UDU, Alm.del - 2010-11 (1. samling) - Bilag 186: Hæfte med foreløbige resultater fra et forskningsprojekt om nogle af erhvervsuddannelserne, fra Danske Erhvervsskoler

Ungdom påerhvervsuddannelserneDelrapport om valg, elever,læring og fællesskaber1. udgave, 1. oplag 2011� Erhvervsskolernes Forlag2011Graﬁsk tilrettelæggelse:Henrik Stig MøllerDtp: Dorthe MøllerTegninger: Mette NielsenTryk: ScanprintISBN: 978-87-7082-252-7Bestillingsnummer: 111007-1Bogen er sat med ITC LegacyBogen er trykt på 115 g SilkFotos:Thomas KnoopMekanisk, fotograﬁsk,elektronisk eller andengengivelse af denne bogeller dele heraf er ikke tilladtifølge gældende dansk lov omophavsret.Alle rettigheder forbeholdes.

Forskningsprojektet gennemføres af Centerfor Ungdomsforskning, Danmarks Pædago-giske Universitetsskole, Aarhus Universiteti samarbejde med Danske Erhvervsskoler- Lederne. Undervisningsministeriet samtfølgende 37 erhvervsskoler har bidragettil ﬁnansieringen af forskningsprojektet:Business College Syd, ErhvervsskolenNordsjælland, EUC Nord, EUC Nordvest,EUC Nordvestsjælland, EUC Ringsted, EUCSjælland, EUC Syd, Frederikshavn Handels-skole, Grindsted Erhvervsskole, Handels-skolen København Nord, HandelsskolenMinerva,HANSENBERG,HerningsholmErhvervsskole,International Business Col-lege, Kold College,Københavns TekniskeSkole, Mercantec, Niels Brock, RingkjøbingHandelsskole og Handelsgymnasium,Roskilde Tekniske Skole, Selandia - Cen-ter for Erhvervsrettet Uddannelse, SkiveHandelsskole, Svendborg Erhvervsskole,Syddansk Erhvervsskole, TECH CollegeAalborg, TietgenSkolen, Tradium,Uddan-nelsescenter Holstebro (tidligere HolstebroHandelsskole og Holstebro Tekniske Skole),Uddannelsescentret i Roskilde – Slagteri-skolen, Vejle Handelsskole, VIA UniversityCollege,Zealand Business College,AalborgHandelsskole, Århus Købmandsskole,AARHUS TECH.Der er tilknyttet en følgegruppe til projektet.Foruden forskerteamet ved CeFU og UllaEriksen består følgegruppen af direktørA. Neil Jacobsen, EUC Nord, direktørAnn K. Østergaard, Skive Tekniske Skole,direktør Annette Ernst Lauridsen, AarhusTech, vicedirektør Bente Vibeke Lauridsen,Århus Købmandsskole, vicedirektør BenteLyck-Damgaard, EUC Syd, direktør BirgerHørning, HANSENBERG, vicedirektør CarlV. Korup, Vejle Handelsskole, direktør FinnArvid Olsson, Erhvervsskolen Nordsjælland,direktør Finn Karlsen, EUC Syd, afdelings-chef Frede Holmstedt Kruse, SyddanskErhvervsskole, konsulent Jens Juul, DanskeErhvervsskoler – Lederne, områdedirektørJens Kronborg, EUC Nordvestsjælland,direktør Lars Mahler, Tech College Aalborg,vicedirektør Mette Tram Pedersen, Selan-dia - Center for Erhvervsrettet Uddannelse,direktør Per Skovgaard Andersen, Erhvervs-skolernes Forlag, vicedirektør Peter Chri-stensen, CPH WEST, direktør Peter Kristof-fersen, Silkeborg Tekniske Skole, direktørSteen Sørensen, Zealand Business College,uddannelseskonsulentStine Sund Chri-stensen, Danske Erhvervsskoler – Lederne,direktør Svend Ørgaard, UddannelsescenterHolstebro, uddannelsesdirektørSøren Vik-kelsø, CELF.

ForordDenne rapport handler om de mange unge, der befolker er-hvervsuddannelserne i Danmark. Den zoomer ind på, hvordande unge på uddannelserne oplever det at vælge en erhvervsud-dannelse, hvilke forventninger de har til uddannelsen når destarter, hvordan de oplever mødet med lærerne og det socialeog faglige læringsmiljø på uddannelserne. Rapporten har medandre ord fokus på dagligdagen og virkeligheden på erhvervssko-lerne i undervisningen.Rapporten er skrevet på baggrund af en omfattende kvalitativog kvantitativ undersøgelse, som vi er i gang med i Center forUngdomsforskning. Undersøgelsen bygger på et spørgeskemabesvaret af i alt godt 7.000 elever og talrige interviews med ele-ver, lærere og ledere samt observationer fra konkrete undervis-ningssammenhænge. Der vil senere udkomme endnu en rapportpå baggrund af denne undersøgelse.Undersøgelsen er blevet muliggjort af en umådelig stor velvilje oget ønske om samarbejde fra mange erhvervsskolers side. I alt har37 skoler således sammen med Undervisningsministeriet ﬁnan-sieret undersøgelsen og har stillet op til seminarer og følgegrup-pemøder. Det har vi i Center for Ungdomsforskning været megetglade for, da det har været en enestående kilde til viden omfeltet. Undersøgelsen laves i samarbejde med Danske Erhvervs-skoler – Lederne gennem projektkoordinator Ulla Eriksen.Projektets forskerteam består af videnskabelig medarbejderRikke Brown, ph.d.-studerende Arnt Louw Vestergaard og lektorNoemi Katznelson, som også er projektleder på projektet.Sidst skal der lyde en stor tak til de unge, der har indvilget i atfortælle om deres uddannelsesliv til særligt Rikke og Arnt, samttil de lærere, ledere og ressourcepersoner, som har stillet deresviden og oplevelser til rådighed for undersøgelsen. Det har væreten fornøjelse!God læselystNoemi Katznelson, Centerleder i Center for Ungdomsforskning,Aarhus UniversitetFebruar 2011

Indhold1Resultater og anbefalinger . . . . . . . . . . .5Valget af erhvervsuddannelse . . . . . . . . .5Elevproﬁler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7Læring og ansvar i den praktiskeundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8Fællesskaber og forskellighederblandt eleverne . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Baggrund og formål medundersøgelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13Om eud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16Undersøgelsens design . . . . . . . . . . . . .18Undersøgelsens empiriske grundlagog statistiske analysemetoder . . . . . . .20Valget af en erhvervsuddannelse . . . . .21Interesser og forventninger. . . . . . . . . .21Søgende valgprocesser . . . . . . . . . . . . .24Grundforløbet som”nød-uddannelse” . . . . . . . . . . . . . . .25Hvornår træffer de unge deres valgaf uddannelse?. . . . . . . . . . . . . . . . . . .28Hvem og hvad har betydning forelevernes valg af eud? . . . . . . . . . . . . . .31Hvem og hvad påvirker tvivlerne? . . . . .34Elevproﬁler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37De afklarede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38De kritiske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Læring og ansvar i den praktiskeundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47Læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47Læring af teori der skal brugesi praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50Faglig formidling . . . . . . . . . . . . . . . . .52Den implicitte elev . . . . . . . . . . . . . . . .56Organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58Ansvar for læring . . . . . . . . . . . . . . . . .60Fællesskaber og forskelligheder blandteleverne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63Det rent sociale – venner, fester ogungdomsfællesskaber. . . . . . . . . . . . . .64Eud som arena for ungdomskultur . . .66Ungdomskultur eller arbejdsplads-kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67Hvem savner fællesskab? . . . . . . . . . . .69Især de udsatte elever udelukkes affællesskabet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71Det fagligt sociale – gruppearbejde,ad hoc sparring og med-lærere . . . . . .73Kan man hjælpe eleverne til at skabefaglige fællesskaber? . . . . . . . . . . . . . .76

Center for Ungdomsforskning er et forskningscenter på Institut for Pædagogik på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Vipåtager os mange slags opgaver og modtager gerne henvendelser fra alle, der interesserer sig for ungdomsforskning. Hvis det passer ind i vores proﬁl, kan viigangsætte både smalle målrettede undersøgelser og større undersøgelser af almen interesse.Man kan som institution, organisation eller forening også blive medlem af Foreningen Center for Ungdomsforskning og dermed indgå i et samarbejde og net-værk med centrets forskere og støtte centrets eksistens. Hvis du er interesseret i at vide mere om Center for Ungdomsforskning, så ﬁnd os på www.cefu.dk

Valget af en erhvervsuddannelse•Undersøgelsen viser, at ﬂertallet af de unge på erhvervsud-dannelserne (herefter eud) har valgt deres uddannelse for atkomme til at beskæftige sig med det, der interesserer demmest, og lave det, de er bedst til.Mange af de unge på eud er optaget af, hvordan de kanbruge deres uddannelse i fremtiden. For to ud af tre eleverer det således vigtigt, at uddannelsen fører til, at de på sigtkan blive selvstændigt erhvervsdrivende. Og for halvdelen afeleverne er det vigtigt, at de kan bruge deres uddannelse til atlæse videre bagefter.Det merkantile grundforløb (herefter HG) skiller sig ud fra deøvrige erhvervsuddannelser i undersøgelsen ved, at færre harvalgt uddannelsen af interesse. Der er også ﬂere af de unge på1

HG, der har valgt uddannelsen, fordi de ikke mente, de kunneklare gymnasiet, eller fordi de skulle vælge en uddannelse.Samlet set er der imidlertid 89 % af de unge på HG, som ertilfredse med deres uddannelse.Næsten hver fjerde elev på HG overvejede, om de skulle tageen gymnasial uddannelse, mens det på de tekniske grundfor-løb er omkring hver tyvende.Undersøgelsen viser, at ca. en tredjedel af eleverne var i tvivl,da de skulle vælge uddannelse, og at størstedelen var i tvivlindtil relativt kort tid før, de senest skulle træffe et valg ogbegynde på en uddannelse. Kun hver sjette vidste inden 9.klasse, hvad de ville.Forældre, vejledere og venner spiller en vigtig rolle for eud-elevernes uddannelsesvalg. Og for de elever, som var i tvivlom, hvilken uddannelse de skulle vælge, spiller både forældre,vejledere og venner en endnu større rolle end for de øvrigeelever.Sammenlignet med elever på blandt andet hhx og htx hareud-elevernes forældre spillet en større rolle i forbindelse medderes valg af uddannelse. Dette kan hænge sammen med etstørre behov for støtte, idet valget af eud ofte indebærer, atde unge står over for at skulle træffe et egentlig erhvervsvalg.

de ellers skal, og fordi uddannelsen ikke stiller de samme boglige krav,som de gymnasiale ungdomsuddannelser gør.•I lyset af at mange unge betragter deres valg af indgang og uddan-nelse som led i en afsøgningsproces, anbefales det såvel skoler som detpolitisk-administrative niveau at arbejde med en nuanceret forståelse affrafald, hvor der skelnes mellem frafald til anden uddannelse og frafaldtil andet end uddannelse.At valget af uddannelse for en stor andel af de unge i høj grad er enafsøgningsproces, og at en del træffer deres valg af uddannelse og ind-gang meget sent, giver også anledning til at anbefale både vejlednings-systemet og det politiske niveau at overveje, hvornår og hvordan manmeningsfyldt sætter ind vejledningsmæssigt, og hvad der kan karakteri-seres som resultatet af den gode vejledning.

Elevproﬁler•Det er ikke muligt at tale om eud-eleverne under et. Elevernepå eud kommer til uddannelserne med forskellige interes-ser og drømme om fremtiden, forskellige begrundelser forat vælge eud og følgelig forskellige strategier i mødet medundervisningsrummet på eud.På baggrund af spørgeskemadata har vi opdelt eleverne i ﬁreelevproﬁler:De afklarede,som er aktive og engagerede i un-dervisningen og har en høj selvtillid i forhold til deres fagligeformåen.De kritiske,som forholder sig meget kritisk til denerhvervsuddannelse, de har valgt.De fraværende,som ofte erfraværende enten mentalt eller fysisk i forhold til deres uddan-nelse. Ogde usikre,som på en gang gerne vil uddannelsen ogsamtidig er meget usikre på deres egen formåen.

Læring og ansvar i denpraktiske undervisning•Undersøgelsen tegner et billede af, at den praktiske undervis-ning er central for eud-elevernes glæde ved eud.I forhold til den teori, eleverne skal bruge i praksis, foretræk-ker de ﬂeste elever enten at blive præsenteret for teorien førstog herefter prøve sig frem eller, at teorien forklares sammenmed en konkret opgave. Kun en mindre gruppe elever fore-trækker først at prøve sig frem og derefter få teorien fortalt.Undersøgelsen peger på, at læreren har en helt central rolle iforhold til elevernes læring, engagement og motivation i denpraktiske undervisning. Når læreren er til stede, tilgængelig oggiver sig tid til grundige demonstrationer, er læringsmulighe-derne for eleverne rigtig gode. Muligheden for at skabe sådan-ne frugtbare læringsrum, der er rettet mod konkrete praktiskeopgaver og aktiviteter, er en stor styrke ved eud.Undersøgelsen peger samtidig på, at eleverne efterlyser ﬂereaf disse gode læringsoplevelser, for spørger man eleverne, kanlærerne være svært tilgængelige, og der kan være megen vente-tid. Ventetiden er en kilde til frustration og tab af motivationhos eleverne.Lige under halvdelen af eleverne oplever, at det er svært atvide, hvad lærerne forventer af dem.Eleverne på grundforløbet har meget forskellige forudsætnin-ger og motivationer for at deltage og forstå lærernes intro-duktion og anvisninger. Det er en af udfordringerne for eud

Anbefalinger• Såvel lærere, skoler som det politisk-administrative niveau og andreaktører anbefales at tænke i måder at afhjælpe elevernes oplevelse afventetid i den praktiske undervisning på. Her kan forskellige løsningersupplere hinanden som eksempelvis, at eleverne hjælper hinanden,brug af undervisningsassistenter og ﬂere lærertimer – men også vedorganiseringer af læringsrummet, hvor nye former for teknologi erintegreret i undervisningen (fx ﬁlmoptagelser af en konkret opgave ellerdetaljerede instruktioner, der indeholder billeder og lyd).

Det anbefales lærerne at have fokus på kommunikationen medeleverne og så vidt som overhovedet muligt sikre sig, at alle eleverneer bevidste om, hvad deres rolle i læringsaktiviteterne er, og hvad deforventes at skulle præstere og producere. Det er vigtigt at gøre intro-duktioner og anvisninger forståelige for den enkelte elev ud fra hanseller hendes forudsætninger, samt at læreren har ekstra opmærksom-hed på de elever, som ikke af sig selv er opsøgende, og som ikke har etforhåndskendskab til en eud. For disse elever især kan bl.a. fagsprogetudgøre en væsentlig barriere for at kunne følge og føle sig ”hjemme” ogvelkommen på uddannelsen.

Fællesskaber og forskellighederblandt eleverne•Næsten to tredjedele af eud-eleverne synes, der er gode so-ciale aktiviteter som fx fester og caféer på deres grundforløb.Det gælder især eleverne på HG, og det gælder især de yngreelever.Der er rigtig god plads til det sociale i eud’s praktiske under-visning, da eleverne typisk har rig mulighed for at snakke sam-men i de forskellige værksteder, i køkkenet, eller når de sidderved computerne. 60 % af eleverne bruger hinanden, hvis desynes, noget i undervisningen er svært.••For de ﬂeste elever på de tekniske grundforløb handler ud-dannelsen om at få adgang til et fag og et arbejdsfællesskabsnarere end at få adgang til et ungdoms- eller uddannelses-fællesskab. HG adskiller sig fra de øvrige uddannelser ved ihøjere grad at være præget af en ungdoms- og uddannelses-kultur frem for en arbejdspladskultur.

Dobbelt så mange af de ældre elever som af de yngre kangodt lide at arbejde alene. Især de yngre elever er derimodglade for at arbejde i grupper, og gruppearbejdet fungerer daogså som et væsentligt udgangspunkt for etableringen af fag-lige fællesskaber - dvs. fællesskaber, der bygger på og styrkerelevernes engagement og interesse i faget. Når de ældre eleversøger at undgå gruppearbejdet, er det således ikke bare enundervisningsform, de undsiger, men også en mulig platformfor etableringen af faglige fællesskaber.Det fagligt sociale i eud kan dog have mere eller mindre orga-niserede former – fra fælles lektielæsning og ad hoc sparringmellem eleverne i undervisningen til gruppearbejde, fælles ud-ﬂugter og brug af eleverne som medlærere i undervisningen.

Anbefalinger• Det anbefales, at lærere og skoler i deres arbejde med det sociale miljøpå uddannelserne forsøger at skabe og dyrke et fællesskab blandteleverne, der går på tværs af de forskellige elevgrupper. Med andre ordanbefales det, at der arbejdes på at skabe en mere rummelig kultur påuddannelserne, hvor så mange elever som muligt føler sig velkomne oghjemme.•I forlængelse heraf anbefales det skolerne at overveje det hensigtsmæs-sige i at adskille forskellige elevgrupper, som det bl.a. sker gennemgrundforløbspakker. Vi anbefaler at begrænse opdelingen af eleverneved at fremme arbejdet med inkluderende fællesskaber og læringsfor-mer samt ved at have fokus på de motiverede elevers deltagelsesformerog tilgange til rummelighed, da disse ifølge undersøgelsen kan bidragetil de mere udsatte unges eksklusion fra uddannelserne.Det anbefales lærere og skoler at overveje, hvordan man kan planlæggeog organisere læringsrummet på måder, hvor eleverne i højere gradtilskyndes til at trække på hinandens kompetencer som en form for”medlærere” – på tværs af elevgrupperne.

Det er denne elevgruppe og dens uddannelser, der er i fokus idenne første rapport fra et større forskningsprojekt om eud. Rap-porten bygger på en omfattende igangværende undersøgelse, hvoropmærksomheden rettes mod et forskningsmæssigt underbelystfelt i relation til eud, nemligdet pædagogiske møde mellem elever oglærere om et erhvervsfagligt indhold.Eud har været gennem en turbulent fase med mange strukturelleforandringer, som derfor naturligt har fyldt meget i debatten ogforskningen omkring uddannelserne. Derimod ﬁndes der ikke me-gen aktuel forskning om de pædagogiske realiteter, hvilket vi hervil søge at rette op på. Det er således eud’s grundydelse, blikketrettes mod - forstået som de unge og deres møde med pædago-gikken, lærerne og det sociale læringsmiljø på eud’s grundforløb.Sigtet er at skabe større klarhed over, hvad der sker i selve under-visningsrummet på eud i mødet mellem elever og lærere om etfagligt indhold. Herunder også at afdække, hvad der kendetegnerde gode læringsforløb på eud, såvel som de læringsforløb, hvorder er plads til forbedringer.Der vil i projektet blive lagt stor vægt på elevernes subjektive ople-velse af den daglige virkelighed på erhvervsskolen og i undervisnin-gen, idet det er en væsentlig del af projektet at medvirke til at giveerhvervsskolernes lærere og ledelser øget indsigt i og forståelsefor netop elevperspektiver. I projektet arbejdes ud fra følgende treoverordnede forskningsmæssige fokuseringer:

Fokus på elevernes interesser, forestillinger og forudsætninger.Hvad har fået eleverne til at vælge eud? Hvad forventer de afuddannelsen? Hvad forestiller de sig, at de skal bruge uddan-nelsen til? Og hvad er deres forudsætninger (fx social bag-grund og tidligere skoleerfaringer)?Fokus på elevernes møde med lærerne og det sociale lærings-miljø på eud. Hvad foregår der konkret i undervisningssitua-tionerne på grundforløbet? Hvordan er indholdet og arbejdetorganiseret? Hvilke arbejdsformer møder eleverne? Og hvilkenbetydning har lærer-/elevrelationerne for elevernes læring ogtrivsel på uddannelsen?Fokus på, om der kan identiﬁceres en særegen pædagogik ieud’s grundforløb, og hvad der i givet fald udgør fællestræk-kene på tværs af de forskellige grundforløb.

Om eudErhvervsuddannelserne i Danmark har lange og stolte traditionerfor at producere højt kvaliﬁceret og veluddannet erhvervsfagligarbejdskraft til opfyldelse af arbejdsmarkedets skiftende behov.En arbejdskraft, som har udgjort og til stadighed udgør en heltcentral rolle i Danmarks produktion og den samlede samfunds-mæssige værdigenerering og dermed Danmarks velfærd. Dermedunderstreges også det forhold, at erhvervsuddannelserne i særliggrad er knyttet til arbejdsmarkedet og erhvervslivet og dermedogså på godt og ondt meget påvirket af samfundsmæssige høj- oglavkonjunkturer.Den danske erhvervsuddannelsesmodel, vi kender i dag, med for-mel uddannelse på skole kombineret med praktikforløb i virksom-heder (vekseluddannelsesprincippet) er forskellig fra fx både denfranske model, der er statslig styret, og den britiske model, derer styret af arbejdsmarkedet (Cort 2010). Denne særlige danskeerhvervsuddannelsesmodel er internationalt berømmet for sininvolvering af arbejdsmarkedets parter i styringen af uddannelsenog kunne med tildelingen af Carl Bertelsmann-prisen i 1999 of-ﬁcielt betegne sig somVerdens bedste erhvervsuddannelse.I bekendtgørelsen om eud (BEK nr. 901 af 09/07/2010), derudmønter den overordnede gældende lovtekst (LBK nr. 510 af19/05/2010) står der, at:Uddannelsen skal bidrage til udvikling af ele-vens erhvervsfaglige, studieforberedende og personlige kompetencer underhensyn til arbejdsmarkedets behov, faglig mobilitet og elevens behov,hvil-ket understreger det dobbelte sigte med eud: At uddanne velkvali-ﬁceret erhvervsfaglig arbejdskraft, der svarer til arbejdsmarkedetsbehov, samt bidrage til elevernes almene (ud)dannelse - også medhenblik på at forberede til videre uddannelse.

I dag er eud grupperet under 12 brede faglige indgange, og underhver indgang er der videre grupperinger i forskellige faglige ud-dannelser. Fx er det under indgangen Bygge og anlæg muligt atvælge 15 forskellige uddannelser lige fra boligmontør over tekniskisolatør til murer. I alt fremkommer der således 105 forskelligeerhvervsuddannelser, som varer mellem 1½ og 5½ år.Elever på eud starter på grundforløbet, der tegner sig for denindledende praksisnære del af eud (hvis man ikke starter uddan-nelsen i praktik eller i et særligt voksenforløb). Grundforløbetgiver den første introduktion til og fornemmelse for faget og skalimødekomme den enkelte elevs ønsker, behov og muligheder medhenblik på, at eleven kan fortsætte i et hovedforløb. Grundforlø-bet varer normalt 20 uger, men kan typisk forlænges op til 60 ugeralt afhængigt af den individuelle plan, der lægges med den enkelte

Undersøgelsens designEnhver undersøgelse om eud støder på den udfordring at skullefavne nogle meget forskellige uddannelser under et uden at tabeblikket for nuancer og forskelle. Forskellige erhvervsuddannelserminder imidlertid om hinanden på forskellige parametre. Et para-meter, hvor ﬂere uddannelser minder om hinanden, er, at mangehar lange faglige traditioner, mens andre retter sig mod relativtnye erhverv. Et andet parameter er, at de ﬂeste af erhvervsuddan-nelserne har meget praktisk undervisning, mens nogle er mereboglige. Og et tredje parameter er, at det kreative spiller en megetstor rolle på nogle af uddannelserne, mens det på andre i højeregrad er (fx håndværksmæssige) færdigheder, der arbejdes med.Endelig er også uddannelsernes varighed og deres elevsammen-sætning meget forskellig.

Bredden i udvælgelsen af de undersøgte indgange skal være medtil at sikre en balance i undersøgelsen mellem, hvad der på denene side gør eud’s grundforløb særegne og forskellige, og hvadder på den anden side udgør fællesstræk. Ved at pege på det, somer fælles for eud, og tydeliggøre, hvad der gør forskellene, sigerundersøgelsen ikke blot noget om de ﬁre undersøgte indgange,men er relevant for alle 12 indgange, idet de vil kunne genkendeproblemstillinger hos indgange, de minder om - på de parametre,som har betydning for den pågældende problemstilling.

Undersøgelsens empiriske grundlagog statistiske analysemetoderUndersøgelsen bygger på et omfattende empirisk forskningsmate-riale bestående af såvel kvantitative som kvalitative data. Konkretdrejer det sig om:• En spørgeskemaundersøgelse blandt alle landets elever på deﬁre udvalgte indgange gennemført fra oktober til december2009. Godt og vel 7.000 eud-elever besvarede spørgeskemaet(Samlet svarprocent: 39 %. Svarprocent på de enkelte ind-gange: BA: 26 %, HG: 44 %, MP: 35 %, MTM: 43 %).• På baggrund af det statistiske datamateriale og ved hjælpaf en korrespondensanalyse og en euklidisk klassiﬁcering(seappendiks om dannelsen af de ﬁre elevproﬁler sidst i rapporten)er derkonstrueret ﬁre elevproﬁler.• Interview med 51 elever, 26 lærere og 8 ledere på hvert af deﬁre grundforløb på to forskellige erhvervsskoler.• Observationer af undervisning på hvert af de ﬁre grundforløbpå 2 forskellige skoler (i alt 16 observationsdage på otte for-skellige grundforløbshold) samt efterfølgende workshop medeleverne fra de observerede hold.

Kapitel 3: Valget af enerhvervsuddannelseDette kapitel handler om, hvad det er der trækker eleverne til eud.Både de elever, som altid har vidst, at det var den vej, de skulle,og de elever, som har været mere søgende og i tvivl. Kapitlet bely-ser elevernes valg af eud ud fra følgende tematikker:• Interesser og forventninger,hvor vi ser på, hvad der havde betyd-ning for de unges valg af deres grundforløb.• Hvornår træffer de deres valg af uddannelse?Som handler om,hvornår de unge beslutter sig for de forskellige grundforløb.• Hvem og hvad har betydning for elevernes valg af eud?Hvor vi serpå betydningen af fx forældre, vejledere og forskellige vejled-ningsaktiviteter.

Men de unge gør sig i høj grad også fremtidsovervejelser, når devælger eud. For to ud af tre elever var det således vigtigt, at mankan blive selvstændig erhvervsdrivende, og halvdelen af elevernefremhæver, at det havde betydning for deres valg, at man kan læsevidere bagefter (se ﬁgur 4). Lis, som går på MTM, er en af dem,der synes, det er vigtigt, at hendes eud giver hende muligheder forat læse videre:Der er jo også mange muligheder bagefter. Altså med festarrangør og altsådan noget der, og så kan man jo læse videre. Læse økonomi og alt sådannoget. Der er mange muligheder bagefter også.Også Mathilde fra BA har gjort sig forskellige overvejelser om,hvordan hun ved hjælp af mere uddannelse kan bevæge sig i for-skellige karrieremæssige retninger på baggrund af sin eud.Du kan jo også uddanne dig videre til autolakerer og skiltemaler. Og ogsåat tage kurser, det synes jeg også er lækkert, at der er muligheder for. Ogsåbare, hvis man går død i faget – et eller andet som forhindrer, at man kankøre videre.Det er ikke helt tilfældigt, at det er to piger, som fortæller, at mu-lighederne for at læse videre er vigtige for dem. For mens mulig-hederne for at blive selvstændig har betydning for lidt ﬂere drengeend piger (64 % af drengene mod 59 % af pigerne), har videreud-dannelsesmulighederne betydning for ﬂest piger (53 % af pigernemod 46 % af drengene).

Søgende valgprocesserFor to ud af tre elever på eud’s grundforløb er der ingen tvivl om,at en eud er den rette uddannelse for dem. Men det er ikke alle,der vælger eud, som er afklarede med, hvad de vil. En tredjedelhar været usikre på deres valg, og især de yngre har været i tvivl.Brian på BA beskriver tvivlerne som følger:Der er også mange, der vælger det bare for at prøve at se, hvad det egentliger at arbejde med træ, og så skal man ikke sidde og lave skolearbejde heletiden. For at komme ud at arbejde og bruge sin krop i stedet for, tror jeg.Det er i hvert fald derfor, jeg valgte det.For disse unge betragtes valget i høj grad som en proces, hvordet handler om at prøve et fag af – og også om at vælge noglearbejds- og læringstilgange, som adskiller sig fra det, de kender fragrundskolen. Det vil sige tilgange, hvor der er et konkret arbejdeinvolveret, og hvor kroppen bruges mere aktivt i læreprocessen.

Valget af en eud rummer således for disse unge også et fravalg afuddannelser, der indebærer mere stillesiddende arbejde.At valget for denne gruppe unge opleves som en afprøvnings-proces, er interessant i lyset af den megen fokus der er og harværet på at undgå unges frafald fra eud. Undersøgelsen peger iden sammenhæng på, at der er en diskrepans mellem det gen-nemgående fokus på frafald som noget negativt og så disse ungestilgang til uddannelsesvalget som et, der træffes over tid ved atprøve forskellige fag og grundforløb af. Diskrepansen peger påvigtigheden af at skelne mellem frafald til anden uddannelse ogfrafald til andet end uddannelse.

HG skiller sig ligeledes ud fra de tre andre grundforløb, hvadangår elevernes interesser i relation til valget af uddannelse. 57 %af HG-eleverne har valgt uddannelsen efter interesse mod 80-89% på de tre tekniske grundforløb. På HG ﬁndes også den mindsteandel, som har valgt HG, fordi de her kan lave det, de erbedsttil(52 % på HG mod 68-78 % på de tre tekniske grundforløb).Andelen af eleverne på HG, som hverken er på uddannelsen, fordidet faglige interesserer dem, eller fordi det er det, de er bedst til,udgør 34 %. I antal svarer det til omkring 3.550 af de elever, somgik på HG, da vi gennemførte spørgeskemaundersøgelsen. Menhvorfor har disse unge så valgt at gå på HG?37 % svarer, at deskulle vælge et eller andet(mod 13-21 % på de tretekniske grundforløb), og 48 % valgte HG, fordi de ikke mente, atde ville kunne klare gymnasiet (mod 21-43 % på de tre tekniskegrundforløb). Samlet set tegner undersøgelsen således et billedeaf, at der på HG ﬁndes en væsentlig andel af eleverne, som ikkehar den store interesse i det faglige på deres grundforløb, og somdesuden – i hvert fald ifølge deres egen opfattelse – er for fagligtsvage til gymnasiet og vælger HG ”bare” for at vælge noget. Ras-mus på HG formulerer det som følger:Det var sådan, jeg havde ikke andet at lave, og så startede jeg hernede,fordi jeg var lidt skoletræt, eller jeg er skoletræt, og så var det her den lette-ste måde at starte i skole på. Hvis man er lidt skoletræt, og man ikke rigtiggider tage det seriøst og sådan noget, så kan man jo godt starte hernede.Fordi det er jo ikke så mange timer om dagen, man har. Vi har jo ﬁre timerom dagen eller sådan noget.Eller som en Ida, også på HG, formulerer det:

Flere af de unge beskriver netop HG med ord som ”nøduddan-nelse” eller ”back up-uddannelse”, og det tegner således et billedeaf især HG som værende en uddannelse, en del af de unge vælger,fordi de gerne vil være i gang med en eller anden uddannelse, ogikke fordi HG speciﬁkt appellerer til dem. På HG ﬁndes desudenen stor gruppe, som har overvejet en gymnasial uddannelse – førstog fremmest på hhx. Af de 38 % på HG, som var i tvivl om valgetaf uddannelsen, har 60 % overvejet en gymnasial uddannelse.Det vil sige, at næsten hver fjerde elev på HG (23 %) overvejede,om de skulle tage en gymnasial uddannelse. På de tre tekniskegrundforløb er det mellem 3 og6 %. Susanne fortæller her om sineovervejelser i forbindelse med valget af HG:Jeg overvejede tre ting. Det var HH, og så var det HG Business, og så vardet, ja, HG. Mest på grund af niveauerne, for jeg har lidt det der med, atjeg godt kan klare de høje niveauer … hvis jeg tager en HH, så skal jeg havemere i løn, og det er nogle gange et problem, at så er der nogen, der ikke vilansætte en.Når man ser på den gruppe af elever, som var i tvivl om valget afeud, er andelen, som overvejede at tage en anden eud, derimodstørst på BA og MTM, og langt ﬂere af tvivlerne på de tre tekni-ske grundforløb end på HG har overvejet at arbejde i stedet forat begynde på deres grundforløb. Men idet der er så mange ﬂeretvivlere på HG end på de tre tekniske grundforløb, er andelen,som har overvejet at arbejde eller at tage en anden eud omtrentden samme blandt alle HG’erne som den er blandt alle elevernepå de tekniske forløb. I alt har mellem 4 og 6 % af eleverne på deﬁre grundforløb overvejet en anden eud, og mellem 6 og 10 % harovervejet at arbejde.

Hvornår træffer de ungederes valg af uddannelse?Tæt koblet til de unges grad af afklaring, når de vælgeruddannelse, er spørgsmålet om, hvornår de har truffet deres ud-dannelsesvalg. Hvor mange har, længe før de startede på deresuddannelse, vidst, at det var det, de ville, og været afklaret meddet valg? Og for hvor mange af eleverne er valget af fag relativtnyt? Spørgsmålene er ikke mindst interessante i lyset af, hvorman sætter ind vejledningsmæssigt og den megen politiske fokus,der er på at fremskynde og nøde de unge til at træffe tidlige ogmålrettede uddannelsesvalg. Følgende ﬁgurer viser, hvornår deunge har valgt at gå på deres grundforløb. Figur 6 giver et samletbillede, mens ﬁgur 7 er opdelt på de ﬁre forskellige grundforløb:

Figurerne viser først og fremmest, at langt størstedelen af de ungeer uafklarede med hensyn til, hvilket grundforløb de ønsker atgå på – eller prøve af – indtil relativt kort før, de står for at skullevælge og begynde på uddannelsen. Dette gælder i øvrigt i højeregrad pigerne end drengene, når det drejer sig om de tekniskeuddannelser. Blandt drengene er andelen, som har besluttet sigfor et teknisk grundforløbfør9. klasse, således større end blandtpigerne. Drengene og pigerne ligner derimod hinanden i forholdtil, hvornår de beslutter sig for HG.Figur 7 viser, at der er markante forskelle mellem grundforlø-bene. BA er det grundforløb ﬂest elever har valgt længe før, defaktisk startede. Men selv her er der stadig ”kun” tale om 40 % afde unge. For HG’s vedkommende afspejler de mange tvivlere påuddannelsen sig i den meget høje andel, der først træffer deresbeslutning om at vælge HG i 9. / 10. klasse eller senere. Og sidstskiller MP sig ud, idet der her er mange ældre elever, der først harvalgt uddannelse efter, de har forladt grundskolen.

Brudt yderligere op på tidspunktet for valget har hver tiende elevpå BA besluttet sig efter grundskolen og mindre end to månederfør start (ikke vist i ﬁgur). På de tre andre grundforløb er detendnu ﬂere, nemlig hver sjette elev, som først besluttede sig højstto måneder inden, grundforløbet begyndte. Et citat fra Brian påBA illustrerer, i hvor høj grad valget for en del af de unge netop eren proces:Jeg ville gerne være enten snedker eller tømrer. Jeg var lidt i tvivl, så sad vioppe i kantinen, og hvad sad vi, 150-200 elever. Så kom der lige sådan etkort foredrag på fem minutter, de præsenterede lærerne - og så siger de:”Tømrerne, gå den vej, snedkerne, gå den vej, malerne derop.” Og så blevvi bare delt op på den måde. Og alle mine venner de gik over på tømrerne,og så tænkte jeg: ”Jeg lister bare med over.” Og så blev jeg tømrer til atstarte med. Men så ﬁk jeg så læreplads efterfølgende som snedker, så jegvalgte at skifte over.

Sammenlignet med eleverne på de erhvervsrettede gymnasier erdet bemærkelsesværdigt, at forældrene har en større betydning forde unge, der vælger eud, end for de unge, der vælger hhx og htx.For hhx’ vedkommende gør det sig gældende for 31 % af eleverne(Vestergaard et al. 2010) og for htx’ vedkommende for 28 % (Hol-megaard og Ulriksen 2008), mens det altså har betydning for 42% af eleverne på eud. Men også vejledernes betydning er højt pla-ceret for eud-eleverne. Dette stiller spørgsmålstegn ved den anta-gelse, som ofte har været fremme i debatten omkring vejledernesrolle, nemlig at vejlederne i højere grad vejleder til de gymnasialeuddannelser end til eud. Men at især eud-eleverne bruger bådeforældre og vejledere i deres valgproces, handler måske også om,at de i højere grad har haft brug for støtte til at træffe valget, endde unge, der vælger en gymnasial uddannelse, har. Som vi vendertilbage til i kapitel 6, indebærer valget af eud således i mangetilfælde, at de unge vælger en ungdomskultur fra til fordel for enarbejdspladskultur, hvilket kan kræve en vis portion mod.Men det er ikke alene relationerne (til forældre, vejledere og ven-ner), der er med til at præge de unges valg af uddannelse. Ogsåbrobygning, besøg på uddannelsen og erhvervspraktik er vigtigebrikker i processen omkring de unges valg. Af de 61 % af eleverne,der oplever, at vejlederen kun havde lille eller ingen indﬂydelse påderes valg af grundforløb, er der næsten en tredjedel (31 %), somsvarer, at mindst en af de tre aktiviteter havde stor eller nogenindﬂydelse. Det vil sige, at vejledningsindsatserne til en vis gradkomplementerer hinanden, men der er stadig unge, der ikke ervejledningsmæssigt dækket ind.Ser vi på vejledningsaktiviteterne, hvor de unge har været inde ogsnuse til uddannelsen eller været i erhvervspraktik, er der ﬂest,som svarer, at besøg på uddannelsen havde stor eller nogen ind-ﬂydelse på deres valg. Brobygningsforløb og erhvervspraktik i

folkeskolen havde betydning for lidt færre. Ser vi nærmere på, hvormange af eleverne der fortæller, at mindst en af de tre aktiviteterhavde stor eller nogen indﬂydelse på deres valg, gælder det 37 %af eud-eleverne.Dykker vi ned i de forskellige grundforløb, er der imidlertid væ-sentlige forskelle. På BA oplever over halvdelen (55 %), at mindsten af de tre vejledningsaktiviteter havde indﬂydelse på deres valgmens det på MTM er 40 %, på HG 32 % og på MP 31 %. Dettegiver anledning til overvejelser over, hvorfor denne andel er størstpå BA og MTM. Et bud kunne være, at ﬂere af disse elever iforvejen var sporet ind på denne erhvervsretning og derfor blotbehøver den sidste bekræftelse af, at det er stedet for dem. Etandet bud kan være, at det har større betydning for disse eleversvalg at komme ud og ”fornemme lugten i værkstedet eller køk-kenet” og få en fornemmelse af, at der på især disse uddannelserer et konkret arbejde involveret, hvor kroppen bruges mere aktivt ilæreprocessen.

Brobygning, besøg på uddannelsen og erhvervspraktik er således ielevernes optik et stærkt supplement til kontakten med vejledere,som Peter på MTM formulerer det:Jeg var herude i brobygning for at se, om det var noget, og jeg synes faktisk,at det var ret sjovt, det var kun lige det der teori, der var lidt kedeligt.Hvor det at komme ud og få en smagsprøve på uddannelsen ellererhvervet især har betydning for BA- og MTM-eleverne, er detførst og fremmest HG’erne, som fortæller, at vejlederne havdeindﬂydelse på deres valg. Faktisk er HG’erne den eneste gruppe,hvor vejledere har større indﬂydelse på uddannelsesvalget endforældrene. Vejledere havde indﬂydelse på 44 % af HG’ernes valg,hvor det på BA og MTM gjaldt for 31 % og på MP 24 %. Spørgs-målet er, om det har at gøre med, at mange unge, som ikke ved,hvad de vil, vejledes til HG.

Hvem og hvad påvirker tvivlerne?I forhold til de unge, der er i tvivl om deres uddannelsesvalg,er det særligt interessant at se, hvem og hvad der er med til atforme deres valg, for dermed også at få et ﬁngerpeg om, hvor dereventuelt kan sættes ind med henblik på at hjælpe de unge til enhurtigere afklaring. Det er dog (jf. tidligere pointe om uddannel-sesvalget som proces) et væsentligt spørgsmål, hvorvidt det over-hovedet kan og skal være et formåli sig selvat tilskynde de unge tilen hurtigere afklaring.

Tabellen viser, at det nære personlige netværk i form af forældreog venner er særligt vigtigt for tvivlernes valg. Men også, at profes-sionelle personer som vejledere og lærere er det. Samme tendensså vi i en undersøgelse af hhx (Vestergaard et al. 2010), og detpeger på, at information, oplysning og vejledning også bør rettesmod det nære netværk. Figuren peger også på at konkrete erfa-ringer som besøg på uddannelsen, fritidsjob, brobygningsforløbog erhvervspraktik virker afklarende. Især blandt de elever, derikke var i tvivl om valget af deres grundforløb, er der mange somsvarer, at sådanne konkrete erfaringer havde betydning for deresvalg. Dette kan, som vi tidligere var inde på, også have at gøremed, at disse ikke tvivlere allerede tidligt var sporet ind på uddan-nelsen og derfor valgte at komme i brobygning på uddannelseneller erhvervspraktik inden for faget.

Kapitel 4: ElevproﬁlerEleverne på eud kommer til uddannelserne med forskellige inte-resser og drømme om fremtiden, forskellige begrundelser for atvælge eud og følgelig forskellige strategier i mødet med undervis-ningsrummet på eud. Eleverne på eud udgør således en heterogengruppe. Med henblik på at kunne indfange og illustrere nogle afdisse forskelle mellem eleverne har vi konstrueret ﬁre forskelligeeud-elevproﬁler.Proﬁlerne er blevet til på baggrund af spørgeskemaundersøgelsenog bygger således på de unges egne oplevelser af dem selv, dereslærere og uddannelse. Metodisk er proﬁlerne konstrueret vedhjælp af en korrespondensanalyse og en euklidisk klassiﬁcering,som er nærmere forklaret iAppendiks om dannelsen af de ﬁre elevpro-ﬁlersidst i rapporten. Overordnet har vi opdelt eleverne i følgendetyper:• De afklarede,som er aktive og engagerede i undervisningen oghar en høj selvtillid i forhold til deres faglige formåen (udgør41 %).• De kritiske,som forholder sig meget kritisk til den erhvervsud-dannelse de har valgt (udgør 40 %).• De fraværende,som ofte er fraværende enten mentalt ellerfysisk i forhold til deres uddannelse (udgør 11 %).• De usikre,som på en gang gerne vil uddannelsen og samtidiger meget usikre på deres egen formåen (udgør 9 %).I det følgende vil vi sætte ”kød og blod” på, hvad der kendetegnerde ﬁre typer. Først ved en kort beskrivelse af, hvad der kendeteg-ner typerne, når vi ser på spørgeskemadata, og derefter ved,

De afklaredeDe afklarede elever er ofte aktive og engagerede i undervisningen.De nærer en stor interesse for deres uddannelse og er afklaredesammenlignet med de andre unge på uddannelserne. De har enhøj grad af selvtillid i forhold til deres faglige formåen, og hvis derer noget i undervisningen, der er svært for dem, prøver de at læsesig til svaret i en bog eller i deres papirer, og de er ikke bange forat spørge de andre elever, hvis de skulle være i tvivl om noget.De afklarede er ofte nærværende og aktivt til stede i undervisnin-gen og griber sjældent til at lave andet i undervisningen - såsomat snakke med sidemanden, spille pc eller gå på nettet, hvis nogeter svært. Det er også meget almindeligt for disse unge, at de harvalgt eud, fordi de kan komme til at beskæftige sig med det, derinteresserer dem mest, og fordi de kan læse videre bagefter. Ende-lig er gruppen kendetegnet ved en høj andel, som fortæller, at dealdrig er bange for at blive til grin, hvis de siger noget i timen.De afklarede udgør 2.910 af eleverne i spørgeskemaundersøgel-sen, hvilket svarer til 41 %. Der er nogenlunde lige stor andel af pi-ger og drenge blandt de afklarede. På MP udgør de afklarede denstørste andel (53 %) sammenlignet med de 3 øvrige grundforløb(38-44 %). En del af forklaringen på, at de afklarede fylder godtpå medieproduktion, er, at der er adgangsbegrænsning på

”Marie” – en topmotiveret elevMarie er 21 år, og efter hun gik ud af folkeskolen, har hun haft lidt forskellige ufaglærte job viafamiliekontakter, men nu vil hun have sig en uddannelse. En af lærerne på skolen har sagt tilhende, at hun da burde gå i gymnasiet, men for hende er eud et meget målrettet valg. Hun harvalgt uddannelsen ud fra interesse og bestræber sig på at få en rigtig god læreplads og så blivefærdiguddannet – og så vil hun se, om det er nok for hende, eller om hun skal læse noget andetsenere.Marie synes, det er spild af tid at gå på grundforløbet, hvis man ikke passer sine ting. Når hunsnakker om sit hold, laver hun en sondring mellem ”os og dem” efter forskelle i engagement.Hun selv tilhører den hårde kerne af seriøse elever, mens mange af de andre, mener hun, bareer på grundforløbet for at hygge sig og for at få SU. I virkeligheden er hun ligeglad, men hun ertræt af, at læreren bruger ekstra tid på at sige tingene tyve gange for de elever, der pjækker ellersidder og tjekker Facebook i stedet for at høre efter.Hun glæder sig altid til at komme i skole, og især synes hun det er fedt, når der er mulighed forat arbejde selvstændigt. I forbindelse med et projekt, de havde, fandt Marie på at spørge lære-ren, om hun og tre af de andre piger måtte tage på en tur uden for skolen for at få noget fagliginspiration. Læreren var lidt mistroisk, men det var en super tur, og Marie kunne mærke, at deandre piger blev smittet lidt af hendes engagement.Selvom det faglige selvfølgelig er det vigtigste, kunne Marie godt tænke sig, at skolen gjordemere i forhold til det sociale. For det er lidt tamt i forhold til, hvad hendes gamle veninder for-tæller om gymnasiet. Det er ikke, fordi hun er ensom i skolen. Hun er faktisk altid omkransetaf de andre piger - både fordi de synes, hun er god at snakke med om private ting og fordi detrækker meget på hende fagligt.

De kritiskeDe kritiske er netop karakteriseret ved at forholde sig meget kritisktil den uddannelse, de har valgt. Nogle af de kritiske unge nærerendda en massiv mistro til, om uddannelse i det hele taget ernoget for dem og noget, de vil kunne få glæde af.Det kendetegner således de kritiske unge, at mulighederne forat læse videre bagefter ikke har haft nævneværdig betydning forderes valg af eud. Det er også blandt de kritiske, man ﬁnder ﬂest,som ikke var drevet af interesse, da de valgte uddannelse. Mangesvarer, at det ingen betydning havde, at de på den pågældendeuddannelse ville kunne beskæftige sig med det, der interessererdem mest. De kritiske er ligeledes karakteriseret ved, at det ikkehavde nogen særlig betydning for deres valg af eud, at de varbange for ikke at kunne klare en gymnasial uddannelse.Samlet set er uddannelsesvalget for de kritiske unge ikke bundetop på et klart billede af bestemte uddannelses- og karrieremæs-sige fremtidsplaner.Modsat de afklarede fortæller de kritiske da også, at de godtengang i mellem kan ﬁnde på at lave noget andet, når de oplever,at noget i undervisningen er svært. En del synes i det hele taget,at det kan være lidt svært at holde sig vågen i undervisningen.Derimod er gruppen kendetegnet ved, at eleverne aldrig eller højstengang imellem er bange for at blive til grin, hvis de siger noget itimen.De kritiske udgør 2.823 af eleverne, hvilket er 40 %. Der er nogen-lunde lige stor andel af de kritiske unge på de 4 grundforløb (39– 41 %), mens der er en lille overvægt af drenge, der kan betegnessom kritiske (56 % drenge).

”Jesper” – en kritisk elevJesper har mest valgt sit grundforløb, fordi han ikke vidste, hvad han ellers skulle. Gymnasieter overhovedet ikke ham, men der er heller ikke nogen af erhvervsuddannelserne, derrigtigsigerham noget. Men her kan man da komme ind og forhåbentlig få et job bagefter – hvis man dakan få en praktikplads.På skolen synes Jesper tit, at de skal sidde og lære noget, han overhovedet ikke kan se, hvadhan skal bruge til i det job, han får, hvis han gør uddannelsen færdig. Skal han fx fortælle sinekunder på engelsk om racisme og kongehuset? Og hvorfor skulle de egentlig til prøve i mate-matik og dansk, da de startede på grundforløbet? Han synes, det er totalt folkeskole igen. Kandet ikke være lige meget, at han ikke kender nogen oldgamle ord, som han aldrig nogensindevil få brug for i et job?Jesper er ikke den, der altid aﬂeverer til tiden, men når han har siddet og lavet noget færdigt af-tenen før en aﬂevering, ophidser det ham helt vildt, at dem, som ikke aﬂeverer, bare får to dagemere. Og læreren siger bare, at hun vil se på de opgaver med hårdere øjne og vil ikke diskuteredet. Det er ikke fairplay.Jesper forstår ikke lærernes tankegang, og hvis han spørger to forskellige lærere, får han forskel-lige svar. Organiseringen på skolen er Jesper også rigtig træt af. Især irriterer det ham, når demøder i skole og får at vide, at læreren er syg. Så kunne man jo have sovet længe. Han bor selvtæt på skolen, men nogle af de andre bor jo ikke bare lige to minutter væk. Tit, når holdet skalvære i et lokale, ved læreren ikke engang, hvor de skal hen, og så skal hun først til at rigge op.Det er kaosagtigt. Der er ikke styr på det.

De fraværendeDenne gruppe elever er karakteriseret ved ofte at være fraværendei forhold til deres uddannelse - enten mentalt eller fysisk. Såledeser det typisk for dem, at de ofte ﬁnder på noget andet at lave, nårnoget i undervisningen er svært - såsom at snakke med sideman-den, spille pc eller gå på nettet. De fraværende er kendetegnetved, at de ofte har svært ved at holde sig vågne i undervisningen,og at de kun sjældent eller aldrig forsøger at læse sig til svaret i enbog eller deres papirer, når noget er svært.De fraværende oplever, at de bedst lærer den teori, de skal bruge ipraksis, ved først at prøve sig frem i praksis og så få teorien fortaltbagefter. Og de spørger ofte de andre elever, hvis noget i under-visningen er svært. I forhold til, hvad der havde betydning for defraværendes valg af eud, fortæller mange, at det kun havde en lillebetydning, at de kunne komme til at beskæftige sig med det, derinteresserer dem mest, mens det havde stor betydning, at de ikketroede, de ville kunne klare gymnasiet.De fraværende udgør 805 af eleverne, hvilket er 11 %. MP tegnersig for den mindste andel af fraværende unge (3 %), mens deøvrige 3 grundforløb har mellem 8 og 13 %. Der er en lidt størreandel af drenge blandt de fraværende (55 % drenge). Det er lige-ledes bemærkelsesværdigt, at 76 % af de fraværende er 18 år elleryngre, mens det er mellem 58 og 67 % af eleverne i de 3 øvrigeelev-proﬁler.

”Kenneth” – en fraværende elevDa Kenneth begyndte på sit grundforløb, startede han med i en periode at være i en særligklasse, skolen har for elever, der ikke vurderes at være parate til at indgå i de normale klasser.Men ifølge Kenneth lavede de ikke noget, havde ingen lektier for og ﬁk fri klokken 11. Kennethsynes ikke, at han lærte, hvordan det er at gå på skolen rigtigt.Kenneth beﬁnder sig på kanten af uddannelsen. Han betegner sig selv som skoletræt og star-tede mest på eud, fordi hans vejleder syntes, det var en god ide.Det sociale på uddannelsen er vigtigt for Kenneth, og han synes, det er hyggeligt at sidde nedebag i klassen, hvor de efter hans mening har det sjovere og et bedre sammenhold, end dedengsede enspændere oppe foran har. Når det kommer til fester og fredagscaféer på skolen, erKenneth dog ikke så ivrig. Han kommer faktisk ikke, for han vil hellere være sammen med sinegamle venner frem for at opholde sig på skolen i sin fritid.Lærerne betyder meget for Kenneth – og er helt afgørende for, hvilke fag han godt kan lide.Klassen har en lærer, som Kenneth synes er rigtig god, fordi han giver eleverne lov til at arbejdemeget praktisk, og hvis der er noget, man ikke forstår, så kommer han hen og hjælper, indtilman helt har forstået det. Lige meget hvor meget man skal have hjælp til. Selvom Kenneth ikkeer nogen haj i de fag, læreren har, er det dem, han nævner, når man spørger, hvilke fag hangodt kan lide.Kenneth har rigtig meget fravær, og når han sidder i timerne, drømmer han tit om, at lærerenskulle sige, at hele klassen skal ud og spille rundbold eller i skøjtehallen eller bare ud i solen.Slippe ud af det lumre klasselokale og væk fra læreren, som står og snakker og snakker, så Ken-neth er ved at falde i søvn. Efter hans mening burde lærerne give klassen fri før tid som beløn-ning, hvis de har arbejdet godt.

De usikreDet er kendetegnende for de usikre unge, at de på en gang gernevil uddannelsen og samtidig er meget usikre på deres egen formå-en. De usikre elever er ofte bange for at blive til grin, hvis de sigernoget i undervisningen, men de ﬂeste af dem vælger kun sjældenteller en gang i mellem at ﬁnde på noget andet at lave eller bliverdistraherede, når noget er svært, og spørger også kun en gangimellem de andre elever.I deres møde med læringsmiljøet på uddannelsen lægger de vægtpå, at de bedst lærer den teori, de skal bruge i praksis, ved, atteorien forklares sammen med opgaven. I forhold til deres valg afeud er det meget typisk for de usikre unge, at de ikke mente, deville kunne klare gymnasiet. For mange af dem var det også af storbetydning for deres valg, at eud giver dem mulighed for at læse vi-dere bagefter. Til gengæld havde det ikke særlig stor betydning, atde ville kunne beskæftige sig med det, som interesserer dem mest.De usikre udgør 611 af eleverne, hvilket er 9 %. Der er markantstørre andel af piger (68 %) end drenge (32 %) blandt de usikreelever. MP har den mindste andel af de usikre (3 %), mens HG harden største andel (10 %).

”Tina” – en usikker elevDa Tina skulle vælge en uddannelse efter 10. klasse, ville hun på en måde godt have været igymnasiet, for hun vil måske gerne læse videre, men hun er sikker på, at kravene i gymnasiet erfor høje til, at hun ville kunne klare det. I folkeskolen var hun i erhvervspraktik i en virksomhedinden for det fag, hun vil uddanne sig til på eud, og det var en rigtig god oplevelse. Hun ernemlig normalt meget genert, men lige så snart hun stod der, var det næsten væk. Så var detbare et arbejde.Hun har altid lavet sine lektier - også i folkeskolen - men hun hader at sige noget i timerne, ognår hun skal fremlægge for hele klassen, begynder hun at græde, bare hun tænker på det. Påeud har hun lavet en aftale med en af lærerne om, at hun kan nøjes med at holde et oplæg forham, uden at resten af klassen skal være der. Det går bedre.Tina kan ikke fordrage, når lærerne ikke forklarer præcist, hvad det er, hun skal, når de selv skalarbejde med noget. Mange af de andre går bare i gang, men Tina vil godt være helt sikker på,at hun ikke laver noget forkert. Allerhelst vil hun have, at læreren holder øje med, at hun gørdet hele rigtigt, og forklarer imens.I folkeskolen havde hun ikke så mange venner, og da hun startede på grundforløbet, kendtehun kun en på skolen. Det er en af hendes lillebrors venner, som går på et af de andre hold, ogsom kender til nogle problemer, der har været i hendes familie, da hun og broderen voksedeop. Det er ikke noget, hun gider snakke med alle mulige om, og der er ingen andre på skolen,der ved det. I perioder kan det stadig gøre hende ked af det, og så kan hun godt ﬁnde på atblive derhjemme, fordi hun ikke lige kan overskue at skulle være i skole.Tina kommer ikke til festerne, eller når der er fredagscafé på skolen. Måske ville hun gøre det,hvis hun kendte nogen af de andre bedre, men det synes hun stadig ikke rigtig, hun gør. Hunføler sig tit ensom i klassen.

En sådan analyse og opdeling af eleverne i forskellige typer, somer blevet præsenteret i dette kapitel, er en analytisk simpliﬁceringaf virkeligheden, som trækker bestemte forskelle frem, mens andreaspekter og nuancer kommer ud af fokus. I hver af de ﬁre typer erder desuden både elever, der har mange af typens karakteristika,og elever, der har færre. Med andre ord er der tale om glidendeovergange mellem de ﬁre grupper, og snittene mellem typerne erkonstrueret analytisk. Typerne vil blive inddraget i hæftets øvrigetematikker, hvor det er relevant og kan give anledning til overve-jelser.

Kapitel 5: Læring ogansvar i den praktiskeundervisningSom nævnt indledningsvist er det i overvejende grad de praktiskeog anvendelsesorienterede aspekter ved eud, der tiltrækker elever-ne. I dette kapitel vil der således blive fokuseret på de læreproces-ser og den læring, der ﬁnder sted i den praktiske undervisning pågrundforløbene. Det gør vi ved at belyse tre forskellige tematikker:• Læring,hvor vi kigger nærmere på selve aktiviteterne medsærligt fokus på, når aktiviteterne ser ud til at fungere - nåreleverne giver udtryk for, at de lærer noget.•Faglig formidling,hvor det handler om, hvordan lærerne formid-ler fagligheden, samt hvordan lærerne formidler og klarlæggerrammerne for og kravene til elevernes produkter og præstatio-ner.Organisering,hvor vi sætter fokus på, hvad der helt konkretsker i de praktiske sammenhænge, hvordan aktiviteterne erorganiseret, og hvordan de forløber.

eksempelvis kommer til udtryk i følgende citat, hvor en elev fra BAgiver udtryk for atlære noget:Klaus (lærer) står og underviser i ca. 45 minutter ved en af bænkene,blandt andet i at stemme rigtigt ud til hjørnerne til en vinduesramme. Klausgør det hele og viser, hvordan man gør de forskellige ting.Samtale med en elev efterfølgende:Int.:Får du noget ud af at stå og se på, at Klaus gør det hele?Elev:Ja, meget. Jeg ser, hvordan man skal gøre de forskellige ting, og lurerham af.(Observation, BA).Eleverne fortæller, at de synes godt om Klaus, og de har respektfor ham, fordi hankan håndværket.I ovennævnte situation stodder omkring 7-8 elever rundt om arbejdsbænken i de 45 minutter.Eleverne virkede meget opmærksomme, fokuserede hele tiden ogfulgte med i hver eneste ting, Klaus viste, og deres engagement ogkoncentration lyste ud af dem. Det var tydeligt, at der var nogetværdifuld læring, som de gerne ville have fat på.Eksemplet illustrerer et væsentligt element i arbejdet med at styrkeelevernes læring og engagement: At læreren tager sig tid. Viser enproces grundigt. Forklarer og giver brugbare råd (ﬁf), og at det eri forhold til en opgave, som eleverne konkret står over for. Ek-semplet sætter spot på,hvordanman lærer noget – her en bestemthåndværksmæssig færdighed. Og det peger på den centrale oguundværlige rolle, læreren har som den mere vidende fagperson,der giver sig tid til at demonstrere den rigtige brug, den rigtigetilgang, hvorefter eleverne selv kan prøve sig frem.

Næste observationseksempel er hentet fra et HG-forløb i dekora-tion. Eleverne sidder i forskellige grupper eller enkeltvis. Opgavengår ud på at designe en butik i modelform.10:25.Eleverne kaster sig alle over deres opgaver og arbejder godt sam-men. Jens (lærer) har ikke givet nogen form for introduktion – men dethar ikke været nødvendigt. Han går stille og roligt rundt til de forskelligegrupper og hjælper. Han er også opmærksom på dem, der ikke spørger omhjælp, og spørger dem, hvordan det går, og om de har brug for hjælp. Alilaver ikke rigtig noget, og Kim virker lidt uden for fællesskabet. Der er stillemusik i baggrunden, og i det hele taget er der en hyggelig atmosfære, ogstort set alle eleverne virker engagerede, motiverede og ﬂittige. Jens sættersig hos en pigegruppe: ”Hvad har vi her? Det der, det er bare i orden!””Hva´ har du ikke fået nyt hår?”11:20:Der arbejdes stadig ﬂittigt rundt omkring. Eleverne går også ogsmall-talker med hinanden. Timen er ved at slutte. Eleverne går stille ogroligt i gang med at rydde op.(Observation, HG).Forud for etableringen af dette læringsrum er opgaven blevetformidlet på en måde, så den giver mening for eleverne, og detkombineret med Jens’ måde at være opmærksomt til stede påog få samlet op på de elever, der ikke af sig selv gør opmærksompå, om de har brug for hjælp, gør, at læringsrummet emmer aflæring, god omgangstone og kreativitet. Jens’ sociale kompetencerog evne til at knytte relation til eleverne spiller også en afgørenderolle i kombination med hans faglige kompetencer.De to eksempler illustrerer typer af koncentreret undervisning oglæring, der fungerer, og hvor eleverne er engagerede, koncentrere-de og motiverede. Muligheden for at skabe sådanne læringsrum,

der er rettet mod konkrete praktiske opgaver og aktiviteter, er enaf de store styrker ved eud. Lærernes rolle og ansvar i denne sam-menhæng kan ikke overdrives. Rent læringsteoretisk handler detom at lægge læringsudfordringerne izonen for den nærmeste udvikling(Vygotsky 1982). Omsat til praksis handler det om, hvordan mankan stille nogle faglige krav, der udfordrer eleverne maksimalti forhold til netop der, hvor de er. Nogle krav, som udfordrereleverne læringsmæssigt, men ikke mere, end at de er i stand til atløse opgaverne med råd, vejledning og støtte fra en mere erfarenog dygtigere fagperson, uden at det er for let eller for svært.

Læring af teori, der skal bruges i praksisSelvom det er de praktiske aspekter, der er helt centrale for elever-nes glæde ved eud – ikke mindst på BA og MTM, hvor to ud af treelever angiver, at demeget godtkan lide, når de arbejder praktisk- skal dette ikke forstås sådan, at eud-eleverne kun er interesse-rede i de praktiske sider af undervisningen. For næsten alle eud-eleverne er det vigtigt for dem, at deres lærere er godebådetil detpraktiske (96 %)ogtil teorien (95 %).I relation til forholdet mellem teori og praksis peger spørgeskema-undersøgelsen på, at eleverne enten foretrækker at blive præsen-teret for teorien først og herefter prøve sig frem (mellem 42 % og53 %) eller, at teorien forklares sammen med en konkret opgave(mellem 40 % og 42 %). Kun mellem 7 % og 18 % foretrækkerførst at prøve sig frem og derefter at få teorien fortalt (se ﬁgur 9).

Figur 9: Hvordan lærer du bedst den teori du skal bruge i praksis?Opdelt på indgange.Spørgsmålet er, hvordan man ﬁnder denne balance mellem teoriog praksis, introduktioner og prøven sig frem i de enkelte situa-tioner. Dette er en udfordring i den konkrete undervisning – også irelation til de forskellige elevproﬁler, hvor vi så, at isærde fraværen-deoplever, at de bedst lærer den teori de skal bruge i praksis, vedførst at prøve sig frem i praksis og så få teorien fortalt bagefter,mens isærde usikrebedst lærer den teori, de skal bruge i praksis,ved at teorien forklares sammen med opgaven.

Faglig formidlingSom vi har set, kan eleverne rigtig godt lide, når lærerne demon-strerer, hvordan en proces skal foregå, eller hvordan et værktøjskal anvendes. Når der bliver blandet alt for meget forklaring ogfaglige termer ind i det, eller det går lidt for stærkt, kan der dogvære en risiko for, at eleverne bringes ud af fokus og mister kon-centrationen. Dermed er der risiko for, at disse praktiske aktivi-teter, som eleverne i udgangspunktet er tiltrukket af, mister dereslæringspotentiale og tiltrækningskraft. Tue (BA) fortæller:Jeg kan godt lide, når de viser det for en. Men kommer der et fagudtryk, såstår du og tænker lidt: ”Hvad var det?” - og så hørte du ikke resten. Når deviser det og samtidig bruger fagudtryk og viser, hvad fagudtrykket er, følerjeg, det er lidt bedre.Figur 10 viser, at noget af det, som er svært ved at gå på grundfor-løbet, netop handler om at forstå faglige udtryk. 48 % af eleverneoplever, at det netop er svært ved deres uddannelse, og 42 %synes, at tingene bliver forklaret for hurtigt.

Det handler dog ikke om, at lærerneikkeskal bruge faglige for-klaringer eller give faglige introduktioner. Spørgsmålet er i højeregrad,hvordandisse forklaringer og introduktioner gives, someksempelvis Tue og Brian fra BA oplever det:Brian:De kører bare derudad. Man kan dårligt nok få et ord indført noglegange.Tue:Ja, de når lige at køre det igennem, og så er de gået. Før du kan nåat åbne munden, så er de faktisk allerede videre, henne ved det næste hold[ler lidt].Eleverne oplever, at mange af lærerne er fagligt dygtige, men forelevernes oplevelse af at lære noget er det væsentligt, at lærerneogså evner og tager sig tid til at formidle og forklare på måder,eleverne forstår og kan bruge i det videre arbejde – at der kommu-nikeres en ordentlig faglig ramme om aktiviteterne:Ann (MP):Hvis der kommer en lærer hen og lægger et billede og siger:”Så prøv du og ﬁnde ud af og lave det.” Det er jo ikke undervisning. Det erselvstudie.Louise:Hvis du så ikke er særlig god til at tegne, lærer man det ikke, fordider ikke er nogle lærere, der fortæller, hvordan man egentlig bruger deværktøjer, vi har i vores programmer.Ann:Altså, nogle lærere, de er garanteret rigtig, rigtig gode til program-merne, og de kan garanteret helt vildt meget – de kan bare ikke lære frasig, for de har ikke lært at lære fra sig.

Eleverne på grundforløbet har forskellige forudsætninger ogmotivationer for at deltage og forstå lærernes introduktion oganvisninger. Det er en af udfordringer ved eud at favne og rummede til tider meget forskellige elever, som elevproﬁlerne også illu-strerer. Spørgsmålet her er, hvordan introduktioner og anvisningerkan gøres forståelige for den enkelte elev ud fra hans eller hendesdeltagerforudsætninger. Hvordan kan man planlægge, organisereog gennemføre undervisningen på måder, derrammerde enkelteelever og kommunikere klart og tydeligt til eleverne omkring ram-mer og krav uden at tage initiativet fra eleverne?Lærernes rent fagfaglige kompetencer er vigtige, men også deresdidaktiske kompetencer er afgørende for elevernes læring på eud.Her er det fx ikke nok at uddybe en forklaring med andre, for ele-verne lige så uforståelige ord eller begreber. Samtidig må forkla-ringer og introduktioner ikke blive alt for lange, for så er der risikofor, at eleverne mister interessen.Tine (MTM):Jeg ﬁnder ham ikke interessant at stå og høre på (læreren).Han brugte jo en hel time på at forklare to retter, vi skulle lave.Lis:Men det er også utroligt, han ikke kan se på os, at vi ikke gider og ståog høre på det og hellere vil gå i gang.Udfordringen handler altså om at ﬁnde en balance mellem atgive ordentlige introduktioner, der ikke er for lange, og at elevdif-ferentiere. Hvis introduktionerne eller forklaringerne bliver forlange, er der tendens til, at eleverne mister interessen eller taberkoncentrationen. Hvis eleverne omvendt kastes ud i processereller aktiviteter uden at kende rammerne og kravene, er der ogsårisiko for, at de ikke lærer det, der var intenderet, og at de misterfornemmelsen for, hvad det er i forløbet eller undervisningen, deskal hæfte sig ved. Samtidig handler det om at få samlet ordent-

ligt op på elevernes læreprocesser og give gode tilbagemeldingerog evalueringer. Her viser nedenstående ﬁgur, at en stor del afsærligtde fraværende,men også i nogen gradde usikre og de kritiskeeleverikkeoplever, at lærerne giver gode tilbagemeldinger på deresarbejde. At lærerne giver gode tilbagemeldinger, handler dogselvfølgelig også om elevernes tilgang til og deltagelse i undervis-ningen. Samlet set peger dette på vigtigheden af, at læreren harekstra opmærksomhed på de elever, som måske ikke af sig selvefterspørger tilbagemeldinger, og at få disse elever mere motiveretfor undervisningen. Som det ligeledes fremgår af tabellen, efter-lyser lidt ﬂere af eleverne på MP og HG gode tilbagemeldinger påderes arbejde, end eleverne på BA og MTM gør.

Den implicitte elevEt andet tema omkring den faglige formidling handler omden im-plicitte elev.Begrebetden implicitte elevindfanger det sæt af uudtalteforventninger, der ﬁndes til en elev eller studerende. Forventningerﬁndes hos eleven selv, hos lærerne samt i undervisningsformerneog den opbygning, uddannelsen har (Ulriksen 2004). Begrebetgiver anledning til at spørge til, hvilken implicit elev lærerne påeud tager udgangspunkt i, når de planlægger undervisningen, oghvordan disse implicitte forventninger kan synliggøres og kommu-nikeres til eleverne for den måde at gøre det nemmere for dem atafkode undervisningskrav og -forventninger.Som ﬁgur 10 netop viste, synes 47 % af eleverne, at noget af det,som er svært ved at gå på deres grundforløb, er at vide, hvadlærerne forventer af dem, og som citatet herunder peger på,kan uklarhed i kommunikationen omkring elevroller betyde, ateleverne bliver forvirrede over, hvad de skal leve op til og hvad detegentlig er, de skal lære og forventes at præstere, og dermed erder risiko for, at de farer vild i læreprocesserne:Klara (HG):Vi kom ind og troede, det var almindelig undervisning, detvar vi jo vant til. Og så viste det sig, at det var projekt, og det fandt vi førstud af efter en eller to uger eller sådan noget. Hun (læreren) troede, vi togdet som en selvfølge, at vi selv skulle tage initiativ til alle tingene, og at hunfaktisk ikke skulle spille lærer. Det var jeg skuffet over.Amalie:Efter to uger så sagde hun direkte til os, at det var ligesom etprojekt, og hun skulle faktisk ikke spille lærer. Hun skulle bare sidde i bag-grunden, og så skulle vi selv styre hele undervisningen.Spørgsmålet er, om ovennævnte episode kunne have fungeretbedre, hvis læreren havde sikret sig, at alle eleverne var klar over,

hvad deres rolle i aktiviteterne var, og hvad det var forventet, deskulle præstere og producere.Observationseksemplet herunder er fra MTM. Det handler omvinsmagning og er et godt eksempel på, hvad det gør ved lærings-rummet, når der kommunikeres klart og tydeligt til eleverne:Susie (lærer):Nå, skal vi ﬁnde vinen – og når jeg siger ”vi”, forventerjeg, at det ikke kun er mig. Det overrasker mig en lille smule, at I ikke hardelt smageskeer ud og er klar til at tage noter. Få de glas på plads og komind i kampen!... Er der nogen af jer, der har smagt skovsyre? De smagersyrefyldte, og det er den syrefornemmelse, de gerne vil have frem i vinen.Susie fortæller anekdoter og historier om Alsac- vinen og området, hvorman køber vinen osv. og fortsætter: Når I nu får den (vinen) vil jeg gernehave, I begynder at vurdere farven. Prøv at kigge på, om den bliver mørk ifarven, eller hvad der sker med farven. Lad os smage på den. Det vil sige:Ind i munden. Luft ind. Gurgle og spyt ud.(Observation, MTM)Susie har en række forventninger til eleverne, som hun ikke læggerskjul på. Kommunikationen er præget af, at Susie styrer, forklarerog fortæller. Eleverne rækker ﬁngrene op med forskellige spørgs-mål, som de får anerkendende og uddybende svar på. Elevernevirker reelt interesserede. Læringen og undervisningen er på ethøjt niveau centreret omkring et erhvervsfagligt indhold. Samtidigudviser Susie en stolthed omkring sit fag, der skinner igennemi alt, hvad hun laver og fortæller. Undervisningen er traditionelklasserumsundervisning med forelæsninger af Susie. Samtidig erdet et læringsrum, hvor der står vin på bordet, og læringen omfat-ter stimulering af smags- og lugtesansen og fortolkning af smagog lugt i erhvervsfaglige termer. Muligheden for at skabe sådannelæringsrum er en kvalitet og styrke ved eud.

OrganiseringI det indledende eksempel i dette kapitel hørte vi om en lærer,Klaus, på BA, som i 45 minutter står ved en arbejdsbænk koncen-treret og underviser en gruppe elever. Flere elever fortæller, at dentype koncentrerede og eksemplariske læringssituationer hører tilsjælenhederne, hvilket giver anledning til at overveje, hvad årsagener til det. Spørgsmålet er også, om man kan gøre noget i plan-lægningen og organiseringen af aktiviteterne for at skabe bedrebetingelser for netop disse typer af læringsoplevelser, samt hvilkebarrierer der eventuelt er for dette.Næste observationsuddrag er fra BA og sætter spot på organise-ringen af læringen i værkstederne. I den konkrete situation skaltre lærere gennemføre undervisning både i snedkerværkstedet,i maskinværkstedet og i afdelingen, hvor et hold elever er iskolepraktik. I samme læringsrum går der altså grundforløbsele-ver, elever i skolepraktik og elever, der er ved at lave deres svende-prøve. Der er tale om en hverdagssituation, som afspejler nogleaf de udfordringer, der opstår, når læreren skal hjælpe og guideelever på forskellige niveauer, som er i gang med forskellige aktivi-teter. Eksemplet viser den kompleksitet, der er på spil i et lærings-miljø, som det udspiller sig på eud. Oplevelsen hos eleverne bliverhurtigt, at det er svært at få lærernes opmærksomhed og hjælp,som det fremgår i følgende citat:8:31:Hans (lærer) kommer farende forbi.Elev:Hans! ...Hans:Ikke nu! Jeg skal lige… (farer videre).

2 minutter senere kommer Hans dog og hjælper. Det viser sig, at den plade,eleven skulle til at bruge, var bestemt til et andet formål.Hans:Den har jeg sgu lige stået og skåret ud til en kunde!De går begge med pladen.8:40:Ingen lærer til stede nu.9:15:Stadig ingen lærer til stede.Samtale med 2 elever, som fortæller mig, at der er megen ventetid pålærerne.Int.:Men hvorfor er det, man bremser op og ikke bare går videre og prøverselv?Nikolaj:Man ved jo ikke, om det er rigtigt, og hvis man nu laver nogetforkert, så skal man jo starte helt forfra.(Observation, BA).Observationsuddraget illustrerer, hvordan fraværet af hjælp ogstøtte fra lærerne for nogle elever betyder, at deres læreproces gåri stå, fordi de er usikre på, om de griber opgaven rigtigt an. Ogsom ﬁgur 12 viser, er der tale om en stor andel af eleverne, somoplever, at lærerne er svære at få fat på i den praktiske undervis-ning. Især på BA samt blandt de elever, der utvivlsomt har mestbrug for en nærværende lærer, nemlig de fraværende og de usikre,er der mange, der giver udtryk for, at det er svært at fange lære-rens opmærksomhed.

Figur 12: Andele, som angiver, at lærerne ikke er til at få fat på i den prak-tiske undervisning. Opdelt på indgange og elevproﬁler.Mange af eleverne fortæller ligesom Nikolaj i citatet, at de ikkegår videre, fordi de ikke vil komme til at lave en fejl på produktet,som de ikke kan rette op. Det er et kendetegn ved pædagogikkenog læringen på eud. Et forkert snit i en vinduesramme eller enforkert ingrediens i madretten kan ødelægge produktet på måder,så det ikke er muligt at rette op. Konsekvensen af en sådan fejl er,at produktet må kasseres, og der skal startes forfra. Det udgør etekstra pres på eleverne for at være sikre på at gøre det rigtigt, ogdet er ofte det forhold, der bremser eleverne, når de ikke kan bliveforsikrede om, at det, de skal til at gøre, er det rigtige.

skolerne i højere grad skræddersy grundforløb til forskellige ele-vers individuelle evner og tempi. Desuden blev faste klasser afskaf-fet til fordel for hold, og løbende optag er en realitet på de ﬂesteerhvervsuddannelser. Disse reformeringer af eud er fra forskelligthold blevet kritiseret for at være for individualiserende og læggefor meget ansvar på elevernes skuldre, hvilket specielt de svagereelever har svært ved at håndtere (Juul 2005, Koudahl 2005). Deter således et grundvilkår på eud, at man er i stand til at ”hankeop i sig selv” for at få noget ud af de tilbudte læringsrum. Detteer en udfordringer for eleverne, og 25 % af eleverne i spørgeske-maundersøgelsen angiver da også, at noget af det, der er sværtved at gå på deres grundforløb, er, at det er deres eget ansvar atlære noget, og 44 % svarer, at de synes, det er svært at lære nogeti de lærerfri timer (se ﬁgur 10), hvilket nedenstående elevudtalelseogså peger på:Mathilde (BA):Der er meget friarbejde, hvor vi render rundt. Så hvis duvælger at sige, jeg går ned og ryger min tid væk og tager alle de pauser. Dubliver nødt til at hanke op i dig selv, for at du ikke skal komme bagud ogblive forlænget hele tiden.I den forbindelse er det interessant, at 71 % af eleverne ispørgeskemaundersøgelsen synes, at det er vigtigt eller megetvigtig, at lærerne sørger for, at de laver noget. Eleverne efterlyseraltså med andre ord, at lærerne er til stede og tager fagligt ogpædagogisk ansvar for læringsrummet og læreprocesserne. Det erikke det samme, som at det ikke (også) er elevernes ansvar, at delærer noget, men spørgsmålet er, om detkuner elevernes ansvar.Der laves ikke opgørelser af lærer-/elevratioen på eud, da der ikkeer stillet krav om detailregistrering af lærernes arbejdstid, mender kan konstateres en stigning af elever på grundforløbene (ca.7 % stigning fra 2001 til 2008, kilde: Uni-C). Måske er det dette

faktum i sammenhæng med tilkomsten af en række andre lærer-opgaver end undervisning, der har medført indførslen af lærerfriundervisning ﬂere forskellige steder rundt omkring i landet. I lysetaf at det er netop det modsatte, eleverne efterlyser, tegner dennetendens et bekymrende billede. Under alle omstændigheder rejserdet en række pædagogiske, didaktiske og organisatoriske udfor-dringer for eud-feltet. Og specielt på grundforløbet, hvor elevernekan være mere usikre og prøvende over for faget og det at væreunder erhvervsuddannelse, kan dette dilemma ramme elevernehårdt. Spørgsmålet er, i hvor høj grad den praktiske undervisningog læring i værkstederne overhovedet kan overlades til elevernealene. Hvis undervisningen skal give mening for eleverne, kræverdet måske ikke blot praksisrelatering, men også, at læreren kan(og er der til at) styre og guide eleverne i deres læreprocesser.

Kapitel 6: Fællesskaberog forskellighederblandt eleverneDette kapitel stiller skarpt på det sociale miljø i eud’s grundfor-løb. Hvordan oplever eleverne skolens indsats i forhold til detsociale miljø? Hvordan fungerer det sociale på deres grundforløb?Og hvad er eud-elevernes ønsker i forhold til det sociale i under-visningen? Vi zoomer ind på, hvilken rolle forskellige aspekteraf det sociale miljø har for forskellige elever - både i forhold tilelevproﬁler og aldersgrupper og på forskellige grundforløb. Ogvi ser nærmere på, hvad det betyder for det sociale, at der er såheterogen en elevgruppe i eud’s grundforløb. Kapitlet belyser treforskellige tematikker:• Det rent sociale – venner, fester og ungdomsfællesskaber,hvor vi kig-ger på betydningen af ikke faglige sociale elementer.•Hvem savner fællesskab?Hvor vi har fokus på, hvad det at indgåi fællesskaber betyder for elevernes oplevelse af at gå på eud.Det fagligt sociale - gruppearbejde, ad hoc sparring og med-lærere.Hvor vi ser nærmere på der, hvor fællesskaber centrerer sig omnoget fagligt.

Det rent sociale – venner, festerog ungdomsfællesskaberDe sociale og faglige aspekter ved en uddannelse hænger ofte tætsammen for eleverne i hverdagen, og de to dimensioner er da ogsåofte ﬁltret godt og grundigt sammen. I undersøgelsen her sondrervi imidlertid mellemdet rent sociale og det fagligt socialefor analytiskat skabe rum for at kunne ”få øje på” forskellige dimensioner i detsociale liv på uddannelserne.Det rent socialehenviser i vores for-ståelse til ting som fester, fredagscaféer og at gå i byen sammen,mens vi meddet fagligt socialemener aktiviteter, hvor man er fællesom noget fagligt - fx gruppearbejde, fælles udﬂugter og fælleslektielæsning (en lignende sondring ﬁndes i fx Jensen m.ﬂ. 2009).Sondringen er analytisk og behøver således ikke være helt så skarpi virkeligheden. Eksempelvis kan der sagtens foregå faglige samta-ler og diskussioner i fredagscaféen, ligesom der også vil være ikkefaglige snakke under gruppearbejdet.Spørger man eud-eleverne, om der er gode sociale aktiviteter somfx fester og caféer på deres grundforløb, svarer næsten to ud aftre (63 %), at det synes de. Men der er forskel på, hvad og hvormeget det rent sociale betyder for forskellige elever:

Figur 13 viser, at venner på uddannelsen har betydning for næstendobbelt så mange af de yngre eud-elevers valg af grundforløb (55%) som af de ældres valg (27 %). Zoomer vi ind på detrent socialepå uddannelserne som fester, caféer og lignende, er det i højeregrad de yngre (66 %) end de ældre (54 %), som oplever, at derer gode muligheder for at deltage i sådanne aktiviteter på deresuddannelse (ﬁgur 14). Morten på 18 år, som går på det HG,deltager i både festerne, fredagscaféen og studieturen og fortællerbl.a. begejstret om en studietur til Amsterdam:

Eud som arena for ungdomskulturUngdomsårene indebærer for mange et opbrud fra barndomsmil-jøet og en søgen mod nye fællesskaber, hvor de unge kan mødeandre mennesker og nye muligheder og på den måde udvikle sig,gøre nye erfaringer og spejle sig i andre (jf. Illeris m.ﬂ. 2009: 53).Og for mange unge udgør ungdomsuddannelserne en centralarena for disse søgeprocesser. At Morten fremhæver betydningenaf de sociale aktiviteter, der ﬁndes på hans skole, hænger måskenetop sammen med, at de fungerer som identitetsskabende ung-domsfællesskaber for ham.For en del af de ældre eud-elever kan det sociale imidlertid godtkomme til at fylde for meget. Bente på 35 år fra MTM fortæller,at hun er kommet for at lære noget, og det eneste, hun har haftsvært ved på sit grundforløb, er støjen:De skal jo køre hinanden af, de der unge mennesker der. Hvem er størst, oghvem er stærkest, og alt det.Går vi tættere på de ﬁre elevproﬁler i relation til de to spørgsmålfra spørgeskemaet om det rent sociale, er der ikke nævneværdigforskel på, hvor mange der synes, der er gode sociale aktivite-ter, men der er stor forskel på andelen, som valgte grundforløb,fordi vennerne gik der. Det gjorde henholdsvis 45 % og 46 %af deafklaredeogde kritiske,mens det var 53 %af de usikreog 63 %af defraværende.At det især er de usikre og de fraværende, som vælgeruddannelsen, fordi deres venner går der, vender vi tilbage til.

Ser vi på de ﬁre forskellige grundforløb, er der også markanteforskelle. Især HG skiller sig ud med den klart største andel, somsynes, at der er gode sociale aktiviteter som fester og caféer, ogogså med den højeste andel, der har valgt uddannelsen, fordi de-res venner går der (hvor BA dog også ligger højt). HG adskiller sigfra de tekniske grundforløb på forskellige måder, som kan væremed til at forklare disse forskelle. For det første er der tale om etlængere sammenhængende skoleforløb, hvilket kan være motive-rende i forhold til at engagere sig i sociale aktiviteter. At grundfor-løbet alligevel snart er forbi, er således i vores interwievmaterialeet gennemgående argument forikkeat deltage i det sociale.

Ungdomskultur eller arbejdspladskulturMen grundforløbenes forskellige varighed er ikke den enestemulige forklaring på, at færre elever på de tekniske forløb endpå HG synes, der er gode sociale aktiviteter. En anden forklaringpå denne forskel kan være, at det for eleverne på de tekniskegrundforløb i høj grad handler om at opnå adgang til et fag oget arbejdsfællesskab via uddannelsen og ikke så meget om at fåadgang til et bestemt ungdomsfællesskab (Juul 2005).Lars fra MTM svarer således på vores spørgsmål, om de ikke selvkan lave nogle arrangementer på skolen:Så bliver det i vores fritid,det tror jeg ikke, der er så mange, der har lyst til.Og på BA fortællerTue, at han er der for at lære noget og ikke for det sociale. Tuefortæller imidlertid også, at eleverne på hans grundforløb har entradition for at spille fredagsfodbold, hvilket han er rigtig glad for.

Det var virkelig en fed oplevelse, fordi man lærte alle folk så godt at kende,og man var ikke bleg for at spørge nogen om hjælp, hvis det var.Tue fortæller også, at der på et af de andre BA-forløb på skolenen gang imellem bliver arrangeret fælles morgenmad for eleverne.Sådanne sociale aktiviteter har en anden karakter end fester ogfredagscaféer. Det er sådanne sociale aktiviteter, der måske ogsåkunne foregå sammen med kollegaerne på en af de arbejdsplad-ser, eleverne senere kommer ud på, og det er denne type socialeaktiviteter Tue synes hører hjemme på hans grundforløb. Hanfortæller godt nok, at han går i byen med nogle af de andre fra sithold, men understreger, at den slags sociale aktiviteter efter hansmening er noget, man selv må sørge for. Han ser ikke sin uddan-nelse som arena for sit ungdomsliv.På HG mødte vi derimod Morten, for hvem det sociale påuddannelsen som tidligere nævnt i høj grad fungerer som et iden-titetsskabende ungdomsfællesskab. Og vi mødte Susanne, somogså ser sin uddannelse som arena for sit ungdomsliv:Susanne:Vi skulle blande alle handelsskolerne. Man kunne leje en stand-up’er, hvor man bare stod og så det og hyggede sig, og så lavede vi en kæmpefest bagefter.På HG ﬂyder elevernesungdomskulturgenerelt i højere grad sam-men med deres uddannelse, end den typisk gør på de tekniskegrundforløb, der mere er præget af enarbejdspladskultur.(Denneforskel i elevernes orienteringer så vi også i kapitel 3 om elever-nes valg af eud, hvor især elever på de tekniske grundforløb harovervejet at arbejde i stedet for deres eud, mens især HG’erne harovervejet en gymnasial ungdomsuddannelse). Som det følgendecitat med Lis og Tine fra MTM er et eksempel på, måler ogsåelever på de tekniske grundforløb dog den sociale kultur på deres

grundforløb med den ungdomskultur, de ser og hører om ﬁndespå andre ungdomsuddannelser:Lis (MTM):Jeg ved godt, det ikke er et gymnasium, men alligevel. Sådanfor eksempel når man ser, at de har sådan nogen fester for hele gymnasiet.Tine:Ligesom i fredags, hvor de skulle holde galla. Der havde de store rødeløbere og sådan noget, og så føler man sig sådan lidt ... Det er lidt ﬂadt.Den kultur kan imidlertid være vanskelig at overføre til eud,og spørgsmålet er, om det i det hele taget er ønskeligt. Måskehandler udfordringen nærmere om at skabe og værne om socialefællesskaber, der imødekommer eud-elevernes ønsker og behov,men som i elevernes optik kan matche det sociale på andre ung-domsuddannelser. Det udfolder vi yderligere i det følgende.

Hvem savner fællesskab?Som Tine siger, kan det sociale i eud’s grundforløb være ”lidtﬂadt”, og i spørgeundersøgelsen angiver 29 %, at de manglerhjælp til at lære de andre elever at kende for at kunne gennemførederes uddannelse. Også her er der markante forskelle mellemeleverne.Ser man på alder er der – i og med, at det sociale som nævntspiller en særlig rolle for de yngre elever – også ﬂere af disse, somoplever at have brug for hjælp til at lære de andre elever at kendeSom ﬁgur 15 viser, gælder det 31 % af de yngre mod 23 % af deældre. Det på trods af, at ﬂest yngre som nævnt oplever, at der ergode muligheder for at deltage i sociale aktiviteter på deres ud-dannelse.

Især de udsatte elever udelukkes af fællesskabetI forhold til elevproﬁlerne er de to ﬁgurer interessante i relationtil, at vi i forrige afsnit så, at det havde betydning for særligtmange afde usikresogde fraværendesvalg af deres grundforløb,at de havde venner på uddannelsen. Da disse elever valgte deresgrundforløb, fyldte det sociale således meget for dem. Inde pågrundforløbet vender det imidlertid. Disse elever har således klarten mindre god oplevelse af elevfællesskabet end de afklarede har.Færre afde usikreogde fraværendesynes, klassen hjælper og støtterhinanden, mens ﬂere af dem synes, de har brug for hjælp med atlære de andre elever at kende. Med andre ord: Mange afde usikreogde fraværendeoplever at være uden for fællesskabet på selveuddannelsen, selvom det især er dem, der vælger netop den ud-dannelse, fordi deres venner går der.Disse tal er også bemærkelsesværdige i forhold til den myte, derkan være – måske ikke mindst blandt eleverne – at de mindst en-gagerede elever på de bagerste rækker har det bedste og sjovestesammenhold. En myte, Rasmus fra HG her italesætter:Det er nok os bagi, vi har sådan lidt bedre sammenhold ... dem foran, deter sådan mere enspænderne eller dengser.Selvom elever som Rasmus fortæller om det hyggelige og sjovesammenhold på de bagerste rækker – som står i modsætning tilenspænderneogdengserne- peger vores undersøgelse på, at det ikkekun er drenge som Rasmus selv, dervælgerdette sammenhold,men at de i høj grad udelukkes af de andre mere motiveredeelever. Interviewmaterialet er således fyldt med udtalelser, somfortæller om en oplevelse hos mange af eleverne af, at der er engruppe af elever på deres grundforløb, som ikke gider lave noget,og som alene går på uddannelsen som tidsfordriv, for at få SU

eller lignende. Mange italesætter en sondring mellemos,der ermotiverede, ogdem,der ikke er motiverede, og tålmodighedenog tolerancen meddem,der ikke er motiverede, kan ofte ligge pået meget lille sted. Astrid fra BA fortæller fx her om sin irritationover en af de andre elever på grundforløbet, som hun oplever ikkehører efter:Der er en, der har meget med at komme og spørge mig, om jeg gider hjælpeham fx, hvis det er noget, jeg ved, der bliver givet karakter til, så vil jeg ikkehjælpe, fordi det synes jeg, det må de ligesom selv lave. Jeg synes bare, athan skulle tage og selv lytte efter, fordi hvis læreren lige har siddet og sagtdet, så er det lidt åndssvagt, hvis han ikke har hørt det.Der er færrest af eleverne på HG, som oplever, at de hjælper ogstøtter hinanden i klassen. Den uddannelseskultur, der prægerHG, hvor der som nævnt er ﬂest elever, som synes, der er godesociale aktiviteter, ser således samtidig ud til at medføre nogleudfordringer i forhold til elevernes oplevelse af inklusion i klasse-fællesskabet.

Det fagligt sociale – gruppe-arbejde, ad hoc sparringog med-lærereSammenlignet med de øvrige ungdomsuddannelser er der rigtiggod plads til det sociale i eud’s praktiske undervisning. Elevernehar typisk rig mulighed for at snakke sammen i de forskelligeværksteder, i køkkenet, eller når de sidder ved computerne, og 60% angiver, at de bruger hinanden, hvis de synes, noget i undervis-ningen er svært. Men vores undersøgelse viser, at det langt fra al-tid bliver til mere end det lige at spørge sidemanden – det socialefællesskab kommer ikke nødvendigvis af sig selv, selvom elevernespørger hinanden.Der er næsten lige så mange ældre som yngre elever, der spørgerde andre elever om hjælp, når noget i undervisningen er svært (58% af de ældre og 60 % af de yngre). Men når det handler om mereend bare at spørge hinanden om hjælp, viser der sig dog storeforskelle på aldersgrupperne. Dobbelt så mange af de ældre somaf de yngre kan meget godt lide at arbejde alene (36 % mod 18%), mens især de yngre, som ﬁgur 17 viser, meget godt kan lide atarbejde i grupper (26 % af de ældre mod 35 % af de yngre).

Lena på 24 år fra MP fortæller her, hvordan hun oplever de yngreelever, der går på hendes grundforløb:Jeg synes, der er ﬂere af de unge, som fylder en plads, og som egentlig ikkeburde være der. Som ikke tager det seriøst nok. De vil jo gerne sidde ogpjatte og sådan noget. Og sådan ”hi – hi” og fyre og sådan. Vi kan jo egent-lig være ligeglade, fordi bare man tænker på sig selv, men man synes jo også,det er irriterende, fordi vi skal jo også lave gruppearbejde, og så gider manaltså ikke og sidde med sådan nogen, der bare ikke tager det seriøs”.

sociale snak, som kan foregå i grupperne (fx om ”fyreog sådan”).Gruppearbejdet er imidlertid potentielt et meget væsentligt ud-gangspunkt for det faglige fællesskab, og når færre ældre er gladefor gruppearbejdet, er det således ikke bare det rent sociale, deundsiger.I forhold til elevproﬁlerne skiller isærde kritiske sigud ved at ud-gøre den mindste andel, som meget godt kan lide gruppearbejde(de er i øvrigt også mest kritiske over for at arbejde alene).Deafklaredeer dem, hvor ﬂest er glade for både gruppearbejdeogforat arbejde alene, mensde fraværendesom gruppe er langt gladerefor gruppearbejde end for at arbejde alene.Ser vi på forskellene mellem de ﬁre indgange, er det interessant,at MP er der, hvor ﬂest af eleverne angiver, at de altid eller oftespørger de andre elever, hvis noget i undervisningen er svært.Mange af eleverne på MP er dog ikke så vilde med gruppearbejde.Markant ﬂere af dem end af eleverne fra de øvrige tre indgangekan meget godt lide at arbejde alene. Dette peger på, at elevernepå MP generelt bruger hinanden mere uformelt, hvilket formentligskal forstås i lyset af den faglighed, der er på MP, som elevernei høj grad oplever handler om kreativitet og smag, og at det erundtagelsen snarere end reglen, at der ﬁndes et rigtigt svar eller enrigtig løsning. Som Per på MP her fortæller:I det her fag, der er jo sådan set ingen facitliste. Og det er jo det, at allemennesker er forskellige.

EUDKan man hjælpe eleverne til at skabefaglige fællesskaber?Den uformelle brug af hinanden eleverne imellem kan fungererigtig godt, og den praktiske undervisning kan være en god rammefor at der opstår elevfællesskaber. Men som nævnt kommer disseikke altid af sig selv. Spørgsmålet er, om man på frugtbare måderkunne planlægge og organisere læringsrummet og rammerne foraktiviteterne på måder, der fremskynder eleverne til at trække påhinandens kompetencer. Som vist i kapitel 5 peger undersøgelsenpå, at mange af eleverne i den praktiske undervisning oplever atstå og vente på lærerne for at få hjælp, men at det ofte er småting, eleverne er i tvivl om, og som bremser dem i processen.Måske kunne både elever, der er forskellige steder i grundforløbet,og elever, der er på hovedforløbet og i skolepraktik, i højere gradhjælpe hinanden. I forhold til elevernes læring ville dette styrkede elever, der kunne blive hjulpet hurtigere videre, ligesom derligger gode læringspotentialer i, at man som elev skal hjælpe enanden elev med en proces, man selv har været igennem. I forholdtil det sociale i eud’s grundforløb ville en øget tilrettelæggelseaf og tilskyndelse til, at eleverne kan fungere som ”medlærere”,være en måde at arbejde med at hjælpe alle elever til at få skabtde netværksopbyggende elev-elevrelationer, som er så vigtige forfastholdelsen.Undersøgelsen peger altså på, at der er et potentiale for eud iform af at understøtte elevernes medlærerroller over for hinanden.Udfordringen handler om at få klarhed omkring organiseringen afdette og grænserne for sådanne medlærerroller.

LitteraturBörjesson, Mikael (2005):Transnationella utbildningsstrategier vidsvenska lärosäten och bland svenska studenter i Paris och New York.Ak.avh., Disputationsupplaga, Rapporter från Forskningsgruppen förutbildnings- och kultursociologi, nr 37, SEC/ILU, Uppsala univer-sitet, Uppsala.Cort, Pia (2010):Education for all? : Lessons from the reform of theDanish VET programmes.Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis,39 (nr. 4).Frederiksen, Jan (2010):Between Practice and Profession. The relation-ship between students’ social biographies,educational strategies and thedemands of the Specially Structured Program for Social Educator Training.Ph.d.-afhandling, Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning,RUC.Holmegaard, Henriette Tolstrup og Lars Ulriksen (2008):Lærings-miljø og naturvidenskab på htx – Resultater fra et forskningsprojekt om dettekniske gymnasium.Erhvervsskolernes forlag.Illeris, Knud; Noemi Katznelson, Jens Christian Nielsen, BirgitteSimonsen og Niels Ulrik Sørensen (2009):Ungdomsliv – mellemindividualisering og standardisering.Samfundslitteratur.Jensen, Torben Pilegaard; Leif Husted, Anne Katrine Kamstrup,Søren Haselmann og Sebastian Møller Daugaard (2009):Ungesfrafald på erhvervsskolerne. Hvad gør de ”gode skoler”.AKF Workingpaper, København, AKF.

Juul, Ida (2005):På sporet af erhvervspædagogikken. Om baggrundenfor erhvervsuddannelsernes aktuelle udformning og smede- og industritek-nikerelevernes møde med vekseluddannelsessystemet.Ph.d.-afhandling,Danmarks Pædagogiske Universitet.Koudahl, Peter (2005):Frafald og fastholdelse i erhvervsuddannelsernes– årsager og forklaringer.Undervisningsministeriet.Ulriksen, Lars (2004):Den implicitte studerende.Dansk PædagogiskTidsskrift 3/2004.Vestergaard, Arnt Louw; Brown, Rikke og Simonsen, Birgitte(2010):Læringsmiljø på hhx – Resultater fra et forskningsprojekt omhandelsgymnasiet.Erhvervsskolernes Forlag.Vygotsky, L.S. (1982):Om barnets psykiske udvikling.Nyt Nordisk.

Appendiks om dannelsenaf de ﬁre elevproﬁlerDe ﬁre elevproﬁler (de afklarede, de kritiske, de fraværende og deusikre), som er præsenteret i kapitel 4, er konstrueret på bag-grund af data fra spørgeskemaundersøgelsen ved hjælp af en kor-respondensanalyse og en euklidisk klassiﬁcering. Dette appendiksbeskriver konstruktionen af proﬁlerne.En korrespondensanalyse fungerer ved at vise sammenhænge idata. Det sker konkret ved, at individerne (i denne undersøgelseeleverne) er fordelt på et antal akser. Fordelingen bygger på, atde elever, som har svaret mest lig hinanden på et antal udvalgtespørgsmål (i dette tilfælde ni), kommer til at ligge tæt på hinan-den i korrespondensanalysekortene, mens de, hvis svar er mestforskellige, vil ligge længst fra hinanden.De ni spørgsmål, der ligger til grund for elevproﬁlerne, kan ses itabellen nedenfor. Tilsammen indfanger spørgsmålene forskellemellem eleverne, hvad angår følgende aspekter:• Begrundelser for at vælge deres eud••Strategier i undervisningsrummetOplevelser af mødet med læringsmiljøet på grundforløbet

Med baggrund i korrespondensanalysens resultat er lavet ensåkaldt euklidisk klassiﬁcering. Denne klassiﬁcering bygger på dekoordinater, individerne har på de akser, som korrespondensana-lysen har fundet (det mangedimensionelle rum, som dannes afalle de akser, korrespondensanalysen ﬁnder, kaldesdet euklidiskerum).Princippet er, at man en efter en samler de individer, der idet euklidiske rumligger tættest på hinanden, for til sidst at havesamlet alle i en stor gruppe. Når man herefter deler individerne opi et antal typer, går man baglæns i processen og får herved noglegrupper, som i forhold til de udvalgte spørgsmål ligner hinan-den så meget som muligt, og hvor forskellene mellem gruppernesamtidig er størst mulige (for mere om metoden, se fx Börjesson2005 og Frederiksen 2010). Den euklidiske klassiﬁcering, somvi har lavet i dette tilfælde, består af syv grupper af elever, mennogle af disse minder meget om hinanden og er derfor blevet slåetsammen i en kategori, så vi er endt med de ﬁre elevproﬁler: Deafklarede, de kritiske, de fraværende og de usikre.I tabellen nedenfor ses, hvad de ﬁre typer har svaret på de ni ud-valgte spørgsmål, som typologiseringen er dannet på baggrund af.

Begrundelser for at vælge sin eud i %

Strategier i undervisningsrummet i %

Oplevelser af mødet med læringsmiljøet på grundforløbet i %