påen ungdomsuddannelse samt give tilbud til unge, der ikke er ud-dannelsesparate.• At tilse, at de 15-17-årige følger deres uddannelsesplan, samt gi-ve tilbud, der indebærer, at de unge kan leve op til deres pligttil at være i uddannelse, beskæftigelse mv.• At give vejledning til de 18-25-årige gennem opsøgende aktiviteter.• studIevalgStudievalg tilbyder gennem syv regionale centre vejledning om valg af videregående uddannelse til elever iungdomsuddannelser samt til unge og voksne, der ikke er tilknyttet en ungdomsuddannelse. Vejledning til elever iungdomsuddannelse gives gennem fælles-, hold- og individuelle aktiviteter på ungdomsuddannelserne.Vejledningen dækker både overgangsvejledning om de videregående uddannelser og vejledning om efter- ogvidereuddannelse.
88
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
uddannelses- og erhvervsvejledningUddannelses- og erhvervsvejledning fungerer som forberedelseaf den enkeltes valg af uddannelse og erhverv, og beskæftigersig dermed også med overgangen mellem uddannelsesniveauer.Iformålsbestemmelsenfor vejledningen hedder det blandt andet,at vejledningen skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhvervbliver til størst mulig gavn for den enkelte og for samfundet, her-under at alle unge gennemfører en erhvervskompetencegivendeuddannelse. Det fremgår endvidere, at vejledningen skal inddra-ge såvel den enkeltes interesser og personlige forudsætninger,herunder uformelle kompetencer.Det er således uddannelses- og erhvervsvejledningen rolle, atden unge får udfoldet sine potentialer og talenter i en uddannel-ses- og erhvervsmæssig sammenhæng. I det følgende afdækkesnærmere de konkrete overgangsproblematikker fra grundskoletil ungdomsuddannelse og fra ungdomsuddannelse til videregå-ende uddannelse.
individuel vejledning til alle med henblik på at understøtte denenkeltes talentudfoldelse.
Ug.dk og eVejledningElektroniske medier anvendes i stigende grad i uddannelses- ogerhvervsvejledningen, blandet med online interesse- og afkla-ringsværktøjer på den centrale portal Uddannelsesguiden (www.ug.dk). Der er samtidig etableret en eVejledning, hvor det er mu-ligt at få individuel og personlig vejledning gennem chat, sms,e-mail og telefon.
Generelt om uddannelses- og erhvervsvejledningenSiden vejledningsreformen i 2004 er der gennemført en rækkejusteringer og ændringer, der ofte har karakter af, at uddannel-ses- og erhvervsvejledningen skal bidrage til at realisere målsæt-ningen om, at mindst 95 procent af en ungdomsårgang i 2015skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Det indebærer, at vej-ledningen i stadig højere grad tager afsæt i at hjælpe unge, derhar vanskeligheder med at vælge, påbegynde og gennemføreen ungdomsuddannelse. Denne orientering indebærer, at unge,der ikke har sådanne vanskeligheder, i højere grad selv skal væreopsøgende for eksempel med henblik på at få information om,hvordan man bedst videreudvikler et talent.Det er arbejdsgruppens vurdering, at uddannelses- og erhvervs-vejledningen primært er organiseret i forhold til at understøtteunges grundlæggende overvejelser om uddannelses- og er-hvervsvalg, og ikke som sådan indeholder elementer, der syste-matisk understøtter talenter.Samtidig er vejledningens fokus og tyngde i stigende grad rettetsærligt mod svagere og uafklarede unge, herunder med henblikpå at øge andelen af unge der påbegynder og gennemfører enkompetencegivende uddannelse. Uddannelses- og erhvervsvej-ledningen spiller efter arbejdsgruppens opfattelse derfor aktueltikke en tilstrækkelig aktiv rolle i forhold til de særlige overgangs-problematikker som vedrører talentudviklingen.
Overgang fra grundskole til ungdomsuddannelseVejledningens udgangspunkt har fra 2004 været en samtale mel-lem den unge og en vejleder, og elevens uddannelsesplan harværet det fysiske udtryk for vejledningsprocessen og den pro-gression, der fandt sted i vejledningen. Metoderne tog afsæt i enportfolio-tankegang, hvor den unge skulle præsentere sig på denefterfølgende ungdomsuddannelse. Det er imidlertid aldrig lyk-kedes for alvor at gøre uddannelsesplanen til et redskab, som harfået anvendelsesværdi af betydning i ungdomsuddannelserne.Sidenhen er uddannelsesplaner i højere grad blevet et admini-strativt redskab, som indeholder aftaler mellem eleven, forældreog UU.Fra 2007 er det i højere grad afprøvningsaktiviteter som praktikog brobygning, der har været dominerende vejledningredska-ber i overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse. Bro-bygning er vejlednings- og undervisningsforløb i overgangentil ungdomsuddannelser. Brobygning skal give den unge bedremulighed for at vælge og gennemføre en ungdomsuddannelsesamt udvikle den unges faglige og personlige kompetencer.Brobygning (og introduktionskurser) gives til elever i både 8., 9.og 10. klasse. Flere undersøgelser har peget på, at brobygningmellem forskellige skoleformer er den mest værdifulde vejled-ningsaktivitet i relation til at støtte og afklare et specifikt uddan-nelsesvalg.
samarbejdsflader mellem uddannelsesområderog -niveauerDer er relativt store forskelle på de forskellige dele af det danskeuddannelsessystem. Det gælder for eksempel i forhold til styringog ledelse, ressourcetildeling, organisering af undervisningen,lærere og underviseres uddannelsesbaggrund og kompetencer,didaktiske metoder og pædagogisk kultur.Uddannelserne fungerer derfor i nogle henseender som afgræn-sede øer, hvor forbindelserne i form af systematiske samarbejds-flader mv. er begrænsede. Arbejdsgruppen vurderer, at øgedesamarbejdsflader, kontakter og videndeling mellem lærere ogundervisere fra forskellige uddannelsesområder udgør et særligtpotentiale i forhold til at styrke det overlap, der kan bidrage tiløget sammenhæng i talentudviklingen.
Overgang fra ungdomsuddannelse til videregåendeuddannelseI denne overgang lægges der vægt på, at de studerende selv eri stand til at søge og anvende information. Studievalg yder gan-ske vist individuel vejledning, men hovedaktiviteten er størrearrangementer, der er fælles for årgange, klasser eller interes-segrupper. Studievalg har ikke medarbejdervolumen til at give
89
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
Undervisere i det danske uddannelsessystem har ikke samme ud-dannelsesmæssige baggrund, og de faglige kulturer på de enkel-te institutioner er meget forskellige. Der er derfor ikke traditionfor, at undervisere fra forskellige dele af uddannelsessystemetmødes for at drøfte faglige emner eller undervisningsdidaktik.Måden faglighed kommer til udtryk på og, hvordan faglighedenudvikles i de enkelte led af uddannelsessystemet kan derfor væremeget forskellig. Elever, som afslutter én uddannelse, og som øn-sker at fortsætte i den næste, vil derfor ofte opleve en manglendekontinuitet.Det svage overlap særligt på kompetencesiden og dermed ogsåi forhold til den pædagogiske praksis udgør en udfordring gene-relt i forhold til sammenhængen i den enkeltes uddannelsespro-gression. Det gælder formentlig i udpræget grad for talenterne,der kan have særligt gavn af den faglige merværdi, som kan ska-bes ved et tættere samarbejde mellem undervisere i de enkelteled i uddannelsessystemet. Denne vurdering understøttes blandtandet i en ny forskningsrapport om overgangsproblemer i ud-dannelsessystemet:”De velbegavede elever kunne udfordres ved at møde noget af det,som kommer senere, hvis deres lærere kendte progressionen. Der erpotentialer hos eleverne, som ikke bliver brugt.”(Mathiasen m.fl.,2009: 164)
udarbejdes undervisningsmateriale til brug for alle elever i gym-nasierne. I den nederlandske model undervises de talentfuldeelever på universitetet to dage om ugen – en del af tiden fulgtaf deres egen lærer fra gymnasiet. Det er arbejdsgruppens vur-dering, at de talentfulde elever gerne vil blive i deres lokale miljøpå hjemskolen, jævnfør konklusionerne fra rapporten Talentind-satser i Danmark (NIRAS, 2010). Det kan derfor ikke være et målat fjerne talentfulde elever fra undervisningen i nogle fag, sådansom det er tilfældet i Nederlandene. Undervisere kan derimodmed fordel undervise på lavere niveauer i uddannelsessystemetfor at tilgodese de talentfulde elever.En sådan udveksling af undervisere vil kunne foregå ved jobs-wop, gæstelærerordninger og ved forskellige former for faglignetværksdannelse mellem lærere og undervisere. For den ta-lentfulde elev kan udvekslingen af undervisere give mulighederfor at stifte bekendtskab med det faglige niveau og indhold pånæste niveau i uddannelseskæden allerede ved udgangen af denforegående. De faglige overlap mellem områder kan systematise-res, hvis de forankres i de personer, der til daglig har deres virkepå de konkrete uddannelser.Der findes enkelte eksempler på dansk netværksdannelse mel-lem lærere i grundskolen og lærere på ungdomsuddannelserne.Et af disse netværk erBrobygning i døgndriftsom er et udviklings-projekt gennemført af matematiklærere i silkeborgområdet. Net-værket har dog ikke specielt fokus på de talentfulde elever. Læsmere: http://www.matbid.dk/index.php?id=2006Det er arbejdsgruppens vurdering, at en styrkelse af samarbejds-fladerne på kompetencesiden har potentiale til at bidrage væ-sentligt til en mere effektiv kumulativ talentopbygning og -ud-vikling i uddannelsessystemet.
Erfaringer fra NederlandeneI Utrecht i Nederlandene er der i de naturvidenskabelige fag ud-viklet en model for et tættere samarbejde mellem lærere på degymnasiale uddannelser og undervisere på universitetet. Måletmed samarbejdet er, at underviserne på de forskellige uddan-nelsesniveauer skal kende hinandens kultur og faglighed, så dei fællesskab kan styrke de talentfulde elever. Endvidere skal der
90
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
I en rapport fra 2004 om styrkelse af lærerkompetencer i frem-tidens naturfaglige uddannelser er problemet om manglendesammenhæng i læreruddannelserne på tværs af uddannelsessy-stemet nærmere belyst:
nyt læreruddannelsessystem i danmarkDer bør nedsættes et udvalg, der grundigt overvejer og analyse-rer det samlede danske læreruddannelsessystem på langs. I over-vejelserne skal nye samarbejdsrelationer mellem CVU’er og uni-versiteter indgå. Som støtte for denne udvikling skal fagdidaktikgøres til et indsatsområde.”(Undervisningsministeriet, 2004)Efterfølgende er der sket ændringer i institutionsstrukturen. I2007 er der i Danmark etableret syv professionshøjskoler, der hartil opgave at udbyde og udvikle videregående uddannelser ogefter- og videreuddannelse.Professionshøjskolerne erstatter de tidligere seminarier ogCVU’er, men de påpegede forskelle er grundlæggende fortsat tilstede, og det er arbejdsgruppens vurdering, at analysen er dæk-kende for situationen for læreruddannelsessystemet i dag.Arbejdsgruppen kan samtidig tilslutte sig forslaget om et udred-ningsarbejde af læreruddannelsessystemet på langs. Der mang-ler et sammenhængende vidensgrundlag, der kan understøtteetableringen af mere systematiske og formaliserede samarbejds-flader, herunder i forhold til øget samtænkning af grund- ogefteruddannelse af lærere og undervisere gennem hele uddan-nelseskæden. Etableringen af et sådant vidensgrundlag vil liggei naturlig forlængelse af tilsvarende vertikale studier af den pro-gressive sammenhæng i fagenes indhold på tværs af uddannel-sesniveauer, som tidligere er belyst i andre sammenhænge.
”læreruddannelsessystemet skal gentænkesLæreruddannelsessystemer i Danmark er resultatet af en lang hi-storisk udvikling, hvilket er en af årsagerne til en enestående gradaf spredning på forskellige institutioner, som ikke mentalt harmeget med hinanden af gøre. Læreruddannelserne i naturfag erlokaliseret ved pædagogseminarier, seminarier og universiteterog andre typer af institutioner med vidt forskellige paradigmerog idealer med hensyn til den indbyrdes balance mellem fag, fag-didaktik og pædagogik. I modsætning til i mange andre lande erder således ikke et naturligt forum for at indtænke eksempelvisprogressionen i undervisningen fra førskole til universitetsni-veau.De meget forskellige skole- og læreruddannelseskulturer udenindbygget gensidig kommunikation er den væsentligste blandtårsagerne til de alvorlige brobygningsproblemer, der kan kon-stateres overalt i det danske uddannelsessystem. Problemernefindes fra indslusningen i folkeskolen til udslusningen på ar-bejdsmarkedet med frafaldsproblemer og spild af menneskeligeressourcer til følge.I lyset heraf er der behov for at gennemtænkte læreruddannel-sessystemet med henblik på fremtidens krav. Ændringer på detteområde er en langvarig proces, der kræver grundige overvejelser.En målsætning i et nyt læreruddannelsessystem skal være sikrin-gen af sammenhængen imellem lærerfunktionen på de enkelteuddannelsesniveauer og skabelsen af rum for en styrkelse af denpædagogiske, faglige og fagdidaktiske kultur.
91
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
5.6.3. arbejdsgruppens anbefalIngerPå baggrund af analysen anbefaler arbejdsgruppen øget fokus på at etablere styrkede overlap mellem uddan-nelsessystemets dele. Eksisterende mekanismer til overlevering af viden om talenter skal anvendes mere kon-sekvent og systematisk, og der skal i langt højere grad etableres faglige samarbejdsrelationer mellem lærere/undervisere på tilstødende niveauer i uddannelseskæden.
anbefalIng 1: synlIggØrelse af talentforlØb I prØve- og eksamensbevIserSærlige afgangs-/eksamensbeviser for talenter eller afgangs-/eksamensbeviser med plads til anmærkninger om talentarbejde vil i høj grad bidragetil, at aftagerinstitutioner bliver bevidste om, at der optages elever med særlige talenter. I dag udnyttes mulighederne for at overlevere denne videnikke i særlig høj grad. Endvidere videresendes mange eksamensbeviser elektronisk fra én institution til den næste i elevens forløb, og muligheden atvideregive information må derfor nødvendigvis indtænkes i dette format.det anbefales,at de enkelte skoler og institutioner udformer særlige afgangsprøve-/eksamensbeviser til elever, der har fulgt et talentforløb i ud-dannelsen eller deltaget i talentaktiviteter, og at oplysningerne gøres tilgængelige for de relevante undervisere på aftagerinstitutionerne. Det kunneeksempelvis ske ved at udforme et ekstra felt forbeholdt information om talentarbejde i det ordinære afgangsprøve-/eksamensbevis.anbefalIng 2: brobygnIng for eleverneBrobygning mellem de forskellige led i uddannelserne understøtter i dag ikke tilstrækkeligt intentionerne om, at unge i højere grad udfolder derespotentialer og talenter, når de går fra et uddannelsesniveau til et andet, blandt andet fordi brobygningen ikke altid har fokus på fagfaglige elementeri uddannelsen. Med en faglig brobygning bliver den talentfulde elev understøttet i sin faglighed, men eleven får også mulighed for at opleve, hvaddet vil sige at studere på næste trin i uddannelseskæden. Uddannelsesplanen bør indtage en central rolle i at styrke brobygningen.det anbefales,at ungdomsuddannelserne og UU tilrettelægger brobygningen fra grundskole til ungdomsuddannelser så fag-faglige elementerbliver mere fremtrædende.det anbefales,at der stilles krav om, at uddannelsesplanen indeholder informationer om, hvilke talentaktiviteter, eleven har deltaget i.anbefalIng 3: styrket samarbejdsflader mellem lærere/undervIsereNetværk på lærerniveau findes i dag kun som enkeltstående initiativer, selv om udenlandske erfaringer viser, at undervisere på de videregåendeinstitutioner med fordel kan brobygge med lærere på ungdomsuddannelserne. Tilsvarende må det på baggrund af danske tiltag formodes, at talent-fulde elever kan styrkes, hvis lærere på grundskoleniveau brobygger til ungdomsuddannelserne og omvendt. Netværk mellem undervisere vil kunnemedvirke til, at traditioner og fagdidaktiske forudsætninger i højere grad kan blive strømlinet imellem de enkelte uddannelser, og at der også bliverudfordringer til de talentfulde elever.det anbefales,at skoler og institutioner tager initiativ til i øget omfang at gøre brug af lærere og undervisere fra tilstødende uddannelsesniveaueri undervisningen, for eksempel gennem jobswop-ordninger, gæstelærerordninger og andre former for lærerudveksling, der kan understøtte et styr-ket samarbejde og vidensmæssigt overlap mellem niveauer. Samarbejdsflader skal også understøtte de mindre gængse veje i uddannelsessystemet,for eksempel mellem erhvervsuddannelser og videregående uddannelser.det anbefales,atder igangsættes et udredningsarbejde, der skal kortlægge tværgående lærer- og underviserkompetencer gennem hele uddan-nelsessystemet og komme med anbefalinger til styrket kompetencemæssig sammenhæng på tværs niveauer, herunder med særlig fokus på videnog didaktik på talentområdet. Udredningsarbejdet ses i forlængende af lignende vertikale undersøgelser af indholdet på fagområder.
92
5. strategI for talentudvIklIng I uddannelserne
93
6. InternatIonaleperspektIverMed den stigende globalisering er det nødvendigt at se talent-udviklingen i et internationalt perspektiv, og at se det interna-tionale som en slibesten for udvikling af talent og kvalitet. Selvom det danske uddannelsessystem og arbejdsmarked udgør degrundlæggende rammer for talentudviklingen må den nationaletalentindsats samtidig forholde sig til et internationalt uddannel-ses- og arbejdsmarked af voksende omfang og betydning.Der findes spændende arbejdspladser og efteruddannelsesmu-ligheder i udlandet, og hvis Danmark skal begå sig i den inter-nationale konkurrence, skal vores talentfulde elever også kunnebegå sig internationalt. Samtidig er det væsentligt, at det danskeuddannelsessystem kan tiltrække og drage nytte af talenter fraudlandet.Lige nu er konkurrencer og olympiader for ungdomsuddannel-serne et af de stærkeste midler til talentudvikling. På landsplandeltager rigtig mange skoler, og det er klart i lærernes bevidsthedat arbejde på at få de dygtigste elever til at deltage i disse begi-venheder. En talentindsats i form af konkurrencer styrker bådedet videbegærlige talent og på længere sigt styrkes også danskvækst. For lærerne er konkurrencerne meget inspirerende, og deknytter under konkurrencerne typisk internationale kontakter,som betyder, at der er en del ekskursioner til udenlandske skolerbåde for elevgrupper og for lærere mellem konkurrencerne.Det er dog arbejdsgruppens vurdering, at Danmarks deltagelsei de internationale konkurrencer lider af den skavank, at dentalentfulde elev sjældent deltager mere end én gang hen imodslutningen af sin uddannelse. Der er altså ikke tale om, at der skeren systematisk spotting og udvikling af talentet gennem et sær-ligt forløb. Ved de internationale konkurrencer ses det tydeligt, atvisse lande tidligt spotter talenter og sætter dem i systematisketræningscamps.
Internationale talentkonkurrencerI mange ungdomsuddannelser har eleverne allerede nu mulig-hed for at deltage i internationalt talentarbejde i form af konkur-rencer. Eksempelvis afholdes WorldSkills for erhvervsuddannel-serne hvert andet år, og i de gymnasiale ungdomsuddannelserhar der gennem en længere årrække årligt været afholdt olym-piader i de naturvidenskabelige fag og matematik. Inden del-tagelse i de internationale konkurrencer skal eleverne gennemet udskillelsesløb først på deres hjemskole og efterfølgende pånational plan. Rigtig mange talentfulde elever er derfor i kontaktmed konkurrencerne, men kun de allerbedste går videre til deinternationale begivenheder. Ved næste WorldSkills i London tiloktober 2011 er allerede tilmeldt 1000 deltagere fra 50 nationer,der vil komme til at dyste i cirka 45 forskellige håndværk.Danmark har en tradition for at deltage i disse konkurrencer ogolympiader, og oftest klarer de danske elever sig godt. I somme-ren 2010 vandt en dansk gymnasieelev eksempelvis en guldme-dalje ved den internationale matematikolympiade i Kasakhstan,og to andre kammerater vandt bronze. Ud over de flotte placerin-ger er det en spændende og udfordrende opgave for det enkeltetalent at begå sig både fagligt og sprogligt på sådan en interna-tional platform. Endvidere er det også en god måde at brande dedanske ungdomsuddannelser på, og det giver et kvalitativt løft atmåle sig med de bedste i verden.
International mobilitetInternational mobilitet udgør et væsentligt aspekt af en sam-menhængende talentudvikling, og såvel indgående som udgå-ende mobilitet har et potentiale til at bidrage til udviklingen aftalenter og talentmiljøer.I 2020 skal mindst 20 procent af dimittenderne inden for deteuropæiske område for videregående uddannelser have haft etstudie- eller praktikophold i udlandet som en del af deres ud-dannelse. Det har ministrene i Bologna-processen i fællesskabsat som mål ved ministermødet i Leuven og Louvain-la-Neuve iforåret 2009.
94
95
6. InternatIonale perspektIver
I 2007/2008 udgjorde antallet af studerende på studie- ellerpraktikophold i udlandet 7,6 procent af de færdiguddannedemed en mellemlang videregående uddannelse (herunder pro-fessionsbachelorer) og 3,8 procent af de færdiguddannedemed en kort videregående uddannelse (herunder erhvervsa-kademiuddannede). På universitetsområdet udgjorde antalletaf studerende på studie-eller praktikophold 28,9 procent af defærdiguddannede med en lang videregående uddannelse.17Set i et talentudviklingsfokus er international mobilitet imidlertidikke et tilstrækkelig mål i sig selv. Det er afgørende, at mobilitetenbidrager aktivt til at styrke talentudviklingen – det gælder bådefor den indgående og udgående mobilitet.Arbejdsgruppen peger derfor på, at talentudvikling skal være ettydeligt element i de aftaler om ind- og udgående studentermo-bilitet, studieophold i udlandet for undervisere mv., som de vi-deregående uddannelsesinstitutioner indgår. Den internationalemobilitet skal understøtte den faglige merværdi, som et studie
eller praktikophold i udlandet kan bidrage med for det enkeltetalent, ligesom den faglige udvikling i det danske uddannelses-miljø, hvor udenlandske studerende og undervisere kommer til,skal i fokus.Arbejdsgruppen har ikke beskæftiget sig med danske uddannel-sesinstitutioners evne til at tiltrække dygtige internationale stu-derende. De vil selvsagt kunne bidrage til at løfte niveau og miljø,og det bør overvejes, om der kan etableres tilbud og stipendier,som udover et stærkt fagligt niveau kan bidrage til at flere uden-landske talenter vælger ophold og studier i Danmark.
17) Flere studerende på studie- og praktikophold i udlandet – strategi for øgetudgående mobilitet på erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelserne,Undervisningsministeriet 2009.
6.1. arbejdsgruppens anbefalIngeranbefalIng 1: Øget deltagelse I InternatIonale konkurrencerDet anbefales, at de enkelte skoler og institutioner arbejder mere systematisk med at spotte og udvikle talenter til deltagelse i internationale konkur-rencer. Endvidere skal dette arbejde ske meget tidligere i den talentfulde elevs skolegang.anbefalIng 2: talent I den InternatIonale mobIlItetDet anbefales, at institutioner for videregående uddannelser identificerer internationale partnerinstitutioner, hvor lærer- og studentermobilitet medfordel kan ses i sammenhæng med talentforløb som supplement til ordinære og gode samarbejder.
96
97
7. bIlagbIlag 1. aktIvItet på pædagogIske dIplomuddannelserOpgørelse over aktiviteten på de pædagogiske diplomuddannelser opgjort i antal årsstuderende (60 ECTS-point), 2006 – 2010.18**Pædagogiske diplomuddannelser2006700,27,58,33,911,098,524,928,483,231,60,937,67,24,29,8176,412,36,48,54,61,02,318,835,819,726,97,138,72,577,811,453,244,946,0148,948,03,045,210,42,523,4265,127,08,79,613,31,22,91,88,166,335,023,998,744,26,546,623,98,136,7223,76,88,411,517,01,35,02,711,4138,360,613,8102,750,72,871,70,85,610,7205,719,50,89,818,52,27,23,011,3104,759,316,699,471,51,387,01,33,917,8320,53,21,912,117,92,42007200820092010*
Pædagogiske diplomuddannelserAlmen pædagogikSundhedspædagogikPraktikvejleder, lærerPraktikvejleder, pædagogMedier og kommunikationProjektledelse og organisationsudviklingPsykologiVejledning og supervisionFlerkulturel pædagogikPædagogisk arbejdeSkolestartSocialpsykologiSocialpædagogikSpecialpædagogikVoksenpædagogikUngdomspædagogikDanskDansk som andetsprogFremmedsprogHistorie
Læsning og skrivningLæsning og matematik for voksne
36,0
30,6
18) Det skal bemærkes at målgruppen for de ovennævnte diplomuddannelser er lærere, pædagoger, sundhedsuddannede eller anden relevant videregående uddannelse.
98
Kost, ernæring og sundhedMatematikNaturfagFysik/kemi
2,93,1
3,15,13,31,46,02,4
1,414,23,9
1,17,64,0
GeografiNatur/teknikFriluftspædagogik7,94,12,71,82,97,67,77,319,22,76,19,311,34,414,5
0,2
BilledkunstDramaIdrætMateriel kulturMusik
11,65,812,52,1
2,70,5
4,70,8
2,40,83,1
2,80,64,1
NaturfagsdidaktikSkoleudviklingFrie skolers tradition og pædagogik
4,00,5
5,41,8
5,4
2,7
2,12,018,7
ErhvervspædagogikVoksenvejleder
3,02,8184,014,7
3,80,2391,741,76,588,40,3
2,3
Grundmodul (uden retning)Fælles modul (uden retning)Afgang uden profilLæsevejlederEngelskvejlederMatematikvejlederNaturfagsvejlederHovedtotal* Opgjort til og med 3. kvartal 2010
404,835,47,8232,36,220,0
286,466,254,0223,33,624,1
231,051,556,395,17,228,8
7,41.549,21.443,8
6,31.470,8
20,41.518,1
9,61.470,5
99
8. lItteraturlIste** Tomme felter er udtryk for ingen indberettet aktivitet
Baltzer, K., Kyed, O., Nissen, P. & Voigt, K. (2006): ”Skolens mødemed elever med særlige forudsætninger – et forsknings- og ud-viklingsprojekt i Lyngby-Taarbæk Kommune”. Lyngby: Lyngby-Taarbæk Kommune.Baltzer, K. & Nissen, P. (2010): ”Talentprojekter i folkeskolen – eneffektundersøgelse af fire talentprojekter”.Bendixen, C. & Frøkjær, T. (2010): ”Børn og unge med særlige for-udsætninger”.Bruun, J. (2010): ”ICCS 2009 – internationale hovedresultater”,Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.Capacent Epinion (2007): ”Capacent Epinion: Undersøgelseblandt unge mellem 16 til 30 år – i gang med eller har afbrudt enerhvervsuddannelse, lavet for Dansk Industri”.Clearinghouse for Uddannelsesforskning (2009): ”Lærerkompe-tencer og elevers læring i førskole og skole”.Danmarks Evalueringsinstitut (2004): ”Undervisningsdifferentie-ring i folkeskolen”.Danmarks Evalueringsinstitut (2009): ”Særlige ressourcepersoneri folkeskolen”.Day, B. (2010): ”Evaluering af forsøg med international linje påPark Skolen”. Struer Kommune/VIA UC.Gagné, F. (2008): “Building gifts into talents: Overview of theDMGT”, Université du Québec à Montréal.Hattie, J. (2009): ”Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement”.Kyed, O. (2007): ”De intelligente børn”. København. Aschehoug.Lollike, L. m.fl.(2005): ”Talenttanker - talentudvikling på dansk”,Personalestyrelsen.Mathiasen, H. m.fl. (2009): ”Overgangsproblemer som udfordrin-ger i uddannelsessystemet – Forskningsrapport 2009”, Aarhus.Mehlbye, J. (2010): ”Den højtpræsterende skole. Hvordan kanskolen løfte elever med svag social baggrund”, AKF.
NIRAS (2010): ”Talentindsatser i Danmark”.Nissen, P. & Baltzer, K. (2010): ”Talentklasser i folkeskolen – en ef-fektundersøgelse.”Nissen, Kyed & Baltzer (2011): ”Talent i skolen – identifikation, un-dervisning og udvikling”. Frederikshavn: Dafolo.OECD/Undervisningsministeriet (2004): ”OECD-Rapport omgrundskolen i Danmark – 2004”.Personalestyrelsen (2005): ”Se potentialet i alle medarbejdere!Udvikling af talenter via alsidige karrieremuligheder”.Personalestyrelsen (2008): ”Talentudvikling! hvordan griber videt an i praksis”.PISA [diverse rapporter og resultater]. PISA 2000, PISA 2003, PISA2006 og PISA 2009Rasmussen, J. (2010): ” Undervisningsdifferentiering i enhedssko-len ” i Undervisningsdifferentiering: Status og fremblik (red. NielsEgelund). Frederikshavn: Dafolo.Regeringen (2010a): ”Faglighed og frihed – Regeringens udspil tilen bedre folkeskole”.Regeringen (2010b): ”DANMARK 2020. Viden > vækst > velstand> velfærd”.Skolens Rejsehold (2010): ”Fremtidens folkeskolen – én af ver-dens bedste”.Undervisningsministeriet (2008): ”Et Fælles Løft. Rapport fra ar-bejdsgruppen til forberedelse af en national strategi for natur,teknik og sundhed”.Undervisningsministeriet (2004): ”Fremtidens naturfaglige ud-dannelser. Naturfag for alle – vision og oplæg til strategi”.Wilbek, U., i samarbejde med Løfberg, J. (2010): ”Gør en forskel.Hvad vil du bidrage med?”, Lindhardt og Ringhof Forlag A/S.
100
101
kolofon
talentudvIklIngevaluering og strategitalentrapportforfatter:Arbejdsgruppen til talentudvikling i uddannelsessystemetredaktion:Redaktion: Stefan Hermann (formand for arbejdsgruppen)og Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, sekretariatet forarbejdsgruppenproduktion:Werner Hedegaard, Undervisningsministeriet,Kommunikationssekretariatetgrafisk tilrettelæggelse og omslag:Phoenix Design Aidfotos:Jakob Dall1. udgave, 1. oplag, marts 2011: 500 stk.IISBN: 978-87-603-2912-8ISBN: (WWW) 978-87-603-2913-5 (WWW)Internetadresse: www.uvm.dk/talentrapportUdgivet af Undervisningsministeriet og Arbejdsgruppen tiltalentudvikling i uddannelsessystemet, 2011Bestilles (ISBN 978-87-603-2912-8) hos:nbc ekspeditionTlf. 56 36 40 40, fax 56 36 40 39eller e-mail: [email protected]telefontid:Mandag-torsdag 9.30-16.00, fredag 9.30-15.00eller hos boghandleretryk:Rosendahls Schultz GrafiskTrykt med vegetabilske trykfarver på miljøcertificeret papirPrinted in Denmark 2011Eventuelle henvendelser af indholdsmæssig karakter rettes tilKommunikationssekretariatet i Undervisningsministeriet,telefon: 33 92 52 23 eller e-mail: [email protected]
