KUU, Alm.del - 2010-11 (1. samling) - Bilag 125: Materialesamlingen "Overvejelser" om scenekunstens uddannelser i Danmark, fra Uafhængige Scenekunstnere

Kolofon294 sider.Udgivet i april 2011 af Foreningen Uafhængige Scenekunstnere.redaktion:Anette Asp Christensen,Christine Fentz,Jette Lund.Man er velkommen til at citere med kildehenvisning, men anvendelsenaf de enkelte artikler i deres helhed eller i større uddrag skal aftalesmed de enkelte forfattere.Hvor intet andet er angivet� 2011 Foreningen Uafhængige ScenekunstnereFotos og andre illustrationer: se det angivneISBN 978-87-993706-5-8Dokumentation:Materialesamling, indsamlet i perioden september 2010-marts 2011,herunder materiale fra symposium afholdt i Aarhus af Entré Scenenog Scenekunstens Udviklingscenter under festivalen ”Junge Hunde”,7. november 2010Redaktionen er påbegyndt 1. september 2010 og afsluttet 17. april 2011.www.scenekunstnere.dkDenne publikation er støttet af Kunstrådets scenekunstudvalg.

Denne materialesamling har vi valgt at kalde ”overvejelser”. Den indeholdermateriale, der vil kunne stimulere til de aktuelle og nødvendige overvejelserom scenekunstens uddannelser.De seneste institutionelle tiltag inden for de statslige udbud af scenekunst-uddannelser har været stilet mod henholdsvis dansen og musical genren,nemlig skolen for Moderne Dans (1992) og Det Danske Musicalakademi(2000). Performancekunsten har derimod ikke nydt samme institutionelleanerkendelse.To private initiativer, Nordisk Teaterskole (1986-1999) og school of stage Arts(1987-2008) blev - trods det at kvaliteten af deres uddannelser berettigede det- begge nægtet sU-godkendelse og har måttet dreje nøglen om.Den enkelte studerende har fortsat mulighed for at få sU til performancerelate-rede uddannelser uden for Danmark. statens Teaterskoles efteruddannelseog scenekunstens Udviklingscenter i odsherred afholder jævnligt symposierog kurser, der berører denne del af scenekunsten, men derudover er odinTeatret nu det eneste sted i Danmark, støttet af offentlige midler, hvor manfortsat vil kunne uddanne sig specielt inden for det, vi her har valgt at kaldeperformancekunsten.Det tremandsudvalg (Teaterudvalget) som Kulturministeriet i 2009 nedsattetil at gennemgå teaterlandskabet, med henblik på en længe tiltrængt revisi-on af teaterlovgivningen, opfordrede til at undersøge scenekunstensuddannelser i Danmark. Udvalget understregede det manglende udbud afscenekunstuddannelser bl.a. rettet mod ’det udvidede teaterbegreb’.

Derfor besluttede foreningen Uafhængige scenekunstnere at forsøge at samlemateriale til et øjebliksbillede om de konkrete forhold, sådan som de opleves afnogle af de mennesker, som arbejder inden for dette ‘udvidede teaterbegreb’.som et meget kært barn har også dette felt mange navne. vi har i denneudgivelse valgt at kalde det performancekunst. I afsnittet “Terminologier - hvadkalder vi barnet”, redegør vi for dette valg.siden det såkaldte Ilfeldt-udvalgs betænkning i 1978 har Kulturministerietsindstilling været, at behov for at uddanne til andre former for scenekunst enddem, som skolerne umiddelbart tilbød, skulle dækkes inden for de rammer,der var defineret med oprettelsen af statens Teaterskole og de to skuespiller-uddannelser i Aarhus og odense.Uafhængige scenekunstnere og redaktionen mener imidlertid ikke, at nutidensbehov for uddannelse indenfor performancekunsten kan dækkes inden for disserammer. vi mener, at en performanceuddannelse er en nødvendig investeringfor fremtidens scenekunst skabt på dansk grund. vi ønsker derfor at bidrage tilog opkvalificere diskussionen om en sådan uddannelse for performancekunst,dens forudsætninger og dens indhold. Inden for denne udgivelses rammerforsøger vi at belyse temaet fra så mange vinkler som muligt.Hvor materialesamlingen ”rå Hvidbog” fra 2010 handlede om de konkretefysiske og økonomiske muligheder for at skabe scenekunst uden for deetablerede institutioner, så beskæftiger denne materialesamling sig på den eneside med karakteren af den scenekunst, der skal uddannes til, på den andenside med de konkrete mennesker, de cpr.-numre, der uddannes - råmaterialetfor nutidens og fremtidens scenekunst.

Uafhængige scenekunstnere blev stiftet 2005. Foreningen er en interesse-organisation og et kulturpolitisk talerør for de professionelle, frie scenekunstneremed base i Danmark. Hovedformålet er at synliggøre feltet og forbedreproduktionsvilkårene for den risikovillige scenekunst i Danmark.De uafhængige eller frie scenekunstnere er som hovedregel ikke fast tilknytteten institution, men arbejder selvstændigt - som individer, kollektivt eller i etensemble - eller i co-produktioner med forskellige instanser. De generellearbejdsbetingelser er freelance-ansættelser.Uafhængige scenekunstnere (Us) havde ved årsskiftet 2010/11 omkring100 professionelle scenekunstnere som medlemmer. vore medlemmer kananskues som entreprenører og arbejdsgivere for andre kunstnere i det øjeblik,de igangsætter en produktion. I sverige bruger vor kollegiale organisationTeatercentrum begrebet ’ophavsperson’ om iværksættende kunstnere som fxvore medlemmer. en væsentlig del af scenekunstudvalgets frie midler tildeleskunstnere, som er medlemmer af Us.Det er vigtigt at pointere, at det ikke er æstetik, men produktionsvilkår, som erfællesnævneren for Us’ medlemmer. Hvis man antager, at der i det frie felt ermulighed for at operere mere risikovilligt end i institutionelle sammenhænge,kan man sige at Us repræsenterer en vigtig del af ’Udviklingsafdelingen’ forscenekunst i Danmark.Us har siden stiftelsen i 2005 arbejdet målrettet på at blive et kulturpolitisktalerør for de frie scenekunstneres behov. Foreningen har optrådt somhøringspartner i en række kulturpolitiske sager – senest i forbindelse meddiskussionerne omkring Åben scene i København. Foreningen indgår

desuden i en række nationale og internationale netværk. I 2009 afholdt Usden internationale konference ”Creating Conditions” og i 2010 udgav vi påbaggrund af konferencen ”rå Hvidbog - en materialesamling vedrørende denfrie scenekunst i Danmark.” (kan downloades frawww.scenekunstnere.dk)Us har bragt de frie, professionelle scenekunstnere frem i søgelyset, så det friefelts særkender, produktionsvilkår og betydning for scenekunsten i Danmarkstår betydeligt stærkere overfor politikere, bevillingsmyndigheder og kollegialemiljøer end for fem år siden. Men der er endnu opgaver at varetage: Udover atUs skal have udpegningsret til både statens Kunstfonds og statens Kunstrådsrepræsentantskaber (uanset hvordan strukturen bliver efter en evt. revision afkunststøtten), arbejder Us også for at det frie scenekunstfelt bliver skrevet indi den kommende reviderede teaterlov. Med inspiration fra Norge vil Us slå etslag for begrebet ’kunstnerisk ligestilling’, hvor den frie scenekunst anerkendessom et stabilt producerende felt af lige så stor vigtighed som de mere synligeinstitutioner.

Om indholdetDette er en materialesamling og dermed et forsøg på at give et øjebliksbilledeaf de aktuelle forhold. Det er som nævnt i forordet vores ønske, atmaterialesamlingen skal bidrage til overvejelser og diskussion om enuddannelse for performancekunst, dens forudsætninger og dens indhold.efter et redaktionelt indlæg om terminologier, har vi valgt at indlede medbeskrivelser af ’scenekunstnerens vej til scenekunsten’: 32 indlæg - ellercases - fortæller om nogle mennesker og den helt særlige sti, de hver især harvalgt at gå ad for at blive scenekunstnere. vi har rettet blikket bredt ud modhele branchen, og derfor rummer disse cases - uden at være repræsentative -beretninger fra andre dele af miljøet end blot performanceområdet.Derefter har vi ladet de eksisterende scenekunstuddannelser i Danmark fåordet. vi har ikke alle med, da vi har været nødt til at begrænse os.På side 93 har vi begrundet vores udvalg. For nogles vedkommende har vibragt den præsentation, som uddannelserne giver af sig selv på nettet.

Til yderligere belysning af dagens situation for scenekunstuddannelsernesområde bringer vi beskrivelser af nogle nu lukkede uddannelser.vi slutter denne del af materialesamlingen med en meget kort og summariskgennemgang af de danske scenekunstuddannelsers historie siden 1961, hvordet første kulturministerium blev oprettet.I afsnittet ”scenekunstuddannelser i europa” har vi samlet bidrag fra nogleaktuelle uddannelsestilbud i udlandet. skolerne i Norge og Tyskland hargennem deres levetid været søgt af en række danske elever, mens færrehar fundet til Finland. Imidlertid er Finland langt fremme særligt hvad angårforskning.I den samlede gennemgang af performanceuddannelserne i Nordeuropa tilsidst i afsnittet har vi suppleret med links til de uddannelser, som nævnesi indlæggene under afsnittet ”scenekunstnerens vej til scenekunsten”, i detomfang uddannelsen fortsat eksisterer.Da hele det danske uddannelsessystem er i gang med at implementere den

Terminologier- hvad kalder vi barnet ?redaktionenI artiklen om den nu nedlagte Nordisk Teaterskole (NT) skriver daværenderektor Birgit skou, at der på det tidspunkt i teaterhistorien, hvor NT blevetableret var:...opstået en teaterform, der blev benævnt som ”gruppeteater”, ”moderneteater”, ”eksperimenterende teater” eller ”fysisk teater” – barnet havdemange navne - og i Danmark blev udviklingen klart ført an af odin Teatret.Teaterformen adskilte sig fra det såkaldte ”traditionelle teater”, det”etablerede teater” eller det ”litterære teater” – også dette kære barn harmange navne – ved både teknik, produktionsmåde, arbejdsområde ogkunstnerisk vision.Perioden, der strakte sig fra 60’erne over 70’erne og 80’erne, var prægetaf det opgør med traditionerne, som 68’generationen blev bærere af.Kunsten blev i vid udstrækning brugt som middel i en politisk kamp.....man rettede skytset også imod ”finkulturen” - det traditionelle, litteræreteater, der var etableret som form og sad på de statslige midler.Det førte til en polarisering, således at det såkaldte ”traditionelleteater” – finkulturen - kom til at stå over for det såkaldte ”alternativeteater” – det politiske. Der blev brugt meget krudt og kostbar tidpå at tale forbi hinanden. Reelt var det en katastrofal fejl, eftersomingen jo i virkeligheden kunne have monopol på at kalde sigtraditionel, alternativ eller for den sags skyld etableret.[redaktionensfremhævning]en af de forandringer, der er sket siden Nordisk Teaterskoles etablerering i80’erne er, at man i vid udstrækning er gået væk fra teaterbegrebet, og nutaler om scenekunst. Begrebet ”scenekunst” er bredere end ”teater”, og detindikerer for det første, at nye scenekunstneriske udtryk i dag kommer fra ellerblander sig med udtryk fra dans, musik, billedkunst og nye medier, og for detandet at scenekunsten ikke er bundet til teaterbygningen med dens traditionerog konventioner: ”scenen” opstår netop dér, hvor en scenekunstner viser sinkunst for nogen.Betegnelserne på de forskellige former for scenekunst er imidlertid ikke blevetfærre i den tid, der er gået. De scenekunstformer, som en ny uddannelse iDanmark vil beskæftige sig med, benævnes med et væld af mere eller mindreubestemmelige genre–betegnelser med meget forskellig oprindelse: Fysiskteater, visuelt teater, fysisk-visuelt teater, live-art, time-based, konceptueltteater, ligestillet dramaturgi, interaktiv- eller deltagerbaseret scenekunst,performance art, performance theatre, post-dramatisk teater. eller på deskandinaviske sprog bare ”performance”, som igen bærer et væld af forskellig-artede betydninger i hvert enkelt land.Dette stadigt ekspanderende felt af genrebetegnelser trækker på tråde fraforskellige kunstneriske discipliner. Nogle af de nævnte genrebetegnelserer relateret til teater - i betydningen teater som noget, der foregår på envi ønsker at undgå en polarisering og tager hermed Birgit skous advarsel tilefterretning. I stedet vil vi forsøge at sætte ord på forskelle.Derfor vil vi gå lidt tilbage i teaterhistorien og forsøge at finde baggrunden forde begreber om scenekunst, som er i spil her.

teaterscene i en dertil indrettet bygning. Andre genrebetegnelser, som f.eks.live art og performance art, har deres rødder i de visuelle kunstformer. Herinddrages virkemidler, som kan betegnes som teatrale - især det tidsligeaspekt. Aktionen finder dog sjældent sted i en teaterbygning. ligeledes erpublikums tilstedeværelse ikke altid central.vi har måttet gøre kort proces og benytte een gennemgående term. vi har valgtat kalde den uddannelse, vi efterlyser, for en”performance-uddannelse”.Den scenekunst, der uddannes til, betegner vi som”performancekunst”,ogkunstneren kalder vi”performancekunstner”.Begrebet ”performance” er hverken præcist eller dækkende, men vi harvalgt det, fordi det i den almindelige offentlige kunstdebat her til lands stårfor noget, som bryder med teaterkonventionerne. Det benyttes af nogleaf denne materialesamlings bidragsydere, og det bruges også - som detfremgår af artiklerne fra Norge, Finland og Tyskland - internationalt som ensamlebetegnelse.*)Kunst- og kulturhistoriske rødder, en udflugt i teaterhistorienvi vælger her at antage, at de forskellige og mangeartede scenekunstneriskeformer, som vi samler under begrebet performance, også i den for os ukendtefremtid vil prioritere visuelle og fysiske udtryk. De vil fortsat være tæt forbundet*) Det bemærkes at ’performance’ i denne udgivelse ikke refererer til detbegreb, der benyttes inden for performance studies; altså som en betegnelsefor alt, der overhovedet fremstår, gør eller præsterer noget.

med eller trække på billedkunsten og dens afsøgning af nye medier ogkontekster, vil fortsat udfolde sig tværæstetisk og konceptuelt og vil fortsatudfordre publikumsrelationen.Dette kan vi begrunde netop i disse scenekunstneriske formers kulturhistoriskeog kunsthistoriske rødder, hvor vi finder de samme træk. Performancekunstenseuropæiske kunsthistoriske rødder finder vi i avantgarden fra 1800-talletsslutning og frem til 2. verdenskrig med bl.a. dadaisterne, futuristerne, surrea-listerne og Bauhausbevægelsen som eksponenter. De kulturhistoriske rødderkan vi antage går tilbage til tiden før det græske drama blev skabt - omkring500 år før vor tidsregning. Her finder vi professionelle artister, sangere,dansere, dukkespillere, og ikke-maskebærende skuespillere, som i det antikkeGrækenland kaldtes ”mimere”. Masken var vigtig, fordi den bekræftede fiktions-kontrakten -Dionysosteatrets skuespillere, som opførte dramateksterne, barmasker - og mimerne var foragtede, fordi de ikke bar masker, og man derforikke kunne vide, hvornår de talte sandt.vi må tro, at alle vestlige scenekunstformer grundlæggende har detteudgangspunkt til fælles. De europæiske teaterkonventioner, som går tilbagetil renæssancen og barokken, tager imidlertid udgangspunkt i Antikkenslitterære drama, som var blevet overleveret i skriftlig form og derfor kunne”genopdages”. Det er en af grundene til at det i høj grad bliver dramaet somlitterær form, man bygger videre på. Det er dramateksten, der betragtessom kunstværket, mens scenekunstnerens kunst - aktionerne i nuet - ikkehar nogen blivende værdi. Foragten for skuespilleren, som ”lyver” (uden

maske) finder vi højt op i historien og skellet mellem skabende (dramatiker)og udøvende (optrædende) kunstner finder vi fortsat - selvom denne skelnennu er under pres.De ikke-litterære scenekunstformer - bortset fra kunstdansen, der historisk setfinder sin oprindelse i hofkulturen - betragtes langt op i vor tid som gøgl eller”underholdning”, mens dramaet som litterær form betragtes som det egentlige”teater”.Dramaet som form er i dag fortsat så dominerende, at dets konventioner afmange simpelthen identificeres med ”teater”. selv om ordet ”scenekunst” idag er samlebetegnelse for teatrale udtryk, forståes en lang række begreberstadig på det dramatiske teaters præmisser - selv om også disse konventionerer under pres.Diversitetligesom der bygges videre på dramaet, bygges der imidlertid også viderepå mimernes kunst. Indenfor hver af disse to strenge er der stor diversitet,og op gennem historien er der også en stor professionel udveksling imellemformerne.Diversiteten udkrystalliserer sig i, hvad vi kan kalde arter, genrer og historiskbestemte ”-ismer”. Tilsynekomsten af disse er dels udtryk for fagets ogsamfundets behov for at forstå og rumme diversiteten, og for forskelligehåndværksmæssige tilgange. Dels udtryk for, at kunstmarkedet ønskernyheder, begreber og anderledes-heder, der understøtter salget. Disse tobestræbelser kan ikke altid forenes.

I forbindelse med diskussionen om grundlaget for en ny uddannelse, errisikoen i det første tilfælde, at man stiller ”det man har” i opposition til ”nogetnyt”, mens man i det andet tilfælde får det til at se ud som om der er behov formangenye uddannelser, som hver for sig er specifikt rettede mod et ”brand”,og som (jf. side 106 sverre rødahl sTs) vil tjene til at fastholde eller begrænsede studerende i nogle bestemte kunstneriske udtryk.Scenekunstens arv og udviklingscenekunsten udvikler sig ikke efter en lige linie. Dens historie følger enkrøllet vej, med tilbagespring til tidligere tiders scenekunst, som tages op pånye grundlag og sættes ind i nye og af og til overraskende kontekster. Deninddrager andre landes og kulturers scenekunst, og den inddrager andrekunstarter som musik, sang, dans og billedkunst, lydkunst og lyskunst, såvelsom moderne medier, fyrværkeri og gourmetmad.også i det scenekunstlandskab, vi ser i dag, er der stor professionel udvekslingmellem scenekunstnere med forskellig baggrund, og stor gensidig påvirkning.I de mange udtryk, som vises på og udenfor de europæiske scener kandet derfor være svært, grænsende til umuligt, at bruge en skelnen mellem”litterært” og ”ikke-litterært”. Arvtagere efter ”det litterære” skaber i dag ogsåforestillinger, hvor et fysisk visuelt udtryk prioriteres - og arvtagere efter det”ikke-litterære” giver ikke nødvendigvis afkald på teksten som virkemiddel ogudtryk. scenekunsten af i dag skelner ikke nødvendigvis mellem disse tilgange.Men alligevel er denne skelnen, som er vores arv fra det gamle Grækenland,renæssancen og den franske barok, fulgt med op igennem historien, indtil den

sættes under pres af den føromtalte ”avantgarde”.vi mener, det er vigtigt at belyse de historiske rødder og forudsætninger, somvi er mere eller mindre bevidste om. Derved kan vi forhåbentlig undgå atopstille ufrugtbare modsætninger.Når de nye scenekunstformer myldrer frem, og fremhæver væsentlighedenaf ideen, konceptet, konteksten, processen og publikumsrelationen, samtidigmed at alle udtrykselementer ligestilles: Fysiske, visuelle, auditive, sprogligt/litterære, rumlige, relationelle og andre - så sættes tekstens positionsom styrende under pres. Når dette sker, udfordres også den hierakiskearbejdsdeling, som har dannet sig omkring den konvention, der har baggrundi ”det litterære”, og som har perfektioneret funktionerne i teatret til netop dettebestemte koncept.rent strukturelt kan man sige, at projektteatrene og de frie produktions-enheder opstår, fordi institutionsteatre med deres fysiske, aftalemæssigeog økonomiske forudsætninger har svært ved at optage nye og anderledesproduktionsformer, som bryder med det koncept, de er perfektioneret til.også skuespilleruddannelserne, som vi kender dem i dag, er perfektionerettil netop denne ”litterære” konvention, sådan at det kan være svært at skelnemellem hvad der årsag og hvad der er virkning. Det er derfor vigtigt at denneimplicitte værdisættelse af den litterære tekst som værende kunstværket,der er udgangspunkt for og styrende for processen, bliver trukket frem i lyset- derved synliggøres ogsåværdienaf de traditioner, som bæres af dennekonvention, ogværdienaf den undervisning, som gives i forlængelse heraf.

Deraf følger så også, at den nye uddannelses særkende ikke kan beskrivesalene ved ”procestype” (lene Kobbernagel) eller som en særlig metode,der afgrænser og definerer sin genstand. et fyldestgørende forsøg på atindkredse det særlige ved den uddannelse, vi mener, der er et behov for,vil bevæge sig på den anden side af udtryksmidler, genrer, faggrænser ogkonventioner.Der er ikke brug for et brud med faglighed, metoder, opnåede erfaringer ellerviden. Men der er brug for et brud med den traditionelt fastlåste opfattelse affaglighed, der serscenekunstnerensfaglighed som identisk medskuespil·lerensfaglighed. en opfattelse, som i sit udgangspunkt reelt blot er udtryk foren konvention, som knytter sig til den problematik vi har beskrevet ovenfor.Grundudannelse eller overbygning ?Går man ud fra ”Bolognamodellen”, som er ved at blive implementeret i allevideregående uddannelser i hele europa (se side 208), er der to mulighederfor at inkorporere en performanceuddannelse: som en selvstændiggrunduddannelse med en overbygning, åben for andre grunduddannelser,eller som en overbygning, hvortil der er adgang fra flere grunduddannelser.Dette er generelt for alle uddannelser. Hvad angår scenekunstuddannelsernemener vi, at for at initiere det nødvendige brud med den herskende opfat-telse af faglighed, må en ny uddannelse have sin egen grunduddannelse,forskellig fra den skuespillergrunduddannelse, der aktuelt i tilbydes på destatslige skuespillerskoler.Når vi derfor i denne materialesamling henviser til en ny performance-uddannelse, henviser vi til en uddannelse med en struktur helt parallel med

de eksisterende skuespilleruddannelser, den tre-årige musicaluddannelseog - måske også - en ny 3-årig uddannelse for nycirkus.ProcestyperI sin bog ”skuespilleren på arbejde” anfører lene Kobbernagel fire ”proces-typer”: Den psykologiske, den dramaturgiske, den konceptuelle og den hyper-komplekse. Hermed beskrives forskellige fagligheder, som scenekunstnerensom minimum skal være bevidst om, men som ikke alle scenekunstnerenødvendigvis skal beherske alle sammen, ligesom der antydes forskelligetilgange til de scenekunstneriske fag betragtet som specialer - scenograf, lysog lydteknik/design, instruktør, dramaturg og teknikere.I skemaet er der ikke fokuseret på de udtryksmidler, som indgår i processenog værket: Fysisk udtryk, lys, lyd/musik, billeder/scenografi/objekter/dukkerog ord/tekst. skemaet søger også at beskrive nyere produktionsformer, somikke er hierarkiske. Men når de her nævnte udtryk ikke er med, fremstår det ikonteksten som om at skemaet fokuserer på teksten og det talte ord. Dermedbliver skemaet indskrevet i konventionen om tekstens rolle som mere ellermindre styrende element.Når man ser på de fænomener, som optræder i den samtidige scenekunst,såsom det genreoverskridende eller tværæstetiske arbejde, kan man imidlertidumiddelbart godt forestille sig at bruge skemaet på andre scenekunstarterend skuespil, som fx. dans, eller på tværæstetiske former, hvor der principieltikke skelnes mellem performancekunstneren som ”skuespiller”, som ”danser”eller ”tekstforfatter” eller ”scenograf” - en situation, hvor den vanemæssigeskelnen mellem ”udøvende” og ”skabende” bliver irrelevant.

Hvis man på dette grundlag kan tillade sig at sammenfatte og forenkle, så kanman sige, at de to kolonner til venstre i Kobbernagels skema kan henføres til”skuespillerens kunst” som i høj grad er ordets kunst, det at formidle drama-tikerens/forfatterens ord med alle dets nuancer, undertekster, betydninger,associationer og konnotationer. Det er i denne sammenhæng man - i hvertfald hovedsagelig - har den litterære dramatekst som udgangspunkt og somstyrende for processen - også selv om der er tale om en instruktørfortolkning.Her kan vi antage - jf. Kobbernagelsartikel (side 231) atvi har at gøre medrelationer mellem subjekter.De to kolonner til højre kan henføres til ”performancekunstnerens kunst” -med skabelsen af et konceptuelt univers, som er sanseligt/visuelt og fysiskorienteret, evt. stedsspecifikt, objektorienteret, tilskuer/deltagerbaseret.Her kan der - igen med Kobbernagels ord - arbejdes med performance-kunstnerens relationer til sin omverden: stedet, rummet, publikum, objekterne,lyd, lys samt de øvrige performancekunstnere. eller sagt med jette lundsbegreb: De skiftende subjekt/objektforbindelser (jf. side 233), hvor subjektet,performancekunstneren kan tage karakter af objekt, og objekter tilsvarendekan tillægges værdi som subjekter.Oversigt over de fire procestyper, jf. Lene Kobbernagel:Der vil altid være et stort antal blandformer, men på uanset spørgsmålet omudtryksmidler som nævnt ovenfor, kan skemaet ses som en brugbar pejling,der antyder de forskelle i curriculum, som vil karakterisere en eksisterende ogen ny uddannelse, henholdsvis skuespillerens og performancekunstnerens.

Frawww.en.wiktionary.org/wiki/performance#etymologyperformance (plural performances)The act of performing; carrying into execution or action; execution;achievement; accomplishment; representation by action; as, the performanceof an undertaking of a duty.That which is performed or accomplished; a thing done or carried through; anachievement; a deed; an act; a feat; especially, an action of an elaborate orpublic character.A live show or concert.In Computer science: The amount of useful work accomplished by a computersystem compared to the time and resources used. Better Performance meansmore work accomplished in shorter time and/or using less resourcesFrawww.en.wikipedia.org/wiki/Performance_artPerformance ArtPerformance art is a performance presented to an audience; either scriptedor unscripted, random or carefully orchestrated; spontaneous or otherwisecarefully planned with or without audience participation. The performance canbe live or via media; the performer can be present or absent. It can be anysituation that involves four basic elements: time, space, the performer’s body,or presence in a medium, and a relationship between performer and audience.Performance art can happen anywhere, in any venue or setting and for anylength of time. The actions of an individual or a group at a particular place andin a particular time constitute the work.Performance art refers to events in which one group of people (the performer

or performers) behave in a particular way for another group of people (theaudience).Visual Arts, Performing Arts and Art PerformancePerformance art is an essentially contested concept: any single definition of itimplies the recognition of rival uses. As concepts like ”democracy” or ”art”, itimplies productive disagreement with itself.The meaning of the term in the narrower sense is related to postmodernisttraditions in Western culture. From about the mid-1960s into the 1970s, oftenderived from concepts of visual art, with respect to Antonin Artaud, Dada, thesituationists, Fluxus, Installation art, and Conceptual Art, performance arttended to be defined as an antithesis to theatre, challenging orthodox artformsand cultural norms. The ideal had been an ephemeral and authentic experiencefor performer and audience in an event that could not be repeated, capturedor purchased. The in this time widely discussed difference, how concepts ofvisual arts and concepts of performing arts are utilized, can determine themeanings of a performance art presentationGenresPerformance art genres include body art, fluxus, happening, action poetry, andintermedia. some artists, e.g. the viennese Actionists and neo-Dadaists, preferto use the terms ”live art”, ”action art”, ”intervention” (see art intervention) or”manoeuvre” to describe their activities. These activities are also sometimesreferred to simply as ”actions”.

Frawww.en.wikipedia.org/wiki/Performative_turn#originsThe performative turnPreviously used as a metaphor for theatricality, performance is now oftenemployed as a heuristic principle to understand human behaviour. Theassumption is that all human practices are ’performed’, so that any action atwhatever moment or location can be seen as a public presentation of the self.This methodological approach entered the social sciences and humanities inthe 1990s but is rooted in the 1940s and 1950s. Underlying the performativeturn was the need to conceptualize how human practices relate to theircontexts in a way that went beyond the traditional sociological methods that didnot problematize representation. Instead of focusing solely on given symbolicstructures and texts, scholars stress the active, social construction of reality aswell as the way that individual behaviour is determined by the context in whichit occurs. Performance functions both as a metaphor and an analytical tooland thus provides a perspective for framing and analysing social and culturalphenomena.

For at give et indtryk af de mange forskellige scenekunstuddannelser, somdagens scenekunstnere har som baggrund for deres virksomhed, har vi valgtat bede en række af dem fortælle om ”deres vej til scenekunsten”.et er en uddannelsesinstitutions blik på sig selv. Noget andet er det blik, somkommer fra det enkelte individ, der har gennemgået uddannelsen.Hvordan har vedkommendes oplevelse været, og hvordan er det professionelleliv efterfølgende?vi har stillet en række spørgsmål, og har ladet det være op til den enkelte atsvare direkte på spørgsmålene, eller udforme besvarelsen anderledes.redaktionsgruppen har ikke begrænset sig til at spørge medlemmer af Us,men har bestræbt sig på at ramme så bredt som muligt. Det skal understreges,at der ikke er tale om en statistisk struktureret tilgang eller et fuldt repræsentativtudvalg, men at det følgende er en eksempelsamling, hvor redaktionen ogsåhar udnyttet sit eget netværk, for at nå frem til eksempler, der netop belyserdiversiteten.efterhånden som beretningerne begyndte at indfinde sig, kom vi til denopfattelse, at denne form for udspørgen gav et både spændende og nyttigtmateriale.På den hjemmeside, som oprettes parallelt med udgivelsen af dennematerialesamling, vil der være mulighed for selv at lægge sin ’case’ ind, sådanat denne erfaringsopsamling kan videreføres og være tilgængelig for andrenysgerrige - personer, som vil finde deres særlige vej til scenekunsten, somselv vil undervise, eller som på anden måde kan benytte materialet.

rundt i verden og 1 år på antropologi på universitetet, før jeg gik i gang.jeg sad på universitetet og læste teaterantropologi, fordi jeg var interesseret iperformance, og det gik op for mig, at jeg langt hellere selv ville skabe end atlæse om det, andre har skabt.Hvordan kom du til den uddannelse, du valgte?jeg startede på Martin spang olsens ’sang, dans og slagsmål’-kursus forat afprøve lidt forskelligt. Her fik jeg bekræftet, at jeg var mest interesseret i(og bedst til) et meget fysisk udtryk – og at jeg gerne ville arbejde med kropsnarere end med tekst. jeg gik derefter på DT – skolen for danseteateri et halvt år, og derefter vaklede jeg mellem skolen for moderne dans ogArtistlinien på AFUK. jeg valgte det sidste, selv om jeg ikke kendte særligtmeget til nycirkus – jeg blev bl.a. overbevist, da jeg så nogle artister fra AFUKoptræde i Ungdomshuset i år 2000.Dengang var skolen kun 1-årig, og selv om jeg ikke kunne så meget efter detførste år, ville jeg alligevel gerne lære mere indenfor cirkus. jeg kunne kommetil Moskva gennem en udvekslingsaftale mellem AFUK og skolen derovre, ogdet lød spændende og ambitiøst. efter det første år i Moskva søgte jeg ind påCirkuskanonen – turnerer pt. i DK. Foto: Filip Oreste

Hvad var det bedste ved din uddannelse?Kompetent eneundervisning i fysiske fag, mulighed for selv at sammensættesit skema, følelsen af cirkushistoriens vingesus i de ældgamle cirkusbygninger,skøre hændelser konstant, mulighed for hver dag at se cirkusartister optrædei byens cirkusbygninger, at møde cirkusartister fra hele verden, som gik påskolen, at bo på cirkuskollegiet lige ved siden af skolen og være i cirkusmiljøet24 timer i døgnet, at træne sammen med knalddygtige russere m.m. Derudoverselvfølgelig alle sidegevinsterne ved at bo i rusland – at lære russisk, at læreen fantastisk spændende by at kende, at kunne vælte sig i byens kulturtilbud,etc.Hvad var det største problem ved din uddannelse?skolen i Moskva fokuserer stort set kun på teknikken. Der var meget få kreative,kunsthistoriske eller skabende aspekter i undervisningen, og man blev ikkementalt udfordret og coachet i nogen retning. Man trænede kroppen, lærte sitfysiske håndværk og sine tricks, og det var det. Det er på den ene side slet ikkefyldestgørende i en scenekunstneruddannelse, men på den anden side villejeg gerne først og fremmest lære et håndværk – mit akrobatiske speciale – ogjeg kan også se det som en styrke ikke at være blevet præget i den sammekreative retning som andre. Alt i alt mener jeg dog, at det havde været mereoptimalt at blande den traditionelle russiske stil med en mere alternativ ogkreativ tilgang.et større problem var, at der selvfølgelig heller ikke var nogen mulighed forparallelt med uddannelsen at få et indblik i scenekunstverdenen i Danmark –

og slet ingen mulighed for at arbejde på fremtidige netværk, som man kunnebruge til et hverdags-arbejdsliv i København.Hvad betyder dit uddannelsesforløb for det sted du er og det, du beskæf-tiger dig med i dag?jeg mødte de mennesker, jeg arbejder sammen med i dag, i miljøet omkringArtistlinien. skolen i Moskva har lært mig utroligt meget og givet mig et virkeligtgodt fundament at bygge videre på. Kombinationen af at komme ind i detdanske cirkusnetværk ved at starte ud på Artistlinien og derefter tage videreud i verden for at lære mere og få inspiration fra mange steder, er rigtigt god.Hvis du skulle begynde forfra med den viden du har i dag – hvad ville duså have gjort anderledes?Nogle af de ting, jeg gerne ville have gjort anderledes, var ikke mulige, f.eks. fordijeg var for gammel + ikke god nok til at komme ind på de virkeligt eftertragtedeudenlandske skoler. jeg ville derfor gerne have startet min cirkusuddannelselangt tidligere – til gengæld kan jeg sagtens bruge min gymnasiale uddannelse,mit år på universitetet og mine år i udlandet i mit mangefacetterede arbejdesom selvstændig scenekunstner med eget kompagni Cikaros.jeg er meget glad for den vej, jeg valgte, udfra de forudsætninger, jeg startedeud med, og jeg synes alt i alt, jeg valgte en fornuftig uddannelsesmodel.

london på Holbæk Kunsthøjskoles Teaterlinje. Derefter var jeg med i en lilleteatergruppe: ”Ask og embla” i odense. Gennem de erfaringer fandt jeg ud af,at jeg gerne ville arbejde med en teaterform, der havde et fysisk udtryk, menjeg havde endnu ikke fundet det sted, hvor jeg gerne ville være.På et tidspunkt omkring 1978 så jeg odin Teatrets forestillinger ”Millionen” og”Brechts Aske” i saltlageret i København og vidste straks, at jeg ville være endel af det teaterudtryk. jeg blev dybt berørt. jeg var både meget forført af detfysiske, følelsesmæssige og det eksperimenterende teaterudtryk, men jeg varogså meget fascineret af den internationale sammensætning af skuespillerne.I de følgende 3 år deltog jeg i flere af odin Teatrets teaterseminarer i Holstebroog i Århus og søgte i samme periode ind på odin Teatret som elev. samtidigtvar jeg en overgang skuespiller i ”Den Blå Hest” i Århus og blev senere elev påSlagmark #1-4. Foto: Thomas Andersen

Århus Teaterakademis første 4 måneders teaterkursus (det som senere blev tilNordisk Teaterskole). en skole, hvor man blev introduceret til flere forskelligeeksperimenterende teaterformer. I 1981 blev jeg som 25-årig optaget som elevi teatergruppen FArFA, ledet af Iben Nagel rasmussen under odin Teatretsmesterlæreruddannelse. I de fire år rejste vi meget på turne med vores fore-stillinger i DK og europa. rejserne var ofte kombineret med afholdelse afteaterkurser og samarbejder/ udveksling med andre teatergrupper og ogsåegentlige research perioder for os selv i FArFA. vi arbejdede på voresfællesforestillinger eller på vores soloforestillinger. og altid med den dagligefysiske træning og stemmetræning i fokus. I de perioder, hvor vi ikke var samleti FArFA, fordi Iben turnerede med odin teatret, underviste vi på højskoler,teaterskoler eller lignende. skuespillerne i FArFA kom fra Argentina, Italien,

venezuela, Italien, spanien og DK. vi få danske skuespillere i FArFA kunne fåsU, men de udenlandske skuespillere i FArFA tjente penge på undervisningeller på deres soloforestillinger. Det var gratis for os at bo og rejse med teatret.Der var jeg indtil 1985. På det tidspunkt brød gruppen op – vi var måskenået til et punkt hvor det ikke var “mesterlære” vi var interesserede i, menmere vores egne kunstneriske visioner, vi ville afprøve. Derefter stiftede jegTeater rio rose sammen med italienske Daniela Piccari, som også var en afskuespillerne i FArFA.Hvad var det bedste ved din uddannelse?Det bedste ved min uddannelse på odin Teatret var lidenskaben, dedikationen,idealismen til arbejdet og oplevelserne ved at se odin Teatrets forestillinger.og de internationale turneer og møderne med andre udenlandske kunstnere.jeg lærte at tale italiensk på odin. jeg blev uddannet til at være internationaltorienteret. jeg lærte at skabe selv, lærte at det er spændende at videreudviklesit teaterudtryk og lærte at skabe forestillinger gennem devising processer.lærte at skabe et kollektivt værk.Hvad var det største problem ved din uddannelse?Det største problem omkring min uddannelse var hierarkiet og ”diktaturet” påodin. Det Tvindagtige. og også det rodløse liv. vi boede og arbejdede i langeperioder i udlandet. Desuden er det, at en mesterlære af den karakter ikke harnogen egentlig afslutning, men at man ligesom selv må bryde sig løs, noget,som det kan være svært at komme til rette med bagefter.

scenografi. Faktisk fordi jeg slog op i en uddannelseshåndbog og fandt ud af,at alt det, jeg drømte om at arbejde med inden for teater, fandtes i det fag. jegbesluttede mig for at søge på 2 skoler; scenografilinjen på statens Teaterskolei København og Akademi for Figurteater i Fredrikstad. På det tidspunkt havdejeg egentlig ikke gjort mig store tanker om forskellen på de to skoler og vidstekun lidt om deres ganske forskellige måder at anskue teater på.Men da jeg så blev indkaldt til den praktiske prøve på begge skoler, fik jegmuligheden for at mærke forskellen på kroppen.statens Teaterskoles tredages prøve for 11 udvalgte var: enmandsbordeopstillet på række, 3 dage i samme rum, ved samme bord, sort minimalisme,analyse af tekster, stilhed, viskelæder, croquis, se hinanden an, arbejdealene. Akademi for scenekunsts (dengang Figurteater) tredages prøve var:12 udvalgte liggende på gulvet, siddende på stole, stående, vandrende. Detvar samarbejdsøvelser, latter, tango om aftenen, vanvittige modelbokse medBagdad Snapshot 2005 på Bådteateret. Eget foto.

alt ... simon vincenzis runde skønne ”tea-time-english” der satte fingerenpå netop det sted hvor jeg prøvede at hoppe over ... Mødet med alverdenskunstnere, teaterskabere, teoretikere ... At opdage at jeg faktisk kunne fåen videospiller til at virke og en dimm’er til at tænde og slukke lys ... Mineførste totalt kejtede forsøg med video ... Fuldstændig fantastiske og skønnekunstnere som studerede sammen med mig og lige ved siden af mig, og deresog mine anstrengelser for at blive endnu bedre. Ubarmhjertig kritik af ensarbejde og frem for alt: at blive taget meget alvorligt som kunstner.og så som kontra, som modvægt, opdagelsen af, at det medmenneskelige ikkekunne få plads et sådant sted (måske heldigvis for kunstens skyld, eller?), at visom elever var nødt til at udvikle evnen til at lyne op og finde støttepsykologerfor at komme helskindet igennem. At vi blev udsat for mange retningsskift, fordiskolen var i konstant bevægelse i sin søgen efter, hvordan den kunne bliveverdens bedste skole inden for scenekunst. og opdagelsen af, at to af minehovedlærere pludselig helt glemte os scenografer, fordi de lige skulle lave etmodeludkast til en ”verdensskole”, der skulle åbne om et halvt år og først ligeskulle bygges inde i en gammel flydedok.Men da var det hårde arbejde bare indledende manøvrer, og: På en måde harjeg dem mistænkt for at skabe så meget gyngende grund, for at vi kunne læreat kæmpe os frem, når vi kom ud i den virkelige verden.For derude ventede opdagelsen af, at det danske teaterliv ikke i udgangspunktethavde brug for sådan nogen som os, og opdagelsen af, at vi var skæve og aparteog helt nede i bunden af teaterhierakiet. Det var nu, der for alvor skulle kravles,

brøles og brages igennem. jeg opdagede alt det, jeg som scenograf ikke havdelært på Akademiet, f.eks hvordan man arbejder sammen med en instruktør(logisk nok, da der jo ikke var nogen instruktøruddannelse på akademiet) .Hvordan man kan lave budgetter, og hvad vil det sige at være ”selvstændig”,nemlig det, at vi skulle være ”selvstændige erhvervsdrivende” – i hvert fald i envis forstand – for at kunne lave det vi gerne ville. og opdagelsen af, at jeg somscenograf på teatre her i Danmark næsten ikke ser skuespillerne i løbet af enproduktion, selvom det er dem, der skal bebo mine scenografier.Det er jo så også det, der gør stærk og det, der gør mig til den scenograf, jeger i dag: I tæt samarbejde med en skuespiller, Katrine Karlsen, i en stadigafprøvning af måder at arbejde og samarbejde på. scenograf med eget teater,men også scenograf i andre sammenhænge på andre teatre, scenograf medtekniker-skills og projektions-manier. og en scenograf, der utrolig gerne vilhave kontakt med skuespillerne.Hvis jeg skulle starte forfra i dag, jamen så tog jeg gerne hele eventyret engang til, for det er jo det, jeg elsker ved mit fag, altså uforudsigeligheden ogvejen, der snirkler sig af sted.

f. 1963 | Bosat i København | Skuespiller, performer, sangerMedstifter og fast skuespiller i Teater Hund | www.teaterhund.dk | Sanger i Kvindekoret Usmifka | www.myspace.com/usmifkaUddannelse | 1985-86: Stanislawski- teknik; Dramaskolen København, ved Galina Brunse | Ca. 1986-87 Ung i arbejde på Betty Nansen Teatret: Sceneassistent på div.forestillinger; fx ”En skærsommernats Drøm” – Peter Langdal, Østre Gasværk, ”Anna Sofie Hedvig”; Betty Nansen Teatret | Ca. 1987-88 Cantabile 2, School of StageArts, København N | Deltaget i adskillige workshop med Paul Autel og Nancy Spanier | Har siden 1995 sunget i det bulgarske kvindekor Usmifka i København | Flerestudieophold i Bulgarien ved solist Tzvetanka Varimezova | Studieophold på Lee Strassberg Theatre Institute, New YorkSydafrika, Israel og hele Europa.| Har turneret i Danmark, Rusland, USA,

Hvordan fandt du ud af at du ville være scenekunstner?jeg boede 2 år i Frankrig efter studentereksamen 1983 og det var her jeg turdeindrømme overfor mig selv at jeg blev nødt til at prøve det af, det med at væreskuespiller og leve af det.Hvordan kom du til den uddannelse, du valgte?jeg kom hjem fra Frankrig og tog direkte til København, hvor jeg havdefremlejet en lejlighed. jeg kiggede i forskellige teaterkursustilbud og tog detjeg syntes så mest proff ud, dagen efter gik jeg til optagelsesprøve på kursetog kom ind. Havde da være i Danmark i 2 dage.Hvad var det bedste ved din uddannelse?Det bedste ved min uddannelse er at jeg selv har sammensat den. jeg haropsøgt dem jeg gerne ville lære noget af. Det var kunstnere, hvis arbejde jegmente var ægte, vigtigt. jeg har på en måde opsøgt mesterlære ...Hvad var det største problem ved din uddannelse?Det værste var usikkerheden ... Hvad sker der om 6 mdr? Hvor skal jeg gåhen og lære nyt? At skulle arbejde en del på restaurant under hele forløbet,da ingen af mine uddannelser var sU-støttet. At gå meget ad vejen alene ogikke have tid til at fordybe mig i for eksempel klassikere. Men jeg er jo ogsåblevet stærk af at vandre selv og tage stilling til hvad jeg vil nu ... jeg er ihvert fald selvmotiverende. jeg har aldrig gået et sted hen hvor nogen togsig af at motivere mig. Hvis du ikke selv havde motivation og idéer var duTeater Hunds forestilling TAB & VIND- en forestilling om konkurrence? Foto: Mallemadsen.com

Hvad betyder dit uddannelsesforløb for det sted du er og det, du beskæf-tiger dig med i dag?Det betyder meget for mig. Mit hjerte er stadig i undergrundsmiljøet, der finderman ofte meget modige mennesker, der tør lytte og bruge deres egen stemmeså at sige. I det miljø var der en kæmpe solidaritet og folk stillede op medhjertet i den ene hånd og motivation i den anden, for at nå ud også i den storeverden, med samarbejder på kryds og tværs af landegrænser.Hvis du skulle begynde forfra med den viden du har i dag – hvad ville duså have gjort anderledes?jeg gør mig ikke i ”hvad ville jeg så gøre anderledes.” jeg har været der i mitliv hele vejen. jeg har valgt og naturligvis valgt ”forkert”, men jeg kan altså ikkesætte mig ned og sige hvad jeg ville have gjort anderledes. sådan kan jeg ikkefungere. jeg ved, der kan komme meget uventet ud af at lave ”fejl”... det ermeget nærværende ... så for mig gik jeg den vej jeg skulle gå ... og jeg starterjo forfra hver dag, det slutter aldrig. Man er aldig færdig som skuespiller. jegleder stadig ... men med en ro og bevidsthed om dette ...

efteruddannelseskurser i DK med temaer som dukkebygning, sensorisk teater,roy Hart stemme-træning, improvisation mv.Hvordan kom du til den uddannelse, du valgte?I 1995 var jeg på et animationskursus og blev fascineret af dukketeatretsmange muligheder ... og blev nysgerrig efter at undersøge dette mærkeligefænomen nærmere ... I 1996 gik jeg på dukkemager-grunduddannelsen i Thyog blev derigennem anbefalet at søge ind på skolen i Berlin ... og det ville jeggerne prøve. som sagt så gjort. I den forbindelse betød det også noget for mitvalg, at jeg kendte det tyske sprog i forvejen, da al undervisning foregår på“Hochdeutch”.Hvad var det bedste ved din uddannelse?Uddannelsesmæssigt var det bedste for mig de inspirerende gæstelærere ogde fysiske fag: Fægtning, akrobatik, og så de praktiske forsøg: scenestudierne.De fysiske fag var helt klart det bedste for mig, lærerne i teori og historieRequiem ved Teater Kapok. Eget foto.

socialt/kulturelt set: Manglede jo seføli penge, som alle studerende! men fik sUmed derned og Berlin var i hvert fald dengang en af de billigste studenterbyer ieuropa, så det er endnu et plus! Men man må sige, at det ville have været sværtfor mig eksempelvis at have et arbejde efter skoletid, da det ofte var lange dage.Udover det synes jeg det sværeste har været at komme tilbage til DK, at findeligesindede og danne netværk. Heldigvis er tiden nu ved at være moden tilat der kommer nyt liv i det danske dukketeatermiljø, og jeg ser optimistiskpå at vi i DK kan få præsenteret dukketeatrets mange muligheder for etbredere publikum. Især på voksendukketeaterområdet er der mange gode nyeinitiativer på vej. skønt!Hvad betyder dit uddannelsesforløb for det sted du er og det, du beskæf-tiger dig med i dag?ernst Busch skolen betyder en del for det arbejdsmiljø, jeg har valgt sidenmin tilbagevenden i 2001. Derigennem har jeg jo en værktøjskasse med fleremuligheder end jeg ville ha’ haft uden dukkespilleruddannelsen.jeg er stadig fascineret af dukketeatret,og ligeså nysgerrig på at blande denneudtryksform med andre af de mange muligheder indenfor scenekunst og andrekunstformer. jeg synes det er vigtigt at lave crossoverprojekter og prøve nyeting, deri ligger endnu flere muligheder for udvikling af både den skabende ogudøvende kunst. jeg har altid været nysgerrig af væsen, og det bliver jeg vedmed at være – det er klart det sjoveste! :)

arbejde, så snart det blev for rutinepræget måtte jeg videre, og det gjorde jegså. rejser, skiftende arbejdspladser og et utal af flytninger prægede en hel delår. Det mest stabile var min sangundervisning, som jeg formåede at holde igang hele tiden. Måske var det derfor, jeg langsomt blev mere og mere afklaretom, at det var noget med optræden og udtryk, som jeg måtte overgive mig til.På et længere ophold i Paris mødte jeg helt tilfældigt en mand i en bank, somvenligt spurgte, om jeg mon var skuespiller? Hertil kunne jeg kun svare, atdet var jeg ikke, men at jeg var på udkig efter en skole, hvor man kunne blivedet. Det blev et vigtigt møde med en instruktør, som præsenterede mig for enverden og en skole, som kom til at betyde meget for mit skuespilfundament.Kort efter startede jeg på “ecole du passage” i Paris.efter nogle hektiske år i Paris, og et år i Tyskland som skuespiller var jeg godt oggrundigt træt af at se og høre på mig selv. Den mere traditionelle form for teaterRegn. Foto: Bart Kootstra

“se” på gennem objekter - med dukker, i rum, gennem musik eller lys! blevskelsættende for mit videre forløb. Her mødte jeg folk med personlige meningerog erfaringer, med et på en gang meget konkret og meget kunstnerisk afsæt.Mødet med mange forskellige lærerkræfter fra Danmark og Tyskland varutroligt berigende. jeg kunne bruge alt det, jeg havde lært som skuespillerog kombinere det med dette nye billedsprog, som tvang mig til at være heltpersonlig i alle de valg jeg traf.Det største problem ved uddannelsen var, at den var for kort! jeg manglerden dag i dag teknisk og praktisk grundlæring i forhold til alle de fag, vi blevpræsenteret for. De korte perioder vi var på teknisk skole snusede vi lige tilteknisk tegning, lyssætning, svejsning m.m. og forløbene med de fantastiskelærerkræfter indenfor dukkespil, træskærearbejde, animation m.m. vargenerelt alt for korte.18 måneder til at lære alt omkring dukketeater er bare for kort!Ikke desto mindre har uddannelsen betydet alt for mit liv i dag. jeg arbejderstort set udelukkende med at nyskabe projekter, og jeg bestræber mig på atgive dem alle et unikt kunstnerisk udtryk. Alle forestillinger er prægede af denbilledverden og rigdom i udtryk som dukketeaterverdenen indeholder, og jeg kanher kombinere mine mange udtryksformer med sang, skuespil, dans og objekter.jeg er siden 2007 kunstnerisk leder for teaterBlIK som producerer turnerendebørneteater, og kombinerer dette med dukkemageropgaver på bestilling.

Hvordan fandt du ud af at du ville være scenekunstner?jeg har siden jeg var ret ung været overbevist om at jeg ville arbejde med etkunstnerisk udtryk. som helt ung ville jeg være danser, og senere skuespiller.Der var nogle år, hvor ordene tog over og jeg var på forfatterskole, men jegmanglede det kropslige udtryk og valgte så scenen, hvor jeg oplevede at jegkunne kombinere de udtryk jeg interesserede og interesserer mig for. senereblev det mig også klart, at jeg fungerer allerbedst bag det hele som instruktørog igangsætter.Hvad var det største problem ved din uddannelse?jeg personligt ville gerne have haft endnu mere viden omkring det traditionelleteater, og hvordan man arbejdede med sproget - den viden har jeg så tilegnetmig senere. Men der vil altid være mangler ved en uddannelse. Det er ogsåtil en vis grad uddannelsens force. Det sætter kunst og læring i perspektiv.Derudover var vi isolerede i vordingborg. vi arbejdede døgnet rundt, og lærteen stor ydmyghed overfor vores arbejde og overfor det at være kunstner i dethele taget.

Det var også dengang problematisk at være isoleret, fordi en stor del af jobskommer gennem de kontaktflader man udvikler. jeg ved at skolen senere henhavde langt mere kontakt med de etablerede skoler, og desuden med flereteatre i Danmark og udlandet i forbindelse med at hjælpe de studerende til atkomme videre efter uddannelsen.Hvad betyder dit uddannelsesforløb for det sted du er og det, du beskæf-tiger dig med i dag?At uddannelsen var meget krævende, betyder en del for mit gå-på-mod i dag.jeg ville nok ikke kunne have startet mit teater hvis ikke jeg havde lært, at manskal arbejde længe og vedvarende, for at nå de mål man har sat sig for.I forhold til mit udtryk så betyder uddannelsen meget. jeg arbejder i stærkevisuelle udtryk kombineret med en rigtig god tekst! jeg arbejder på tværs afgenrer og sætter forskellige udtryk og folk sammen for sammen at skabe nogetnyt.Der er ikke én endegyldig og rigtig måde at skabe kunst på. vi skal somscenekunstnere turde udfordre vores eget udtryk samt de gængse normer forhvad man kan og bør på scenen. Det er vigtigt som skabende kunstner at gøresig fri for andres og omverdenens forventninger og at blive ved med at kastesig ud i nye udfordringer.Hvis du skulle begynde forfra med den viden du har i dag – hvad ville duså have gjort anderledes?Hvis jeg skulle have begyndt forfra i dag, så ville jeg være startet tidligere medat være scenekunstner. (jeg brugte nogle år på at rejse rundt i verden før

jeg uddannede mig.) Det er en kunst både at få børn i en relativ sen alder ogskabe sig en karriere indenfor teatret.jeg ville i højere grad have arbejdet både i Århus og København (hvor jegprimært startede i Århus), og skabt en kontaktflade i begge byer i teatretsstartfase.jeg ville også tidligere i min teaterkarriere have dannet min eget teater-, fordidet tager nogle år at bygge op.Med den bevidsthed jeg har i dag ville jeg have opsøgt andre, som havdeopbygget et teater og hørt, hvordan de fik det til at fungere.jeg ville også være mere opmærksom på eventuelle samarbejder medetablerede scener. Dog er dette stadig en stor hurdle som skal overvindes forbegge parter – institutionerne såvel som for dem, der skal banke på – medandre ord en hurdle for dansk teater i det hele taget!!

Indtil jeg blev 30 år gammel havde jeg aldrig regnet med, at jeg skulle være performer, selvom jeg altidhavde været klassens klovn og mine gamle klassekammerater overhovedet ikke var overraskede. Menfor mig var det en overraskelse. jeg begyndte at læse på Humaniora, fordi jeg ville læse og vide mere omverden. I min studietid blev jeg mere og mere viklet ind i praktiske teaterproduktioner.jeg var glad for Teatervidenskab og dets fag, selvom bundniveauet var lavt. jeg har aldrig kendt nogen,der dumpede! studiet var frit og hvis man havde lyst, havde man virkelig tid til at fordybe sig.efter at have bestået grunduddannelsen, følte jeg at jeg trængte til noget mere udfordrende og derfor togjeg til Berlin og læste på henholdsvis Humboldt og Freie Universität. Teatervidenskab på Humboldt lå midti byen og virkede som en stor udgave af studiet i København, med flere fag og højere niveau. jeg brugtemest tid på Teatervidenskab på det frie universitet. Det mindede mere om det fag som på KøbenhavnsUniversitet hed Moderne Kulturstudier, hvor begrebet teater blev analyseret på alle leder og kanter oghvor man så “teater” som katalysator for en diskussion af kunst og kultur. Det teoretiske niveau var så højt,som man kunne ønske det. jeg havde stor fornøjelse af professor erika Fischer-lichte og deltog i flereår i hendes studiekreds for færdige kandidater. At PhD-studerende i Tyskland stadigvæk bliver betragtetsom studerende understreger niveauet. Men på Det frie Universitet var der også mulighed for at vælgeFoto: Henrik Vestergaard Friis

Klassisk teater har aldrig sagt mig noget, mens det at optræde og udtrykkemig altid har været en del af mig. jeg opdagede, at jeg skulle blive performer,da jeg som 22-årig for en gangs skyld besluttede at være tro imod mig selvog følge mit hjerte. jeg havde lavet fysisk teater, spillet i bands, lavet radio iIsland, men aldrig nogensinde tænkt på det som en levevej. jeg flyttede fraIsland til Danmark for at finde en teaterskole, som kunne matche mine tankerom, hvad teater kunne være.jeg fandt frem til Dramaskolen i Teglgårdsstræde i København mens jegboede i Island. The Commedia school blev anbefalet til mig af min lærer. efter1 år dér stoppede jeg og arbejdede i 1 år samtidig med, at jeg optrådte medeget materiale rundt omkring. jeg har også prøvet at optræde på strøget,som var en fantastisk skole. (stor respekt for dem, der arbejder dér). jeg komi kontakt med rUN multimediaproduktion (v. Pipaluk supernova mfl.), somgav mig udviklingsmuligheder og mod på at gøre tingene selv. så hørte jegom school of stage Arts og flyttede til vordingborg. Der var jeg i 2 år. jegdroppede praktik-året, fordi jeg var begyndt at få arbejde som performer oghavde ikke råd til mere skolegang. I de år, jeg studerede havde jeg tit et bi-jobved siden af for at betale for min skole og holde mig kørende.I de skoler, jeg har gået på, har det altid været en søgen efter og udviklingaf min egen udtryksform, der har drevet mig. jeg har slugt al den teori, somjeg har fået, og brugt de redskaber som passede til mig, og som hjalp i minudvikling.Creature. Foto: Henrik Ohsten Rasmussen

Teatret er for mig et personligt udviklingsapparat. jeg føler ikke, at jeg hørertil en bestemt stil og jeg føler frihed på grund af dette. Det bedste ved minskolegang har været alle de forskellige retninger og fantastiske lærere fra heleverden, der har undervist mig. Det internationale miljø er fantastisk vigtigt.eleverne kommer alle steder fra, og man lærer at arbejde med vidt forskelligemennesker med forskellig baggrund og kunnen. Mens The Commedia schoolbygger på stærke traditioner fra Klovn og Commedia del Arte var schoolof stage Arts (sosA) et ta-selv bord indenfor visuel performativ kunst ogbevægelse. Dér var experimenterne i højsædet og grænserne blev skubbet.På begge skoler kunne man mærke, at de var drevet af en stærk vilje og enkunstnerisk vision, og der var kort vej fra elev til ledelse. en stor plus vedsosA var selvfølgelig, at det var et teater, der drev skolen (Cantabile 2) ogpå den måde så man som elev frem til eventuelt at kunne arbejde med dem.De største problemer ved de skoler, jeg er gået på, er at de ikke er anerkendteeller sU-berettigede. Af den grund er der ikke så mange, der søger ind på demog derfor er kvaliteten af eleverne, der kommer ind, meget svingende. Der erogså en del elever, som bliver nødt til at stoppe efter det første år på grund afstram økonomi og så kan det ske, at der er for få elever til at opretholde andet-året. så kan de, der ellers havde penge, ikke færdiggøre deres uddannelse.På grund af skolens stramme økonomi kan kvaliteten af lærere også væresvingende.Min uddannelse har helt sikkert en kæmpe betydning for, hvad jeg laver i dag.Det er dog først, når man begynder at bruge redskaberne, at man opdager,

mig som for rejselysten til at ville gennemføre hele uddannelsen. jeg var selvfølgeligdybt ulykkelig over ikke at være blevet accepteret og fik dem overbevist om, at jegselvfølgelig var i stand til at gennemføre mine studier i Danmark.Derefter blev jeg ringet op og tilbudt en plads efter at en anden danser havde meldtfra uddannelsen. Men det var allerede for sent, jeg havde købt min billet og bestemtmig for at rejse ud for at finde en anden danseuddannelse.jeg rejste først til seAD (salzburg experimental Academy of Dance), hvor jeg blevoptaget, så til laban-centeret i london, hvor jeg også blev tilbudt en plads, dereftertil Amsterdam hvor jeg endte med at studere i et år (1998-99) på afdelingen MTD(Moderne Theater Dans).Kort efter blev jeg klar over, at denne skole ikke opfyldte mit ønske om at træne danssom en kreativ og kunstnerisk proces, fremfor som en teknik. jeg ville ikke væreEvaporated landscape

Hvordan fandt du ud af at du ville være scenekunstner?Det fandt jeg ud af meget tidligt, da jeg var 7, men bestemte mig rigtigt da jeg var 14og tog på oure danse-efterskoleHvordan kom du til den uddannelse, du valgte?I 1998 tog jeg på interrail i europa for at finde en danseskole i udlandet. jeg havdepå det tidspunkt lige været til optagelsesprøve på skolen for moderne Dans iKøbenhavn, som først afslog at optage mig med den begrundelse, at de opfattedeefter at have set en forestilling af Anne Teresa de Keersmaeker, bestemte jeg migfor at ansøge om at komme ind på P.A.r.T.s i Bruxelles. jeg blev accepteret ogstuderede der fra jeg var 19 til 24. På denne skole følte jeg endelig, at de betragtededansen som en kunstform og dansere som mere end kropsmaskiner, der kanudføre mærkværdige, virtuose bevægelser. jeg følte, at det høje niveau af fysiskteknisk træning, improvisation, teater og kunstteori gav et grundlag for at udvikle etkunstnerisk og kreativt perspektiv.

De første to år var jeg tvunget til at tage timer fra morgen til aften, uden athave meget tid til at fordybe mig i mine egne ideer. Til gengæld lavede jegstort set ikke andet end mine egne forestillinger de sidste to år af programmet,støttet af gode ressourcer og enkelte vigtige workshops. På det tidspunkteksisterede der ikke mange forskellige Master-programmer i koreografi rundtomkring i europa, sådan som der gør idag. Det koreografiske arbejde varprimært baseret på ens egne lyster og ideer, hvilket efter mit behov var denperfekte ramme for at udvikle en personlig indgangsvinkel til koreografi somen kunstnerisk praksis.Hvad var det bedste ved din uddannelse?At man på P.A.r.T.s betragter dansere som kunstnere, og at man har stormulighed for at udvikle sig som koreograf. Derudover kommer man i kontaktmed hele den internationale dansescene og har rig mulighed for at arbejdebåde teknisk og kreativt med gode ressourcer omkring sig.Hvad var det største problem ved din uddannelse?skolens ambition om at være den mest innovative og progressive skole i europadominerer atmosfæren, hvilket ind i mellem kan være svært at leve op til.Hvad betyder dit uddannelsesforløb for det sted du er og det, du beskæf-tiger dig med i dag?Det betyder rigtigt meget. jeg arbejder stadig med de dansere, som jegstuderede med og mange af de teatre, jeg startede på for 6 år siden.

f. 1963 | Bosat i København | Sceneinstruktør og performer | Kunstnerisk leder af Livingstones Kabinet2007 “Babble Babble”, Reumertnomineret | 2009 “Jobs Bog” | 2010 “HappyHappy” | Performer i “På den anden Side” Det kgl. Teater 2010Uddannelser | 1984-86:The Commedia School, København (En Lecoq-inspireret teaterskole, hvor man studerer folkelige teaterformer: Klovnen, Melodrama, Neutralmaske,Masker, Historiefortælling, Bouffon, Commedia d’ell Arte) | www.commediaschool.dk | 1987-88: Ecole Phillippe Gaulier, Paris, Frankrigwww.ecolephilippegaulier.com | 1987-88: Formation Corporelle v. Monika Pagneux, Paris, Frankrig | 1990-94: Feldenkrais Professionel Training (bevægelsesuddannelse,som jeg har brugt i mit arbejde, samt i min undervisning på diverse teaterskoler) Malmø, Sverige

Hvordan fandt du ud af at du ville være scenekunstner?Da jeg gik på en teaterworkshop efter gymnasiet blev jeg sikker på at jeg villevære skuespiller. jeg sprang fra dramaturgistudiet på Aarhus Universitet ogsøgte ind på The Commedia school, som jeg havde hørt om gennem en afmine venner der gik på uddannelsen.Hvad var det bedste ved din uddannelse?At jeg lærte om begrebet auteur/acteur. Det er det som i dag kaldes devising.Dvs. at performerne selv er dybt involveret i at skabe den scenekunst, somde medvirker i ... også i den skabende fase. Materialet udvikles under fælleskonceptudviklinger og improvisationer. Det har betydet, at jeg siden jegafsluttede min uddannelse altid har skabt mine egne forestillinger og dermedprofileret mig selv som professionel kunstner. Dette har også gjort at jeg harfået ansættelser som skuespiller og instruktør på etablerede teatre.Hvad var det største problem ved din uddannelse?At den er ukendt og ikke har nogen anerkendelse i den danske teaterverden.Derfor har jeg skullet bruge mange år på at etablere mig selv som professionelkunstner herhjemme. Med min uddannelsesmæssige baggrund viste det sig atvære lettere at få arbejde i udlandet.Hvad betyder dit uddannelsesforløb for det sted du er og det, du beskæf-tiger dig med i dag?Det har lagt grunden for det jeg laver.Babble Babble. Foto: Bjarne Stæhr

forberede mig til Kunstakademiets optagelsesprøve.Alligevel endte jeg med at gensøge min plads på DMU i sommeren 1998 ogen helt ny verden blev mig mulig: at udtrykke mig i et større perspektiv medsceniske billeder og handlinger som fortælling. På DMU blev jeg trods minegen store modstand mod at stå på scenen (jeg skulle jo på Kunstakademietog være billedkunstner, tænkte jeg) opmuntret til at søge optagelse påHochschule für schauspielkunst “ernst Busch”, Abteilung Puppenspielkunst iBerlin eller Akademi for scenekunst i Norge.jeg blev overbevist og var i gang med optagelser på begge skoler, da jeg beslut-tede mig for at satse på Akademi for scenekunst. skolen havde fået en ny dekanrolf Alme, som ville gøre skolen til et alternativ til de klassiske teaterskoler.Hans forholdsvis agressive opgør med de klassiske teaterformer fængedemig og her kunne jeg videreudvikle og undersøge i et kunstnerisk frirum.

Hvordan fandt du ud af at du ville være scenekunstner?efter 10 års folkeskole hvor jeg kæmpede og skabte mig for at få hovedrollernei skolekomedierne, men aldrig fik dem, fordi jeg til daglig ”fik nok synlighed”,ønskede jeg under mine ungdomsuddannelsers obligatoriske teateropførelserpå bla. Teknisk skoles Kreativt Grundfag og senere HF, at være bag scenensom scenograf, rekvisitør eller kostumier, men endte her altid på scenenalligevel. en smule demonstrativt besluttede jeg ikke at gå teatervejen. Bla.fordi det meste af det teater jeg blev introduceret til, kedede mig.Hvordan kom du til den uddannelse, du valgte?Det hele var lidt tilfældigt. efter et højskoleophold på vrå Folkehøjskolemed Billedkunst som linjefag, ønskede jeg at søge om optagelse påKunstakademiet for at blive billedkunstner. jeg interesserede mig for at skabestemninger igennem især figurative motiver og også at modellere. Under mine

Hvad var det bedste ved din uddannelse?For begge mine teateruddannelser gælder det, at jeg fik lov at lege med ogundersøge et fysisk eller tematisk materiale uden et begrænsende regelset omhvad ”rigtigt” (læs klassisk) teater er og hvordan det skabes.Nok blev vi præsenteret for klassiske metoder og tekniker, der herefterkunne og skulle udfordres, men der var sjældent tale om rigtige fortolkninger,og målsætningen for begge skoler, var at hver enkelt studerende skullestimuleres til at finde sit eget kunstneriske udtryk og udgangspunkt. Nogetaf det jeg skatter mest at have lært, er de teknikker, hvormed man kan gå tilet givent emne eller tematik, man ønsker at undersøge, i en konceptuel ogdramaturgisk ramme. Det gør sig gældende for tilgangen til både et materiale(fx skumgummi), en dukke eller objekt eller et tema.Hvad var det største problem ved din uddannelse?Begge uddannelser var relativt korte (DMU 1 ½ år og Akademiet for scenekunst3 år) og jeg har efterfølgende søgt supplerende kurser for begge skoler.eksempelvis på dukketeatret refleksion og privattimer hos dukketeater- ogperformance dramaturg jette lund og nu afdøde Konstanza lorenz, professorpå skolen i Berlin. jeg har læst Teatervidenskab på Københavns Universitetog deltaget i mange andre kortere kurser indenfor både den klassiskeskuespilskunst, primært stemmetræning, og andre teatergenrer end dukke- ogperformanceteatret.

At arbejde med den undersøgende scenekunst er en ofte meget tidskrævendeproces, hvilket også afspejlede sig i begge uddannelser, og derfor prioriteredeuddannelserne det undersøgende og udviklende fremfor det klassiske. Atman så i dag kan tale om klassiske performancegreb og klassiske materiale-genererende teknikker er en anden sag.Her skal det også tilføjes at DMU var en grunduddannelse og Akademi forscenekunst egentlig var tiltænkt studerende, der allerede havde en fx klassiskteateruddannelse, hvor Akademiet så skulle være et supplement og enudfordring og undersøgelse af ens hidtil indhentede lærdom.Hvad betyder dit uddannelsesforløb for det sted du er og det, du beskæf-tiger dig med i dag?Alt. Alle små kurser – både teater eller kunstrelaterede - og de længerevarendeegentlige uddannelser har betydning for den måde jeg tænker og skaber teater.Hvis du skulle begynde forfra med den viden du har i dag – hvad ville duså have gjort anderledes?Ingenting. jeg synes, jeg er på rette vej, så jeg tænker aldrig over, at jeg skullehave gjort noget anderledes.

op igennem min tidlige ungdom beskæftigede jeg mig meget med musik ogmusical, og det blev mere og mere klart for mig, at det var i den retning, jegville gå. Da jeg havde færdiggjort min gymnasieuddannelse, tog jeg med etpar venner til london for at bo, arbejde og finde mig selv. Da jeg havde boetder et års tid, begyndte jeg at savne musikken, men det sjove var, at det, jegsavnede allermest, var den tid, jeg havde brugt på at arbejde med rollen, i demusicalproduktioner, jeg havde medvirket i inden jeg tog af sted.Herfra gik det rimeligt stærkt. jeg besluttede mig for, at jeg ville være skuespiller,men jeg anede ikke hvordan man ”gjorde”. så jeg ringede til en af min farsvenner, der arbejdede med teater og spurgte mig frem. Han fortalte, at der var3 skoler i Danmark, hvor man kunne læse til skuespiller, men man skulle førstigennem en optagelsesprøve. Ugen efter tog jeg hjem og begyndte at læsehos en skuespiller. et halvt år efter blev jeg optaget på statens Teaterskole.jeg var meget glad for min tid på sTs. jeg følte virkelig, at jeg i løbet af de 4 årfik mulighed for at komme ud i næsten alle afkroge af mine muligheder. Dettevar dog også et af skolens problemer, da der var flere af krogene, hvor jeg godtkunne tænke mig at ha’ opholdt mig noget længere.set i bakspejlet savner jeg nok, at vi havde haft en lidt dybere metodemæssigindgangsvinkel til faget, ud over de 4 måneder på førsteåret, som vi pådaværende tidspunkt havde. skolen var lidt indrettet som et langt buffetbord,som det tog 4 år at passere. Undervejs kunne man så ta de ting man godtDet gyldne Kompas II. Aarhus Teater. Foto: Jan Jul

et andet stort problem var, at vi ikke blev uddannet eller forberedt på denvirkelighed, der mødte os, når vi var færdige med skolen.Der var ingen af mine lærere, der fortalte mig, hvor stor en del A-kassenegentlig er af ens liv som freelance skuespiller, og at det første kontor, jegskulle møde op på som professionel skuespiller, ikke tilhørte en teaterdirektør,men en jobkonsulent på et jobcenter. Han forsøgte at overbevise mig om, atjeg skulle søge arbejde inden for en helt anden branche. Det var selvfølgeligmeget nedslående.jeg ville ønske, at min uddannelse havde rustet mig bedre til, hvordan jegsøger arbejde inden for min egen branche, hvordan jeg søger midler oghvordan jeg skriver ansøgninger. Det lærte jeg intet af på sTs.Derudover ville jeg ønske, at skolen havde lært mig lidt mere om at lære framig. – At undervise og tage privatelever er noget mange af os gør. Det fungerersom et glimrende supplement til ens indtægt, specielt imellem jobs, men defleste af os starter helt uden erfaring.Når det er sagt, føler jeg dog, at sTs har gjort mig til en ret alsidig skuespiller,og jeg synes jeg har nemt ved at træde ind i nye og anderledes arbejdsrum.

1987/1988 | Jeg startede med at danse da jeg var 21 på Rytmisk Daghøjskole,Danse-daghøj-skolekurser Vesterbrogade 107, København V (- der fandtes ikkenogen statslig danseskole udover balletten på det tidspunkt!) Lærere var bl.a. KittJohnson, Thomas Eisenhardt, Poul Laursen m.fl.1989-92 | Træning hos balletmester Ralph Grant i hans eget studio (timer somtak for musik-kompositioner til hans balletter bl.a på Det kongelige Teaters NyeScene). Studiet lå på Dron-ningensgade, Christianshavn.1989-1992 | Personlig dansetræning med Pernille Borch (fra Marcel Marceauschool of mime and dance). Spillehuset, nuværende “Baghold” på Vesterfælledvej,Vesterbro.Ca. 1990-1996 | Åben træning hos Dancelab (hvor jeg også bliver undervisermed eget system ca. 1996), Kitt Johnson m.fl. Studiet flytter i flere omgange fraNørrebro, for tilsidst at ende på Kigkurren, Amager.1992 kommer jeg med i performanceteatret Exments københavnske afdeling underledelse af Thomas Hejlesen – jeg ansættes som sounddesigner og lydmand, menbetinger mig at være med i al fysisk, skuespil, performance og dansetræning.Jeg betragter dette som værende mit mesterlære-uddannelsessted, hvor vi deltogi al praktisk og teoretisk omkring performances, tog på turnéer fra day one etc.Her foregik den egentlige performance research fra forestilling til forestilling,som intet andet sted jeg kender. Her blev udenlandske som danske lærere tagetind efter behov. Det skulle vare fra 1992 til 2000. Jeg stod på scenen fra 1994-2000. I tilgift havde vi performere vores eget træningsforum. Exment blev i 1993splittet op i Von Heiduck København og Tin Box Århus. Von Heiduck havde lokaleri Scandiagade København Sydvest og senere i Skolegade i Valby inden støttenmistedes ca. 2000.1999 deltog jeg i en international datamatiker-uddannelse og i 2000 tog jeg detførste år på Medievidenskab i Århus.Siden har jeg modtaget undervisning i Noh teater i Kyoto, og lærte at konstruereen type animationsfigur i Ijima, Japan hos Hoichi Okamoto 2001.Begravelses Brylluppet. Foto: Laura Stamer

Hvordan fandt du ud af at du ville være scenekunstner?Det startede allerede med punkscenen og musikken i starten af 1980’erne.Hvordan kom du til den uddannelse, du valgte?jeg måtte finde et alternativ til den manglende danseuddannelse og stykkemange kurser sammen. jeg optrådte i mange sammenhænge som en del afat bygge erfaringerne op. Da jeg så Peepshow 2 af exment i Kanonhallen i1992, vidste jeg, at her måtte jeg være med! Generelt hadede jeg teater, menher var noget, der var vildere, mere sofistikeret, mere kultisk og oprigtigt endnoget andet dansk teater, jeg nogensinde havde set.Hvad var det bedste ved din uddannelse?I mesterlæreuddannelse hos von Heiduck var det den fulde inddragelse ogden umiddelbare tilgang til turné-virksomhed og professionalisme, der fulgtemed tiden hos gruppen. og så var den helt store styrke de mange forskelligestilarter, vi nåede at prøve af sammen og den fantastiske tid til dybdegåenderesearch angående tematik og bevægelseskvaliteter, fra vild ekspressionisme,følelsesladet patos og til Übermarionette-tendenser. Den megen researchindebar også udfordrende læsning og undersøgelse af filmtemaer, der bleven uddannelse i sig selv: Bataille, Baudrillard, Kierkegaard, H.C. Andersen,Nietzche, D’Annunzio, oscar Wilde, josefus, historiske kilder, medieteorisuppleret med religion.

ingen anede, hvad vi havde været igennem uddannelsesmæssigt. vi kunnesige vi havde været nok så mange steder i verden og havde vundet priser etc.,men ingen i DK kunne rigtigt forholde sig til det internationale miljø, vi deltog i.I 1999 fik von Heiduck prisen for best performance på teatret Mousonturm iFrankfurt (Tyskland) med forestillingen salome. Med prisen fulgte turnéstøtteog samarbejdsaftaler med Mousonturm. efterfølgende spilledes en vonHeiduck festival på 3 forestillinger: Metalsvinet – salomé og extropia.Fra omkring 1998 mister von Heiduck gradvis støtten og får ikke mulighed forat gennemføre de projekter, de ønsker. Der lægges pres på gruppen for at fådem til fx. at bruge “kendte skuespillere” og i 2000 er støtten helt væk. De flesteperformere i von Heiduck holdt helt op i 1998, mange kunne ikke se perspektivetvidere frem uden for truppen, meget meget dygtige performere i øvrigt.Det tog lidt tid at komme ind i andre netværk. Heldigvis mødte jeg folk somKristjan Ingirmarsson, rolf Heim, Adelaide Bentzon, Pia Gredal og Hoichiokamoto.De aktive, der er tilbage fra truppen er: Ninna steen, Nanna Hvid (som var med i2 forestillinger og som senere uddannede sig hos Cantabile), og undertegnedeog naturligvis er Thomas Hejlesen selv også stadigvæk aktiv.Hvad betyder dit uddannelsesforløb for det sted du er og det, du beskæf-

en meget bred palet at tilbyde, både på grund af tiden hos von Heiduck, menogså fra tidligere og fra tiden efter. og så ved jeg nu af erfaring, at det erumådeligt svært for mig at få lov til at forlade scenekunsten. Det lader signæsten ikke gøre uden alvorlige mén på sindet! Hvis jeg kun var uddannetvia Teaterskolen eller statens Danseuddannelse havde jeg stået med megetmindre palet end i dag. jeg havde nok ikke kastet mig over store udstillingerog havde nok heller ikke lavet sounddesign og radioudsendelser eller byggetanimationsfigurer eller kastet mig over den religiøse research. – eller havdestået og holdt lektures om performance og ritual på universiteter i Thailand ogMalaysia.Hvis du skulle begynde forfra med den viden du har i dag – hvad ville duså have gjort anderledes?Bum Bum – det er gu’ for stort et spørgsmål, det er næsten utopisk at skullehave lavet noget om, hvis nu, hvis nu, der kan jeg ikke hjælpe ... ;-)

Hvordan fandt du ud af at du ville være scenekunstner?omkring 1976 så jeg så “Aladdin” på Dr, som et syngespil over flere aftner.jeg var 5 år. og så ville jeg være skuespiller. jeg startede i børneteatergruppenlo specchio i roskilde samme år.Hvordan kom du til den uddannelse, du valgte?school of stage Arts:jeg så en afgangsforestilling. jeg mener, den var instrueret af rolf Heim.jeg synes den var så spændende, at jeg gerne ville gå på den skole. Mangeår efter fandt jeg ud af, at den forestilling jeg så, rent faktisk var fra NordiskTeaterskole!jeg har dog aldrig fortrudt, at jeg valgte school of stage Arts. Det var enrigtigt god og grundig uddannelse. Der var hele tiden nye opgaver, som gaven indsigt i forskellige stilarter, som man afprøvede på sig selv og skulle førefrem til et resultat.school on Wheels:Under Kulturby 1996 hjalp jeg til ved festivalen “labyrint” med at opbyggeen “labyrint” i en hal på Holmen. Der var en tysk gruppe, Grotest Maru,www.grotest-maru.de, som søgte performere til deres show. jeg deltog og deskulle til workshop med Derevo. Derved hørte jeg om Derevo og søgte selv omat komme med på workshop.

Hvad var det bedste ved din uddannelse?school of stage Art:At man selv skaber materialet. At den lå langt ude på landet, så vi ikke kunneandet end at arbejde dag og nat. At den var hård og disciplineret.At vi i trygge rammer blev sat i situationer hvor vi skulle overskride grænser.For eksempel en “Disgusting Happening” som gik ud på at gøre det mestmodbydelige, vi kunne forestille os – dog uden at skade os selv eller andre.vi svælgede i blod og indvolde – og så havde vi ligesom prøvet disseudtryksmidlers muligheder og ikke mindst begrænsninger.school on Wheels/Derevo:At man selv skaber materialet og Derevos fokus på, at det man skaber kangenbruges og forfines hele tiden. At vi kom fra hele verden.Derevo-gruppen var reelt ekstremt fattige, de kom af ingenting og havde ingen-ting. Deres håndværksmæssige udgangspunkt var klovnen, men deres kunstvar ikke morsom. De levede for kunsten, måtte ikke komme over en bestemtvægt, var skaldede – og denne russiske asketiske holdning gjorde, at vi somstuderende blev draget ind i et ganske særligt fællesskab. jeg arbejdede medmine medstuderende i flere lande bagefter og arbejder stadig med nogle af dem.Hvad var det største problem ved din uddannelse?At den lå ude på landet og ikke havde nogle forbindelser med mulige jobs efterman var færdig uddannet. Man stod der uden noget kendskab til, hvor mankunne søge job m.m. At der ikke var undervisning i den teaterhistorie der liggerfør 1960, Grotowski.

school on Wheels:At den var så ekstrem i sin asketiske holdning at nogle kollegaer lidt mistedesig selv.Hvad betyder dit uddannelsesforløb for det sted du er og det, du beskæf-tiger dig med i dag?Alt. jeg arbejder ikke nødvendigvis med den stil, jeg lærte. Men jeg laverstadig teater – også med dem som jeg studerede med. et vigtigt redskab, somjeg både har fra sosA og fra Derevo er den intuitive, organiske fornemmelsefor hvordan en sekvens eller en hel forestilling bygges op.Hvis du skulle begynde forfra med den viden du har i dag – hvad ville duhave så gjort anderledes?Ikke noget, men hvis school of stage Arts stadig havde eksisteret, så ville jeganbefale at den blev udvidet med et ekstra år, hvor man lærte at sælge sig selvog lærer det grundlæggende om at have sin egne teatergruppe, fundraising,moms, ledelse m.m.

the unemployment figures. However as a result of this job I was able to apply fora “Community Arts Apprenticeship” based at edinburgh Theatre Workshop andfunded by the sAC.This was an initiative whereby artists would spend a year in residence at acommunity theatre organisation, learning how to apply their skills in the contextof “Community Arts”. That is to say I would run workshops and create music andtheatre projects alongside other professionals, together with various groups in thecommunity. These projects could involve creating work with and for groups withspecial needs (eg. learning disabilities, physical disabilites, prison inmates, youthgroups with “problems”) or they could be “performance projects”. These were largescale multi-media theatre projects open to all people from a specific community,and using both professional and amateur performers. This training was invaluableto me as an artist working in the performing arts for a number of reasons:Babble Babble. Foto: Bjarne Stæhr

It required me to run workshops with a wide variety of groups, with a wide rangeof skills and abilities.It trained me to be creative and efficient in using the material and human resourcesavailable for a specific project. To give an example from my actual experience;I show up as the composer and kapelmester on the first day of a “performanceproject” to be faced by 4 children with guitars, an oboist, a professional viola dagamba player, 2 women who were amateur clarinettists and a blind, Nepalese sitarplayer, plus a 10-piece choir. All of these people need a place within the project, andI have to compose and arrange all of the music and create a rehearsal schedule.It opened my eyes to the process of building performances by organising thecreative input of all involved. What many today call “devised theatre”.

It enabled me to try out lots of ideas in a “high-turnover” process, where it was oftennecessary to think quickly.I learned that the quality of work that someone produces is not always related tothe degree of their “professionalism” or to the extent of their education and trainingin the arts.After 1 year as a CA apprentice, Theatre Workshop created a “Music Worker” post.I applied for this post and got the job. Although my apprenticeship officially lastedone year, I felt that my training continued under this employment.since 1994, Theatre Workshop has changed leadership and it’s remit seems tohave also changed somewhat. However in its heyday, it offered unique training,education and experience to countless artists.The variety of experience I accrued in this training meant that I got something ofa shock when I went freelance in 1991 and discovered that much main-streamtheatre was created within a much more limited (and to my mind less stimulating)creative framework.If I was given the chance to alter any part of this training I would possibly havechosen to travel and gain a wider insight into how theatre functioned in othercountries. As a international cultural centre, edinburgh was a better city thanmost to find out about this. However it was first as a freelance artist, working infor example Poland, Ukraine or the UsA, that I was able to learn how to adaptto the different kinds of creative ecosystems that exist in different countries andcommunities.

though clear vision planted in me, kind of: I want to develop theater, and with itwent an image of moving bodies and space.Choice of educationFrom this vision, I tried to find an education that would embrace this impulse ofdeveloping theater that was vague in shape but strong in energy.I tried to find a place, that was experimental, interested in development andincluded lots of physical training.For quite a while I found that this place did not exist, and places more in thatdirection were private educations. often going hand in hand with being a smallniche and rather secluded, which I was not attracted to.The educations in the Netherlands at that time seemed to be the ones mostopen ones, allowing crossovers. That’s how I came along sNDo and Ipresumed that UDK in Berlin had the same features (which showed to be notquite like that).The best about my educationThe best about my education at the sNDo Amsterdam:At sNDo I was introduced to get to know, use, play and learn from a very deepsource of creativity as such. This is the most precious gift I got from there. Toget to learn about one’s potential. This could take the form of dance, but alsomany other forms.

sNDo at that time was a very open place, giving a variety of information, butmost crucial, always pointing any input and information back on the student:What do you want to make out of this, what is the context that you want torelate to, create from, contrast? Contemporary art was introduced as a bigopen pool, for us to be players in it, and ready to introduce and contribute to it,wherever our instinct, intuition and preoccupation would take us. The schoolwere interested in makers, thinkers and ready to accept each individual’sdifferent entrance to creativity and process as well as differences in interest.Teachers were ready to go with students, where also they themselves had notbeen before. But they could help us to ask the right questions.one crucial condition for this open space was also the relatively non-judgmental attitude during processes, but rather the acknowledgment ofwhatever phenomena that was guiding along the way.structure-wise, there was very early given lots of responsibility to students tochoose their own schedule, and take responsibility for the learning they wouldgo through.The best about my education at UDK Berlin– I happened to meet a professor there, who had worked with john Cage. Itotally dived into the knowledge that he was able to hand over from his timewith john Cage, and the working methods he had developed from there, andit made me read and study john Cage for a year or more. It was pure chancethat I met one person a little more experimentally inclined.

– Another thing: at any step in traditional acting class during the education,and that might be true for German acting tradition as such, you are asked:and why? Why would you do that, where is the reason for this? This at timesnaggy question, taught me a constant stream of reflection simultaneously withcreating, and that they can go hand in hand. somehow to administrate andbe aware of open vast spaces during creating and the other side: reasoning,getting things to the point. Both in relation to the concrete scene or craft ofacting, but also of context of work one is busy with in a larger picture.– The amount of single lessons and very small group of students (we were 8).The two educations seen as a whole: to learn from so different and contrarysources. Both in terms of understanding art, contexts of art and its place insociety and the role of the artist. The contra-point the two created in me wasa valuable ground for insights and made my choices very clear of what I wouldwork with and what not.The problemsUDK: It was clearly and education, educating actors for the traditional theatersystem of city and state theaters in Germany. For what I wanted, this turnedout to be very narrow in scope and somehow old- fashioned, or well, traditional.It would include an understanding of the actor as one that is trained to servethe director, and be as flexible and adaptable as possible. This also includes ahighly hierarchical understanding of theater structure, and theater culture, thatprimarily aims on recreating and maintaining existing cultural and theatrical

forms and code. just one concrete example: I would get the feedback: Theshowing of your role Titania was amazing, very, very interesting, but it was notTitania and not shakespeare.As artists, we were trained to recreate, not to create. And it was meant fora culture that is maintaining, not creating. The practice of creation is notintroduced as something that happens in a dialogue, with a product first tobe born, but as something which most of the time fulfills a long establishedform and even content. For me there is a political question implicit in this:Which world do we want young artists to be prepared for: For a culture and artthat maintains and reproduces long given answers and participate in existingstructures? or artists, that take a stake of their full potential as creating personsin this very moment of time and thus are opening potential for renewal, change,re-thinking?structurally it was very inflexible. For example I would not get permission tohave guest semesters and courses at other places, like Theater UniversityGiessen or the other art-courses at the same University.sNDo:At times, a reflection and selection process was missing. And in my point ofview reflection got confused with being judgmental.overall:The inflexibility of UDK and rather narrow-minded view on theater and actingwas a problem for me in terms of being able to follow my vision to combinemovement and theater throughout my education.

In my eyes it had also to do with the fact that art is sometimes developingfaster than the institutions. In the early 90ies there was a junction point withmovement and theater overlapping more and more, and the institutions hadnot yet responded to this.What does the education mean for where I am nowI constantly draw on the process that has been initiated by going through theeducations. Above all the sNDo time of getting to know and work with the verycore of your creativity and learning to structure process for you.The work with the body continues. The thinking possibilities for dance andtheater continue. The practice has changed on the way various times, theangles and outcomes in terms of pieces for audience has done as well. And –last not least: I still have a loose network that has remained from my educationperiods.If I would start all overI would switch the length of time of sNDo and UDK of fulltime studies, as I verythorougly learned what I do not want to do at the UDK, but the time for playingwith what I do want to do was short at the sNDo

Hvordan kom du til den uddannelse, du valgte?jag sökte många gånger till de statsliga skådespelarutbildningarna, men blevaldrig antagen, men fick mig i alla fall jobb på en fri grupp i stockholm någongång 1987. Där arbetade jag en tid. När så en av mina kolleger kom in påTeaterhögskolan i stockholm kände jag, att jag ville utbilda mig mer och fick avnågra vänner veta om Istituto di Arte scenica, skrev till dom och blev antagantill 1989 års kurs.Hvad var det bedste ved din uddannelse?Hvad var det største problem ved din uddannelse?Det som för mig var mest intressant vid utbildningen på Istituto di Arte scenicavar, att det inte liknade en utbildning som jag var van vid. Pedagogerna fanns,men arbetade med en slags antipedagogik, där dom fanns tillgängliga ochKAFAK på det kongelige teater. Foto: Anders Paulin

höll kurser, men aldrig svarade på frågan ”hur” – ”hvordan”. Allt var upp tillmig själv att finna ut av, det viktiga var att finna sitt eget konstnärskap, det varingenting dom menade att kunna lära ut.egentligen var hela utdannelsesperioden ganska frustrerande, men insiktennär vi var klara var desto starkare. egentligen fanns det väl inga problem, dådet hela tiden handlade om att finna sin egen konst i sig, i princip fick vem somhelst som ville vara med så länge det fanns plats, det var inga antagningspröver,det gjorde att det var väldigt forskellige kunskaper som möttes, och det kanjag idag bara se som något positivt, där fanns folk som hållit på flera år medteater och gått olika utbildningar och andra som det för var första mötet medteater.. så idag syns jag det intressanta vid den utdannelsen var just det att

jeg er uddannet cand. mag. i dramaturgi ved Aarhus Universitet. I dennesammenhæng fik jeg meritoverført mine eksamener fra Universitetet i osloog Bergen (grundfag i litteraturvidenskab og Kunsthistorie ved Universitetet iBergen, mellemfag i Teatervidenskab ved Universitetet i Bergen, samt examenPhilosophicum ved Universitetet i oslo).jeg begyndte at interessere mig for scenekunsten efter, at jeg – sammenmed mine medstuderende på gymnasiet i oslo i 1995 – fik mulighed forat dekonstruere Hamlet i en dramatime. erfaringen gjorde, at jeg bestemtemig for at studere teatervidenskab ved Universitetet i Bergen. I begyndelsenvar min drivkraft ren nysgerrighed. Ønsket om at være scenekunstner komgradvis, gennem uddannelsen og det netværk, jeg oparbejdede gennemmine studier. en vigtig begivenhed i denne sammenhæng var da jeg, påbaggrund af en workshop arrangeret af Teatervidenskap i Bergen, sammenmed fire andre medstuderende på faget, grundlagde performancegruppenpre essens.Parallelt med studierne arbejdede vi i årene 1998-2001 vores egne forestillingerfrem, hvor vi stod frit i valg af stof. ofte var der tale om site-specific projekterUglybugly. Skuespillerne Joen Højerselv og Kitt Maiken Mortensen. Foto: Natascha Thiara Rydval

havde to store teatersale og sammen mine medstuderende legede jeg medstilarter og traditioner hentet fra teaterhistorien og performancekunsten.Nogle af de studerende på Institut for Dramaturgi havde kontakter til TeaterKatapult og gennem disse kontakter fik jeg mulighed for at lave nogle afmine første semi-professionelle produktioner som sceneinstruktør. Dettevar forestillinger, der i stor grad var drevet af en emotionel kraft, mere enden professionel attitude. samtidig fik jeg mulighed for at møde det fuldt udprofessionelle, gennem to praktikophold jeg havde i forbindelse med minestudier. jeg var i denne sammenhæng på Nationaltheatret i oslo, samt påÅrhus Teater.I min praktik hos sidstnævnte var jeg instruktørassistent for Madeleine rønjuul, eller – assistent var jeg vel egentlig ikke, jeg sad der bare, hele tiden ogfulgte med. Det var et helt anderledes teater end det jeg var kendt med fraårene i Bergen, og det teater, jeg havde set på BIT (og også det jeg havdearbejdet med på Teater Katapult). Praktikopholdet gjorde mig nysgerrig påde mange metoder, der findes indenfor instruktørfaget og en af mine senereopgaver på Institut for Dramaturgi kom derfor til at omhandle dette emne.Den sidste forestilling, jeg lavede på Teater Katapult var under Århus Festugei 2003. I disse måneder skrev jeg også mit speciale færdigt og afsluttede minuddannelse.De kontakter jeg fik på Teater Katapult havde gjort mig opmærksom på etandet teater, nemlig CaféTeatret i København. jeg flyttede til København efter

endt uddannelse og opsøgte CaféTearet, som viste sig at blive meget vigtigfor kontinuiteten i mit arbejde som sceneinstruktør. Her fik jeg mulighed for atudvikle mig til en professionel scenekunstner på min helt egen måde. I førsteomgang ved at lave forestillinger nede i Kælderen, og senere ved at arbejdepå et rent professionelt plan med forestillinger og mindre sceniske events påteatrets caféscene og 1. sals scene.Det var forelæserne på teatervidenskab i Bergen, der anbefalede mig at rejsetil Århus, hvis jeg ønskede at kombinere det teoretiske med det praktiske.Det faktum, at instituttet formåede at kombinere disse to faktorer, var ogsånoget af det bedste med uddannelsen. selvom vi læste meget teori og fik engrundig indføring i dramaturgiske modeller, blev vi hele tiden mindet om, atarbejdet med scenekunst altså begynder et sted nede i fødderne og ikke oppei hovedet. Hvordan udsige en holdning og hvorfor gøre det på denne måde?regler og metoder var til for at guide én, mere end noget man slavisk skulleforfølge. Kunsten var at forvandle følelser til klare budskaber.De store teatersale og det tekniske udstyr, som instituttet kunne tilbyde, gjordedet muligt at studere kunstgenren på en helt særlig og meget grundig måde.I løbet af disse år på universitetet, både i Bergen og Århus, oparbejdedejeg et reservoir af materiale, som jeg siden hen har benyttet mig af somsceneinstruktør.en anden vigtig faktor, der gjorde uddannelsen god, var at forelæsernepå Institut for Dramaturgi havde fingeren på pulsen med hensyn til, hvad

der skete udenfor Danmarks grænser. Det internationale perspektiv påscenekunsten blev meget vigtigt for mig. jeg fik i mindre grad forståelse forden politiske dimension ved det at arbejde med teater. Årsagen til dette varførst og fremmest, at jeg valgte at specialisere mig indenfor det dramaturgiske,og derfor valgte at se væk fra den administrative og kulturpolitiske del, somuddannelsen også kunne byde på. I sammenhæng med min specialiseringvar noget af det vigtigste jeg lærte netop forståelsen for, at forestillinger skalanalyseres og læses som kunstværk og ikke som teater eller dans. Kort sagt,min uddannelse lærte mig at se forestillinger indenfor en større kunstnerisksammenhæng.Det største problem ved min uddannelse er måske, at den ikke er anerkendtblandt “teaterpraktikere”. Det har derfor krævet ekstremt meget arbejde atskabe mit eget netværk. Dette arbejde har givet mig fornemmelsen af, atarbejdet med scenekunsten ikke er noget, jeg skal tage for givet. Det er hårdtarbejde, der kræver fokus, og det bringer mig på kanten af mig selv, af hvad jegkan. samtidig vil jeg (turde) påstå, at hvis jeg kom fra en af de mere anerkendteuddannelsessteder, havde mine muligheder i dag været mindre. Det at udviklesig til en scenekunstner er et stort projekt, og jeg mener, at det ikke kunnevære gået uden det netværk, de kompetencer og de mange værktøjer, sommin egen form for uddannelsesforløb gav mig.samlet har den gjort mig i stand til at udvikle et helt særligt scenisk udtryk,hvor grundholdningen i arbejdet er at alt er tilladt (– så længe der er en vilje:-)). jeg gør, hvad jeg vil. jeg begynder på ny hver gang, finder på reglerne,

Hvordan fandt du ud af at du ville være scenekunstner?jeg har nok altid haft en danser i maven, men uden helt at have vidst det.I Nordjylland hvor jeg er opvokset var moderne dans og eksperimenterendescenekunst ikke synligt for mange. Derfor fandt jeg for alvor først ud af detpå et 8 måneders ophold på Gerlev Idrætshøjskole fra 1992 til 1993, hvor jegdeltog på en ”dans og drama” linje.Hvordan kom du til den uddannelse, du valgte?Igennem interessen for dans undersøgte jeg forskellige uddannelser og såbl.a. en flamenco klasse i 1993 med Danseprojektet 1992-1995 (forløberentil skolen for Moderne Dans). Disciplinen med kroppen fascinerede mig.jeg var klar over at uddannelsen havde et større teknisk fokus end etudtryksmæssigt. Men jeg vurderede at teknikken var vigtig og interessantfor senere at kunne fokusere på det sceniske udtryk. At det så senere ermin opfattelse at disse ting er to sider af samme sag, det er en andenhistorie.Hvad var det bedste ved din uddannelse?Det bedste ved min uddannelse var den brede introduktion til bådedanseteknikker som kropsstøttende/somatiske teknikker som Alexander- ogKleinteknik. Det var gæstelærere fra primært UsA og england, som i intensiveperioder lærte mig meget. Min årgang formåede også at komme på en rækkestudierejser og på den måde blev den internationale danseverden introduceret.vi var ikke mange elever og havde den samme leder igennem alle 4 år. DetAlways now slowly – dansere Michael Tang Pedersen og Jonathan D. Sikell. Foto: Freddy Tornberg

Hvad var det største problem ved din uddannelse?Det største problem ved min uddannelse var måske også en styrke: Den varikke fuldt ud etableret. og stadig, når jeg besøger den, er der ikke administrativkapacitet nok; det giver en form for stress ikke at vide om træningen er fra 10-17 eller fra 9-20 fra dag til dag. styrken ligger i evnen til at skabe noget ud frasmå midler og være omstillingsparat, hvilket er to ting, der er nødvendige forat opbygge et professionelt kunstnerliv.et andet problem er helt klart håndteringen af at uddanne en ”udtryksfuld”danser. jeg er glad for at have fået det stærke tekniske fokus, men manglede enpluralisme i forhold til ”performance skills”. Det blev nærmest ikke adresseret,at man faktisk kan føle noget, imens man danser.Hvad betyder dit uddannelsesforløb for det sted du er og det, du beskæf-tiger dig med i dag?Uddannelsesforløbet betyder meget for, hvor jeg er i dag som kunstner. Delsnegativt, at man i starten af karrieren kunne blive kategoriseret som ”endnuen ude fra skolen”. Men også positivt idet skolens bånd til branchen skabte etgodt netværk.Hvis du skulle begynde forfra med den viden du har i dag – hvad ville duså have gjort anderledes?skulle jeg gøre noget anderledes, ville jeg måske være opmærksom på atvælge en uddannelse, der kan bygges videre på. Altså en uddannelse, somgiver mig muligheder for at tage en kandidatuddannelse på universitetet

Hvordan fandt du ud af at du ville være scenekunstner?Her er tale om en barndomsdrøm. jeg har villet være skuespiller/performerså langt tilbage jeg nu kan huske. Allerede fra de tidligere teenageårspillede jeg dilettant-komedie, skolekomedier etc. senere begyndte jeg attage på teater-workshops i en lind strøm, blandt andet i regi af DATs. Detforegik nogle gange som sommer-ophold på højskoler o.lign. jeg gik i øvrigti teatret så ofte som muligt, og var med i diverse teater-tiltag i gymnasie-tiden. jeg husker en absolut skelsættende forestilling som jeg så, nemlig:The Fish story af The Wooster Group, som var gæstespil fra New York iÅrhus Festuge, og da jeg så dem, fik jeg en usigelig lyst til at lave det, degjorde!efter gymnasiet flyttede jeg fra jylland til København, og efter meget korttid lykkedes det at komme på et 3 mdr. “aktiveringskursus” i ”fysisk teater”med lærere fra dramaskolen Gawenda i Gladsaxe. Her blev jeg introducerettil kontakt-improvisation og dans som en del af det fysiske teaterudtryk, ogdet forfulgte jeg, samtidig med at jeg passioneret fulgte med i den mereeksperimenterende del af scenekunsten.Hvordan kom du til den uddannelse, du valgte?jeg fortsatte med at tage forskellige kurser, og stiftede bekendtskabmed dansemiljøet, derefter tog jeg på et 4 mdrs. højskoleophold på detdaværende ”Højskolen i svendborg” hvor jeg valgte en danselinie, som dogogså samarbejdede med teaterlinjen. De lærere, jeg var mest interessereti, benyttede improvisationstilgangen til dansen/det fysiske udtryk, og flereJagten på et plot. Foto: Malle Madsen

Amsterdam eller eDDC (european Dance Development Center)i Arnheim,som var et udspring fra samme skole.I sommer/forår 1993/94 søgte jeg ind på både Nordisk Teaterskole i Århus,de traditionelle teaterskoler og sNDo i Amsterdam, og da jeg nåede tilskolen i Amsterdam, som afholdt en to dages workshop, så var jeg heltoverbevist. Det føltes bare helt rigtigt, og jeg blev også straks optaget påskolen. På dette tidspunkt var skolen sU-berettiget, fordi vi ikke havdeen tilsvarende uddannelse i Danmark. 3) Hvad var det bedste ved dinuddannelse?Udover det fantastiske, at uddannelsen lå i Amsterdam, og var sU-berettiget -to forhold som var helt ideelle for en 24 årig eventyr-lysten fyr – så var det denåbne struktur omkring uddannelsen, som passede perfekt til mig.Uddannelsen var tilrettelagt sådan, at man kun det første år fulgte et fasttilrettelagt undervisningsforløb. Herefter var der meget stor valgfrihedindenfor skolens rammer. Man skulle have et bestemt antal point i forholdtil nogle fag-områder, og man skulle aflevere en midt-vejs opgave og enhovedopgave, som blev betegnet et ”Dossier”, og som skulle evaluere deenkelte undervisere, men som også skulle give et billede af den udvikling,man gik igennem som elev. Udover selve undervisningen skulle vi hvert årlave 1 forestillingsprojekt, samt medvirke i en række af ens medstuderendesforestillinger. Det foregik på den måde, at man selv organiserede sig, bookedestudie-tid, og fik tildelt et ”studie teater” som havde muligheder for en minimallyssætning, mørklægning etc. og så blev der lavet offentligt tilgængelige

forestillingsaftner, som foregik stort set hver uge. Dette arbejde, dels med atsamle erfaringer fra at medvirke i forskellige elevers forestillinger, dels medudvikle sine egne idéer, sætte lys for hinanden, se hinandens forestillingerog intenst diskutere hinandens værker, var absolut centralt for uddannelsen.og set i retrospektiv, med viden om kollegaers uddannelsesforløb andresteder helt unik. Derudover var der et par centrale lærer-kræfter, som var afmeget høj kvalitet.skolen definerede sig dengang som en skole for ”Dance-makers”, ogundlod derved at bruge betegnelsen: koreografi-linie, og lod det væreåbent om man uddannede koreografer, dansere, performere og tillod derforen åben definition. Blandt andet ud fra det perspektiv at improvisationsom kunstform blev behandlet og benyttet, hvor danseren jo i sagensnatur er medskabende. Man så altså bort fra den traditionelle idé om atder er en udøvende danser/skuespiller på scenen, som den skabendekunstner: instruktøren/koreografen har bestemt eller fortalt hvad skal gøre.I stedet anskuede man i langt højere grad en arbejdsform hvor værkerblev skabt i samarbejde og hvor alle på projektet er medskabende (jvf.devising-metoder o.lign.). Dette var en naturlig udvikling indenfor det, man iDanmark kalder ”Ny Dans” eller ”Post-moderne Dans”, men skolen afholdtesig fra at genre-definere.Idag definerer skolen sig i højere grad som en koreografi-uddannelse. Detteskal nok ses i lyset af besparelse på kunst-uddannelsesområdet og ennykonservatisme, hvor man insisterer på at kunne definere meget snævert,hvad udbyttet er af en kunstnerisk uddannelse. samtidig var det også til dels

Hvad var det største problem ved din uddannelse?Det største problem efter endt uddannelse var, at den havde fundet sted iudlandet. I første omgang besværliggjorde det mulighederne for at komme til atproducere noget, og i det hele taget ens job-muligheder i Danmark. Teater- ogdansemiljøet herhjemme er meget nationalt orienteret, og man kigger megetmod statens Teaterskole og skolen for Moderne Dans, når der kigges efternye talenter. samtidig blev jeg jo ikke uddannet strømlinet mod den danskescene. jeg kom altså med en viden og nogle kompetencer, som man måskeendnu ikke vidste, hvad man skulle bruge til i Danmark i slutningen af 90-erne.omvendt har det vist sig at være en stor fordel, og vist sig at være væsentligt imin karriere, at jeg som scenekunstner kom med nogle teknikker og en tilgangtil arbejdet, som ikke så mange andre herhjemme har, og som derfor med detsamme vakte en del opsigt.en del af problemet var, at skolen i Amsterdam ikke var god til at sælge ossom elever. Det er den muligvis blevet bedre til, men dens kontakter til deneuropæiske scene var på det tidspunkt ikke så gode eller direkte som mankunne ønske. Der var ikke nogen direkte vej ud i noget som helst. Det var heltop til os selv. ser man på en skole som ”P.A.r.T.s.” i Bruxelles på det sammetidspunkt, så var der i det europæiske dansemiljø ekstremt meget fokus på

tiger dig med i dag?Det har betydet rigtig meget. jeg benytter stadig mange af de teknikker ogtilgange til arbejdet som jeg udviklede dengang, og benytter mig stadig af deinternationale kontakter jeg fik skabt. samtidig lærte vi meget tidligt at væreyderst selvstændige og selvorganiserende.Det har betydet, at jeg har arbejdet meget internationalt og kan se scenekunstenmed nogle andre øjne end ”mainstream” teatermiljøet i Danmark.Hvis du skulle begynde forfra med den viden du har i dag – hvad ville duså have gjort anderledes?Det er svært at sige. jeg ville nok i dag vælge en mere konceptuel tilgang tilscenekunsten end en danseuddannelse, da jeg jo egentlig laver mere teater-orienterede ting i dag, eller performance/live art om man vil. Men samtidig såer jeg stadig ovenud lykkelig for at have lært min krop at kende og de 4 år iAmsterdam oplever jeg stadig som den bedste tid i mit liv so far ...Men jeg havde muligvis valgt Giessen-skolen i dag, med den viden jeg har nu.Men det er svært at sige. som sagt har jeg jo været yderst tilfreds og glad forden uddannelse jeg har fået.

Hvordan fandt du ud af at du ville være scenekunstner?Da jeg kom i kontakt med moderne dans første gang; jeg snuste lidt til deti gymnasiet og søgte efterfølgende og blev optaget i Marie Brolin-Tanisjuniorkompagni, som hun netop havde startet på det tidspunkt. senere fikjeg mulighed for at undersøge det nærmere på en grunduddannelse på førstBalletakademiet i stockholm og siden Kursus for Kommende Dansere underMarie Brolin Danseteater i Århus. Derefter søgte jeg optagelse og kom ind påAmsterdam school of the Arts.Hvordan kom du til den uddannelse, du valgte?På MBT havde teatret samlet en del materiale om forskellige uddannelser indenfor dans, og herimellem fandt jeg information om uddannelsen i Amsterdam.jeg undersøgte dog også selv flere alternativer ved at søge optagelse på bla.london studio Center, Northern school of Contemporary Dance i leeds ogIwanson i München. jeg blev optaget flere af stederne, men valgte Amsterdam,fordi de havde det bedste studie-program (altså det der passede mig bedst),fantastiske faciliteter, og fordi det var en dejlig by.Hvad var det bedste ved din uddannelse?Der var rigtig mange gode ting; det var til eksempel en virkelig specialiseretuddannelse i moderne dans med hovedvægten på disse fag. Dertil kom balletog improvisation som de vigtigste støttefag. jazz-dans var slet ikke en delaf skemaet, hvilket passede mig rigtig fint, fordi det slet ikke interesseredemig. en anden styrke var, at uddannelsen delte hus med 4 andre danselinierFoto: Thomas Petri

Hvad betyder dit uddannelsesforløb for det sted du er og det, du beskæf-tiger dig med i dag?jeg synes det betyder rigtig meget for mit udsyn og perspektiv, at jeg harværet væk fra Danmark i så mange år. Det gælder både de undervisere, jegkom i kontakt med på min uddannelse, det meget store og alsidige udbud afforestillinger, der var i Amsterdam, og de meget forskellige arbejdsforhold ogproduktionsformer, jeg stiftede bekendtskab med samt mange flere forhold.selvom jeg henimod slutningen af min uddannelse begyndte at forholde migmeget kritisk både til den og til den moderne dans, og nu ikke længere rigtigarbejder indenfor den, har uddannelsen givet mig en rigtig god teknisk basisog en dannelse, som jeg har nydt godt af lige siden.Hvis du skulle begynde forfra med den viden du har i dag – hvad ville duså have gjort anderledes?jeg ville ikke have gjort noget som helst anderledes. jeg var meget glad formin uddannelse, selv om der naturligvis også var minusser ved den. skullejeg videreuddanne mig idag, ville jeg vælge en uddannelse med fokus påkomposition og koreografi samt med en stor vægt på kritiske og analytiske fag.

scenografuddannelsen, sceneteknikeruddannelsen mfl., hvilket betød, at dervar stor udveksling og samarbejde eleverne og afdelingerne imellem.endelig var uddannelsens 4. år afsat til praktik, hvilket gav en rigtig god mulighedfor virkelig at få sig profesionelle erfaringer og øgede ens jobmulighederbetydeligt. I Holland er denne praktik en integreret del af de producerendekompagnier og koreografers virke og repertoire, så der arrangeres specielleauditions for praktikanter og/eller koreograferne kommer på besøg på skolernefor at finde deres praktikanter. Denne ordning har også bredt sig til dele afTyskland og Belgien, hvorfra der også kommer koreografer til Holland ellerholdes auditions i samme øjemed. som praktikant danser man således med ide respektive produktioner på lige fod med de professionelle dansere, og defleste praktikpladser er også lønnede, dog ikke med fuld løn.Hvad var det største problem ved din uddannelse?Nogle fag, især de teoretiske som Dansens Historie, var ikke på et højt nokniveau, og nogle fag som f.eks. Kunsthistorie eller kritiske og analytiske fagmanglede helt. Desuden beviste lærerstaben ved flere lejligheder, at de ikkevar i stand til at håndtere og hjælpe/støtte elever i perioder, hvor de havdedet svært. Det føltes langt oftere, som om der ikke var plads til dette, eller atlærerne ikke havde den pædagogiske kunnen, eller viljen til at tackle det. Påmange måder var den stadig, da jeg gik der, en autoritær uddannelse mednogle lidt forkvaklede og forældede pædagogiske idéer.

lige siden de små klasser har jeg elsket at optræde. jeg tror, den førstebevidste tanke om at ville være skuespiller kom, da jeg blev teenager. Denæste 7 år søgte jeg forskellige veje for at lave teater. Bla Teaterbutikken påvesterbro og k.u.b.a Den rytmiske daghøjskole, hvor jeg lavede fysisk teateret år.jeg havde dog på intet tidspunkt været i tvivl om, at målet var at blive optaget påén af de tre statslige skoler. Det bundede nok i en blanding af stædig blindhed,frygt for og uvidenhed om andre uddannelser og dovenskab, men måske ogsåfordi jeg mente, at det var den uddannelse, der passede bedst til mig. Det togmig 4 år at komme ind. I dag er jeg vældig tilfreds med den “modningstid”, dajeg sagtens kan se nødvendigheden af den, men på daværende tidspunkt vardet en lang, sej og ufrivillig kamp. Denne kamp gjorde målet til det uopnåelige,utopien, drømmen.Da jeg endelig kom ind, var uddannelsen så hård og med så meget fart overfeltet, at jeg først efter næsten 2 år som færdiguddannet blev klar over, atdrømmen var opnået. Nu er jeg så i gang med at finde ud af, hvad min drøm/ambition/lyst er som uddannet.Det bedste ved uddannelsen er måske, at jeg er spidskompetence-trænet iat samarbejde på flere niveauer på samme tid. jeg har fået utrolig mangeværktøjer, som kan bruges i mange forskellige sammenhænge. jeg kanarbejde med meget forskellige foki, med mennesker, med kommunikation,Lulu. Foto: Jan Jul

(stemme, krop, kreativitet mm) i et udtryk. Det har også været en gave atlære andre mennesker at kende i nogle enormt intense øjeblikke. For mig haruddannelsen lagt grundstenene til en livslang bevidsthedsudvidelse.Muligvis er det største problem ved den traditionelle statsstøttede uddannelse imine øjne, at vi “kun” bliver uddannet til at bruge vores uddannelse i “ren form”.Altså udøve eller skabe. virkeligheden er dog, at der er så stor arbejdsløshed,at de fleste på et eller flere tidspunkter er nødt til at finde ud af, hvordan mankan bruge sin uddannelse til andet. Fx undervisning, kommunikation osv.og ikke mindst hvordan man kan samarbjde med andre fag. jeg ville se detsom en fordel, hvis uddannelsen især på 3. og 4. året lagde vægt på hvordanfremtiden i virkeligheden ser ud. jeg ved fra mig selv og mange andre, atchokket over at blive lukket ud af den trygge “osteklokke” er stort. Det kunnemåske gøres mindre, hvis der blev sat fokus på virkelighedens perspektiver ogalternative jobmuligheder, kompetenceafklaring, samarbejdsmuligheder mm.en mulighed kunne også være, at uddannelsen blev til en reel bachelor (dog4-årig) og at det var nemmere (og med flere muligheder end der er i dag), attage en master indenfor noget andet, der kunne styrke ens jobmuligheder, udfra de kompetencer og interesser man nu har.Hvis jeg ikke havde fået den uddannelse, ved jeg faktisk ikke om jeg lavedeteater i dag. så den har bestemt haft en effekt. Den har også en eller andenform for “blåstempling” i fht at få job i det etablerede miljø. jeg vil tro, atde jobtilbud jeg fik lige efter skolen var på baggrund af, at branchen havdemulighed for at se os på uddannelsen.

ATW for 25 år siden blev initieret af polsk·amerikaneren Andrzej Wirth, var detmed motivationen “Theater als Ort des Denkens” – teater som tænkningensrum, fordi praksis skaber filosofi og omvendt: fordi teori inspirerer og forandrerkunstnerisk skabelse. I dag ledes studiet af instruktør og komponist HeinerGoebbels, der selv underviser i den anvendte videnskab, men også invitererto praktiske gæsteundervisere hvert semester. Marina Abramovic, JéromeBel, Michel Laub og René Pollesch har været på besøg. Lige nu bevægerkoreografduoen deufert+plischke de studerende, mens scenografen ThomasDreissigacker opfordrer til rumlig oversættelse af fænomenet “at vente”.I næste semester kommer rimini Protokolls Daniel Wetzel og den konsekventminimalistiske instruktør laurent Chétouane. skolen har skabt sig et ry somde frie gruppers fødegang. ATW er altså ikke en instruktøruddannelse, men etarnested for scenekunstens intensive mutation gennem kollektiv skabelse ogrevision af ethvert scenisk udtryk.Den teoretiske undervisning her i Giessen strækker sig fra traditionelle

Isolation og ignoransMin uddannelse er i grunden stykket sammen af fire elementer: studier vedlitteraturvidenskab & Moderne Kultur på Københavns Universitet 2002-2009,“mesterlære” i form af 6 forskellige opgaver som instruktørassistent, “sandkasse-eksperimenter” med performancekollektivet Xofia i vildskudsmiljøet 2003-2007 og ikke mindst et års gæstestudier ved Institut für Angewandte Theater-wissenschaft 2007-2008 (ATW). Min uddannelse er præget af splittelse: et beni den teoretiske og et ben i den praktiske lejr. I Danmark er jeg oftest blevetbedt om at vælge side: Dedikere mig til akademias hjernegymnastik eller tilkunstens følelsesunivers. Æstetiske eksperimenter har ikke noget hjemstedi Danmark og splittelse er et problem for identiteten som scenekunstner (érdu så instruktør eller skuespiller? kurator eller dramatiker?) – indtil jeg komtil Giessen i Tyskland, hvor problemer, splittelse og utilpassethed var denproduktive kerne i uddannelsen. I en tysk provinsby blev en minoritær identitet

Men trods alle tilbuddene er ATW mest af alt en legeplads for de knap 70studerende, der bruger al deres tid i det perfekt udstyrede, isolerede arbejds-residens. De studerende har egne nøgler, og der er ikke andet at lave i provinsenend at diskutere og afprøve. Med selvorganiserede ugentlige filmcafeer, perfor-manceudkast og kritiksaloner i prøvesalen, plus de mange identitetsspørgsmål,fejder og fælles udviklingsprocesser har ATW en højskole-lignende intensitet.selvom studiet har en 25-årig erfaringshorisont, har det stadig ikke fundet sigen oversættelig og entydig identitet. Der bliver ved med at være stridigheder om,hvad anvendthed går ud på: skal man konkret italesætte teori på gulvet, lade detvære baggrundsinspiration for iscenesættelse og leg med præsens på sceneneller sparring for samtidstilgange til en forstokket, gammel kunstart?Den konstante problematisering af både kunstnerisk liv og udtryk, studiegangog videnskab, som finder sted i Giessen, skaber både associationsrigscenevildskab, konsekvente koncepter og skarpe udsagn. Men indimellem erfolk efter min mening lidt for gode til at være kritiske og passe på sig selv – ogderfor bange for at afprøve noget scenisk af skræk for en hardcore kritiksnak,hvor ord som “naiv” eller “affirmativ” eller sågar “traditionel” kan forekomme

og tilmed frugtbart at skabe scenekunst ud fra utraditionelle præmisser. Ikkehåndværket, men derimod problemet - politisk, teoretisk, æstetisk eller teknisk -står i centrum. Isolation og ignorans skaber frirum – og kan selvfølgelig også bliveindforstået og incestuøst i længden. I dag spørger jeg mig selv, om jeg ville havehenlagt hele mit studium til Giessen, hvis jeg i 2002 havde kendt institutionen.svaret er af mange grunde nej. Hvis jeg havde studeret i Giessen i 5-7 år, havdejeg sikkert været sekterisk idag og ikke længere interesseret i mødet mellem detyske konfronterende og de danske introverte kvaliteter. Min motivation for atskabe konceptbaseret scenekunst er ikke sprunget ud af teatret som kunstart,men af teoretiske og politiske problemstillinger. Min analytiske kraft har jeg lærtpå universitetet i København, hvor mit studium intet havde at gøre med teater– den teoretiske “ignorans” kunne jeg næppe have fået serveret i Giessen. ogmin vrede over ekslusion, imperialisme og nationalisme, som præger minekunstneriske arbejder idag, stammer fra en dansk kontekst. Når jeg idag, Bosati Berlin, skaber performances, er formsproget måske “giessensk” – det har medtilliden til medieeksperimenter, altid fremmede arbejdskonstellationer og fraværetaf tradition at gøre – men frustrationen er hentet i og rettet mod Danmark.

var det en periode, hvor der blev eksperimenteret med en masse spændendeøvelser og produktioner. vi havde en klar fornemmelse af, at det vi rendterundt og lavede var anderledes end det de etablerede skoler lavede (med densmule mindreværd det også medførte). Ikke desto mindre var det rigtig dejligtat få lov til at samarbejde med Århus Teaters elevskole og Nordisk Teaterskolei nogle enkelte projekter, så man ikke byggede et fjendebillede op om deetablerede institutioner.Nyt billede?På vores hold var vi omkring 14-16 elever og vi arbejdede meget på tværsaf de forskellige årgange. Holdet før os (1. Årgang) blev opløst, inden defuldførte uddannelsen, så vi var det første hold, der blev færdiguddannet i1995. Afslutningsceremonien blev holdt i Den Gamle Have, hvor vi også havdespillet ”scapins rævestreger” af Moliére. skolen var en del af et internationaltnetværk, der alle arbejdede med Chekovs øvelser og teknikker, og det varfantastisk som så ung at møde folk fra det meste af verden i workshops iEn mærkelig have. På billedet: Pernille Bach og Christian Schrøder. Foto: Andre Andersen

folk og mesterlærere fra hele verden og her mødte vi Per Brahe igen.I 2002 tog vi til New York og producerede monologen ”jeg skriver kun mester-værker” med Per Brahe som instruktør. De 7 uger på raw space studio på 42nd. street tæt ved Time square var en milepæl i Madam Bach-teatrets historie.vi havde taget et valg om at vi ville leve af det her og så er New York jodet rette sted at blive bekræftet fremfor en lille landsby syd for Århus, hvorkunst er noget man går forbi nede i Kvickly. Nu var vi kun to tilbage til at tagebeslutningerne og herfra er det kørt lige siden. vi havde premiere i New York19. marts 2002, stort! vi har siden arbejdet med Per Brahe i New York i 2004,hvor vi skrev på manuskriptet til ”Fritz Neumann”, et teatereksperiment omondskab og mobning som vi producerede på Bali på det smukke Bali PurnatiArt Center.www.balipurnati.comI løbet af de seneste fem år har vi afholdt maskeworkshops med Per iKøbenhavn og på samsø med deltagere fra sverige, Norge, UsA, Grækenlandog Danmark.Det bedste ved uddannelsen på Michael Chekov studio var, at man i tre årkunne fordybe sig i arbejdet med kreativitet, fantasi, psykologisk gestus, ogdet, at man skulle tjene penge ved siden af for at kunne betale for næstesemester og dermed måtte kæmpe for sin uddannelse. Det er nok grunden tilat vi dannede vores eget teater og stadig nyder selvstændigheden.I de seneste mange år har vi i Teaterværkstedet Madam Bach arbejdet medteater for de mindste med fokus på det nærværende møde og en udforskningaf lyd, musik, ord og bevægelser.

PræsentationTeaterværkstedet Madam Bach er et professionelt turnerende børneteaterder producerer teaterforestillinger, projekter og undervisningsforløb forbørn.vi laver forestillinger i en billedorienteret fortælleform hvor materialevalg ogsanselighed får lov til at arbejde side om side med det rå, fysiske teaterarbejde.vi vil skabe børnekultur af høj kvalitet, hvor teatret giver børnene en oplevelseaf hvordan man med enkle virkemidler kan skabe et magisk rum, en illusion ogen fortællende rejse som bliver til for øjnene af dem.Historier skabes her og nu som en sæbeboble, der spænder sig ud og dragerbørnenes opmærksomhed for derefter at briste og gøre dem våde på næsen.Teatret skal kunne rumme forskellige stilarter, men samle trådene i sin egen ånd.samtidig har vi den glæde at blive inviteret ud i verden med vores forestillingerog undervisning og finder stor inspiration i at møde andre kulturer. vi harproduceret forestillinger i New York og på Bali, og i 2010 var vi i shanghaipå expo2010, i riga for at lave en maskeworkshop, samt været på turné iCanada, Irland og Frankrig.Teaterværkstedet Madam Bach indgår i et samarbejde med det fransketeatercompagnie Mediane i strasbourg, hvor forestillingen “regn” ervidereudviklet i en fransk udgave, “Pluie”, som spiller sideløbende med dendanske version rundt om i verden.I 2011 er vi inviteret til Finland og japan på festivaler.

Det bedste ved Instruktøruddannelsen var fagligheden, at niveauet ogambitionerne var meget høje og at vi her blev uddannet til at verbalisere voreskunnen.Hvad var det største problem ved din uddannelse?ved sosA var det, at vi ikke arbejdede særlig meget med at verbalisere voresmetode, redskaber, teknikker. Hvilket betød, at det jeg lærte var svært at holdefast i eller give videre senere hen.sjovt nok er det bedste ved instruktøruddannelsen, samtidig det værste. Altsådet, at ambitionerne er meget høje, gjorde presset for at nå et godt resultat såstort, at der, efter min mening, ikke blev eksperimenteret og fejlet nok.samtidig havde jeg et problem med, at jeg ikke følte at jeg kunne eksperimenterenok med mødet mellem det fysisk/visuelle og teksten.Hvad betyder dit uddannelsesforløb for det sted du er og det, dubeskæftiger dig med i dag?Det betyder at jeg kan arbejde med teater på en meget privilegeret måde. jegkan skabe en form for kunst som jeg drømmer om og som ligger mig megetpå sinde.Det betyder selvfølgelig også at jeg har fået en anerkendelse, som nok villehave taget mig længere tid at få uden mine uddannelser.

Hvis du skulle begynde forfra med den viden du har i dag – hvad ville duså have gjort anderledes?Det er svært at svare på, men jeg skal selvfølgelig prøve:jeg tror at jeg ville have brugt lidt flere kræfter på at tænke over hvad detvil sige at være teaterinstruktør, før jeg valgte det. Her mener jeg i forhold tilledelse og ansvar. Det kom lidt som et chok for mig hvor meget arbejde, derligger i forbindelse med det ledelsesmæssige. Der ligger et stort ansvar i det atvære instruktør. Det har taget mig noget tid at komme overens med, altså ikkeat være bange for det ansvar. jeg har oplevet, at min instruktøruddannelsehar gjort, at jeg nu betragtes som instruktør og ofte kun det. Det ville jeg gernehave undgået. jeg er instruktør, men i den grad også skuespiller og performerog ... og ... og ... og.I det hele taget synes jeg at have problemer med at være defineret, men det erjo kun mig selv, der kan ruske op i det.

Hvordan kom du til den uddannelse, du valgte?en lille del af undervisningen på dramaturgi berørte skabelsesformen ”devising”,som jeg fandt interessant (opstået i engelsk community theatre i 1960erne ogbrugt vidt og bredt i skabelsesprocesser indenfor dans og tværkunstneriskeproduktioner) og vi fik at vide af underviseren, at devising blev undervist påDartington College of Arts som et helt linjefag, både på BA og MA-niveau.Dramaturgi-studiet i Århus havde desuden en udvekslingsaftale med DartingtonCollege of Arts. Økonomisk betød det, at jeg kunne få sU med fra Danmark, ogogså at jeg kunne få overført mine eksaminer fra det engelske universitet til detdanske universitet, og det talte så som en del af min danske kandidatgrad.Hvad var det bedste ved din uddannelse?Det var et led i undervisningen at begynde at se sig selv som kunstner/skabende, og det var forfriskende at skulle lave undersøgelser og løse opgaverThe universal position. Collage: Inge Agnete Tarpgaard

- at der blev opfordret til samarbejde/interesse på tværs af kunstarterne,så dans, musik og fine arts kunne inspirere devising-produktioner. og atfinde ud af, at strømningerne gennem tiden er fælles for disse forskelligekunstarter.- at der var så meget fokus på dokumentation af ens (flygtige) scenekunstneriskearbejde, hvilket var vigtigt at lære for at kunne henvende sig til verden udenfor iforhold til salg af forestilling, søgning af residency o. lign.- og at man selv kunne bestemme hvilken vægtning henholdsvis praksis (enperformance/forestilling) /teori (en skreven opgave) skulle have, for eksempel40/60, 50/50 eller 60/40, i vurderingen af ens karakterer.- at der var fokus på processen og dets betydning for det endelige produkt.Hvad var det største problem ved din uddannelse?Det ved jeg ikke, jeg kan ikke umiddelbart komme i tanke om et problem veduddannelsen.Hvad betyder dit uddannelsesforløb for det sted du er og det, du beskæf-tiger dig med i dag?Uddannelsesforløbet har betydet, at jeg begyndte at se mig selv som skabendemenneske. Det har givet mig en dimension mere at spille med, så jeg kan skabeperformances og koncepter, men også i arbejdet som dramaturg, underviserog projektkoordinator har det givet mig øget selvtillid, at jeg selv har smagt påden skabende ”på gulvet”-del af en proces.og det har betydet, at jeg kommer med en indstilling til et hvilket som helstprojekt/job om, at vi alle er skabende mennesker, om end det skal fremelskes

mod min forventning blev jeg optaget på skolen og valgte at tage afsted.senere skiftede jeg til rudra Bejart. Igen med det udgangspunkt, at jeg på dettidspunkt var meget fascineret af den meget konventionelle danseteknik, ogrudra Bejart var på det tidspunkt det, jeg så som det mest udfordrende.Hvad var det bedste ved din uddannelse?vi havde en meget dygtig lærerstab og for en sen starter var der entilfredsstillelse i at blive udfordret rent danse-teknisk. Der blev stillet megetstore krav og samtidig var der meget luksuriøse faciliteter i form af studier ogscenerum.Hvad var det største problem ved din uddannelse?rudra Bejart og Ballet rambert er begge supertraditionelle skoler, der lænersig kraftigt op ad ballettraditionen. Både hvad angår selve træningsformen,Frost, producent Dansk Danseteater, foto: Dansk Danseteater

jeg oplevede det at blive uddannet under en mesterlærer som en langundersøgelse og forfinelse af de samme principper (i vores tilfælde: rytme,musikalitet og arbejdet med lys, lyd, objekter, performer, rum som ligeværdigesceniske elementer) i stedet for at lære forskellige ”discipliner” og ”udtryk”.Mit held var, at jeg havde set og oplevet Malcos arbejde, inden jeg blevoptaget, og at det præcist var ham, jeg gerne ville have som mesterlærer.Men de fleste elever søgte jo ind på baggrund af skolens generelle omdømmeeller pga. arbejde, de havde set en anden mesterlærer/årgang arbejde med.Det gjorde, at der på alle årgange var elever, som følte sig på det forkertehold. og selvom vi havde mange – og meget forskellige – gæstelærere, varman stadig dårligt stillet, hvis man ikke ”tændte” på sin egen mesterlæresmetode: I det tilfælde er 3 år lang tid! Nogle skiftede hold og andre stoppedepå denne baggrund.Den anden ting jeg vil nævne er økonomien. Min årgang var (som sagt) megetheldig, fordi de fleste af os fik mulighed for at modtage bistandshjælp, mensvi gik på skolen. Det skyldtes at skolen lå i forhandlinger om en evt. sU-berettigelse, og vi derfor blev placeret i en slags standby position i forhold tilsystemet. vi skulle stadig betale for selve uddannelsen – ca. 25.000 kr/ året(tror jeg?) Men det var trods alt meget mere overkommeligt end hvis man ogsåskulle finde penge til at leve for i 3 år.Det at skolens økonomi var meget skrabet gjorde at vi bogstaveligt talt måttelave alting selv: lys, lyd, kostumer, scenografi, objekter - og ofte for ingen eller

meget få penge. og det er selvfølgelig MeGeT begrænsende i forhold til, hvadog hvilke udtryk det så er muligt at skabe.Men det gjorde, at da jeg var færdiguddannet og efter nogle år stod og gerneville lave min egen forestilling, var jeg ret uafhængig både af økonomi ogproduktionsapparat. Det, jeg havde lyst til at lave, var noget jeg kunne skabeselv, for det var jeg – af nød – uddannet til.Det blev til ”var Der engang” som jeg turnerede med internationalt i 4-5 år ogsom blev starten på Carte Blanche.[Dermed ikke sagt, at det var fedt ikke at kunne betale hverken sig selveller andre løn! og det kunne som sagt også kun lade sig gøre fordimit arbejde dengang – som så mange andres – i realiteten blev skabtog finansieret på dagpenge, som man ikke må undervurdere som endengang endog meget væsentlig – skjult – kulturstøtte.Men det var godt at have evnen til at kunne starte fra 0, fordi jeg var“uddannet” til det – end of statement]Mit uddannelsesforløb på Nordisk Teaterskole med Malco oliverso sommesterlærer har betydet alt for, hvad jeg laver, og hvor jeg er i dag somscenekunstner. De ting, jeg trækker på, stammer enten fra hans tilgang tilarbejdet eller fra Teatro de los sentidos som vi – (via Malco) som elever påskolen – kom til at arbejde med (og som jeg siden turnerede med i et par år).

steiner-skolens sal. jeg er 17 år. lys der løber igennem både mig ogscenen foran mig. Det er ikke noget særligt i sig selv. jeg har set og spilletmasser af forestillinger her på skolen. Men der er to kroppe på scenen.Der er mange meter imellem dem. Alligevel bevæger de sig sammen, somforbundne!Det øjeblik vidste jeg, at jeg skulle lave fysisk teater. Det var ikke noget jeghavde nogen særligt viden om, men det var det, jeg skulle. jeg havde haft endrama- og poesilærer, hvis undervisning havde åbnet døren til en verden afinspiration. jeg ville ikke teoretisere over verden, men praktisere. Kroppen ogsanserne, bevidsthedens frie flow hev i mig.Butoh ved jens Peter lyngdrup Madsen (nu j.P. de la Fuente)jeg flyttede fra Århus til København. jeg ville lave fysisk teater, men medhvem og hvor? jeg gik bogstaveligt talt ind i et skilt om opstart på en Butoh-uddannelse. Min tyske kæreste havde vist mig billeder af denne modernejapanske danseform og jeg var dybt fascineret. jeg startede med det samme.Uddannelsen bestod af en daglig basis kropstræning kaldet MB (Muscles adBones/mind and body). en fysisk krævende træning, der styrker koordination,smidighed, balance, kondition, kropsbevidsthed/isolering af bevægelser ogkoncentration. (Træningen bruges nu på Århus Teaterskole, af Kitt johnson ogmange andre scenekunstnere).en væsentlig del af uddannelsen var en intensiv træning i bevægelses-improvisation, solo og i grupper. Desuden undervisning i øvelser til træning afSommerfugle effekter. Foto: Michael Dinesen

Udbytte:en temmelig stor teknisk kunnen i forhold til bevægelse, kropskontrol,fornemmelse for dynamik og for bevægelse i rum. en enorm kilde til inspiration,som jeg fik adgang til ved at koble krop og bevidsthed. Porten blev åbnet påvid gab til en verden af rigdom og fylde, som om virkeligheden for første gangfor alvor afslørede sig. verden – nu i farver.- Butoh, Hamborg/Berlin ved Yumiko Yoshioka, sabine seume, Mitsutaka Iishi,susanna Åkerlund (sU-eN) and Alexander Bondarew (Do-Theatre).- Workshops og deltagelse i produktion som gæstedanser.- egen daglig praksis og undervisning.- Uddybning af teknikkerne fra jP. Generel dygtiggørelse/mestring.school of stage Artsjeg ledte efter en uddannelse i fysisk teater. ville gerne udvide min kunnenmed andre teknikker, udover dem jeg havde lært at kende indenfor Butoh. jegfandt kun én skole i Tyskland, ”etage” i Berlin, som jeg hørte dårligt om. Detvar før internettet havde ret meget at byde på, så det jeg fandt var 2 skoleri london og school of stage Arts (sosA) i Danmark. jeg så Cantabile 2’s”Hamlet” på Kronborg og besluttede at søge ind der.

På sosA modtog vi undervisning af forskellige internationale gæstelærereog af skolens få faste lærere i moduler. vi havde roy Hart stemmetræning,moderne dans, akrobatik, Butoh, ”story Telling” efter Dario Fo, Grotowski-inspireret træning og stanislavskij. Desuden blev vi trænet i Nullo Facchinisarbejdsmetode, hvor skuespilleren selv designer udkastet til hele den visuelleside af en scene: kostumer, scenografi og lys.Udbytte:en langt større værktøjskasse af scenekunstneriske teknikker. Mine erfaringermed selv at iscenesætte ting blev skolet og udviklet.Danseworkshops og privat danseundervisningjeg fik uddannelsen på sosA betalt af ”Den fri Ungdomsuddannelse”. Derforkunne jeg højest være der et år. så jeg tog orlov og tog til København for atdygtiggøre mig indenfor forskellige danseteknikker. jeg fulgte en daglig træningi moderne dans to timer dagligt med undervisning af bl.a. Bo Madvig, AnneKatrine Kallmoes og Kitt johnson. samtidig modtog jeg privat-undervisning afAnne rolf i moderne dans og Alexanderteknik.Udbytte:Udvikling og forfinelse af danseteknik og en endnu bredere erfaring indenfortræning af kroppen.

At jeg selv sammensatte min uddannelse og ikke havde nogen officielblåstempling fra en uddannelse gjorde det i starten svært i forhold til fundraising.efterhånden som jeg kunne dokumentere at have optrådt på anerkendtescener og med velrenommerede personer, løste det sig, men det tog nogle år.Det kunne lade sig gøre at sammensætte en uddannelse på det tidspunkt, fordider var støttemuligheder som Den Fri Ungdomsuddannelse. Mulighedernenu er få, økonomisk set. Derudover er tre kvalificerede uddannelser indenforscenekunst i DK pt. lukkede/på stand by: Nordisk Teaterskole, school of stageArts og Center for Kreativitet og Teater.Uddannelsesoversigt:••Butoh- Jens Peter Lyngdrup Madsen (nu J.P. de la Fuente):9 mdrs. intensiv træning (’92-´93)Butoh ved Yumiko Yoshioka, Sabine Seume, Mitsutaka Iishi,susanna Åkerlund (sU-eN) and Alexander Bondarew (Do-Theatre):workshops og deltagelse i produktion som gæstedanser (´93-96)•••••Cantabile 2 – School of Stage Arts: 1. År (´96-´97)Danseworkshops og privat danseundervisning: ½ år (´97)Suprapto Suriodarmo (Prapto): 3 mdrs. intensiv (´97-´98)Center for Kreativitet og Teater: 6 mdrs. intensiv (´98)Sideløbende læring gennem egne produktioner og deltagelse iandres siden ´93.

vi skrev i vores brev til uddannelsesinstitutionerne bl.a.”overordnet vil vi belyse uddannelsernes karakteristika, fordele ogmangler - gennem beretninger fra tidligere studerende, og gennembesvarelser fra uddannelsernes ledelser.vi vil opsummere det bedste vi mener findes - fra de eksisterendeskoler i udlandet, som pt. er mest søgt af danske scenekunstnere, såvelsom erfaringer fra odin Teatret, Akademiet For Utæmmet Kreativitetog endelig de nu lukkede uddannelser: Nordisk Teaterskole, school ofstage Arts (vordingborg), forskolen ”Dukkemagergrunduddannelsen” iHanstholm, samt andre.”Fra begyndelsen var det også klart, at vi primært ville beskæftige os meduddannelse til performancekunstner, og ikke med de klassiske uddannelsertil opera og ballet, danseuddannelserne generelt eller med teknikeruddan-nelserne eller dramatikeruddannelserne.

denne kompetence, er ikke afgørende – tværtimod er det oplagt at forestillesig en overbygningsuddannelse i performance, bestående af studerendefra alle scenekunstens og de beslægtede kunstarters fagområder, medperformance som fælles undersøgelsesområde.”(side 100), så nævner han et vigtigt aspekt. Nemlig at performancekunst kan udøvesaf mennesker med meget forskellig faglig baggrund: teknikere, dramatike-re, dansere, musikere, scenografer, dramaturger, billedkunstnere, osv. ogat denne specifikke og forskelligartede faglige baggrund er med til at gøreperformancekunstens udtryk interessante, både for disse udøvere og forpublikum.Derfor er forslaget om en overbygningsuddannelse relevant og et nødvendigtelement i forhold til udviklingen af performancekunsten i Danmark.Men det blev også klart for redaktionsgruppen, at forudsætningen for dette vilvære, at der er engrunduddannelsei performancekunst. Det at kunne uddanne

sig til per formancekunstner, og således udvikle denne specifikke faglighedsom grundlag for sit virke, er en forudsætning for, at en overbygnings-uddannelse eller efteruddannelse kommer til at få den nødvendige fagligetyngde i sin undersøgelse af og udvikling af performancekunsten som begrebog virkefelt. Dette skyldes bl.a. den problematik, som Annette Arlandernævner (side 192), nemlig mangelen på indenlandske lærerkræfter til denfinske kandidatgrad i live Art og Performance studies.som vi ser det, er der en klar sammenhæng til det begrænsede udbud afindenlandske grunduddannelser på bachelorniveau, og manglen på en så atsige fastboende, specifik og relateret faglighed funderet i performance.I dette perspektiv er det beklageligt, at vi af flere grunde måtte opgive atgennemføre en undersøgelse af de mange scenekunstneriske specialer frastatens Teaterskole, herunder scenograferne, instruktørerne og danserne, iforhold til en performanceuddannelse.Her kan vi henvise til Carsten Burke Kristensens artikel under ”synspunkter ogvisioner” (side 244) samt det uddrag af sheila de val’s Master Thesis fra 2009,som vi har fået lov at bringe (side 260).Dramatikeruddannelsen, som nu kalder sig ”Uddannelsen for teater- ogperformancetekster” er repræsenteret med deres hjemmeside.Allerede på symposiet i Aarhus i november 2010, arrangeret af entré scenenog scenekunstens Udviklingscenter, var det klart, at der var et spændingsfeltimellem forskellige opfattelser af hvad en skuespiller er og kan, og hvad enperformancekunstner er og kan.

vores plan var fra starten at forsøge at få alle statsstøttede danske uddannel-ser belyst. som bekendt findes der tre sU-berettigede skuespilskoler iDanmark. Fra skuespillerskolen i odense, som nu er en del af syddanskMusikkonservatorium, har vi ingen besvarelse af spørgeskema, sådan somvi har det fra København og Aarhus, idet skuespillerskolen i odense er midti både fusion og rektorskifte. skuespillerskolen er derfor repræsenteret veden kopi fra hjemmesiden og en kort udtalelse af den tiltrædende rektor PederDahlgaard. Derudover bringes et citat fra en såkaldt omverdensanalyse somsyddansk Musikkonservatorium venligt har stillet til rådighed for os, forud forden egentlige offentliggørelse.Derudover har vi besvarelser fra Det danske Musicalakademi (Fredericia), fraAkademiet for utæmmet Kreativitet (København), odin Teatret (Holstebro),scenekunstens Udviklingscenter (Nykøbing sjælland) og universiteterne iAarhus og København.selv om Kunstakademierne ikke kan betragtes som uddannelsessteder forscenekunst, og næppe heller vil betragtes som sådanne, er udviklingen af fx.”time-based arts” på akademierne af væsentlig betydning også for udviklingenaf den tværæstetiske scenekunst. vi mener at samarbejder mellem institu-tionerne vil være både en praktisk nødvendighed og en motor for udvikling afnye former og kvaliteter af såvel billedkunst som scenekunst. vi har medtagetet uddrag af det udkast til ny studieordning, baseret på Bolognamodellen,som pt. ligger til godkendelse i Kulturministeriet, og som også kan ses somet eksempel på Bolognamodellen udmøntet i praksis i forbindelse med enkunstnerisk uddannelse. (side 220)

Af hensyn til både materialesamlingens og arbejdets omfang har vi måttetopgive at medtage de forskellige private skuespillerskoler, danseskoler, kursermv.som et eksempel kan vi her nævne The Commedia school. Uddannelsen erbaseret på lecoq-principper, er grundlagt i 1978 og har eksisteret i Danmarksiden 1983.en lang række danske scenekunstnere har i tidens løb fået deres grundud-dannelse her og arbejder i dag professionelt med scenekunst, fx. i gruppersom Teater Patrasket, Dansk rakkerpak, livingstones Kabinet og Neander/Kristján Ingimarssón. Uddannelsen kan betragtes som en indledendegrunduddannelse eller et supplement, og er ikke sU-berettiget.vi er ikke i tvivl om, at der på flere af de private skoler er blevet leveret ogleveres udmærket undervisning, men vi ser ikke umiddelbart nogen af de nueksisterende som banebrydende for nye scenekunstneriske veje i det aktuellelandskab. vi vil imidlertid gerne belæres, og håber at oplysninger om tiltag,som vi ikke har været opmærksomme på, vil tilflyde os. På den blog, sombliver oprettet i forbindelse med udgivelsen af denne publikation, vil der blivemulighed for at oploade sådant materiale.For de nu ikke mere eksisterende uddannelsers vedkommende har vi beret-ninger fra to centrale tiltag: Nordisk Teaterskole (Aarhus) og school of stage Art(vordingborg). Men der er andre væsentlige uddannelsesforløb, hvor det ikkeer lykkedes at få beretninger frem, fx. Tukak-teatret (Fjaltring), Chechov studio(Aarhus) og Teaterværkstedet Den blå Hest (Højbjerg v/ Aarhus), samt på denmere etablerede side scenografuddannelsen på Danmarks Designskole. Alle

disse steder er der gjort erfaringer, som kan være værdifulde i forbindelse meddiskussionen om aktuelle og fremtidige uddannelser.vi håber, at materialet her vil tjene som inspiration for dem, som måtte ligge indemed yderligere viden og materialer om scenekunstuddannelsernes historiei Danmark. også her vil der på den blog, som bliver oprettet i forbindelsemed udgivelsen af denne publikation, blive mulighed for at oploade sådantmateriale.Hvad angår de tekniske scenekunstuddannelser, primært på sTs, er dealle både væsentlige samarbejdspartnere, men dybest set også kolleger tilperformancekunstneren: Blot ved sin tilstedeværelse har udøveren af hverfunktion på scenen et betydningspotentiale, som i stigende grad udnyttes isamtidsscenekunsten.samtidig er alle medlemmer af produktions-holdet reelle medskabere af detkunstneriske udtryk.Hvad dansen angår, opstår, der i disse år i stigende grad en slags cross-overkunstnere, som nærmer sig performancekunst i deres udtryk. Det sammegælder det visuelle element, som, hvad enten det er skabt af scenograferog billedkunstnere, optræder site-specifikt eller som objet trouvee, er enuadskillelig del af performancebegrebet.Debatten om disse uddannelsers relation til en fremtidig scenekunstuddannelsebør derfor fortsætte.

De eksisterende uddannelserDette materiale sendte vi til en række uddannelsesinstitutioner i Danmark:Til orienteringMaterialesamling om scenekunstuddannelser i DanmarkKulturministeriets teaterrapport “veje til Udvikling”, som udkom i april 2010,har givet en analyse af behovet for mere mangfoldige og tidssvarendescenekunst-uddannelser i Danmark, og anbefalet en udredning afuddannelsessituationen.Teaterrapporten peger på, at der mangler en anden retning inden forteater-uddannelse, med vægt på nye bl.a. tværkunstneriske teaterudtryk,inspireret af performance, nycirkus, interaktivt teater, etc.Dette tema har også været drøftet i andre regi’er, bl.a. ved et symposiumpå entré scenen i Århus i november, i samarbejde med scenekunstensUdviklingscenter.Interesseorganisationen Uafhængige scenekunstnere (Us) ser frem tilen ministeriel udredning, sådan som Teaterudvalgets rapport anbefaler,og som nu vedtaget, jf. Kulturministeriets 3-års aftale for de videregåendeuddannelser under Kulturministeriet. Men vi mener, det er vigtigt allerede nuat medvirke til at skabe et kvalificeret grundlag for den fortsatte diskussion,ved konkret at skaffe et overblik over behov, muligheder, indhold ogorganisering af de eksisterende scenekunstuddannelser, for derved atkaste lys over fremtidens.Us har 100 professionelle scenekunstnere som medlemmer. Disse modtageren væsentlig del af de samlede frie scenekunstmidler fra statens Kunstråd m.v.en stor del af det risikovillige og eksperimenterende scenekunstfelt,som karakteriseres af såkaldte ophavspersoner: entreprenører, dermed egen gruppe/ produktionsselskab/forening ansætter andre, når enproduktion igangsættes, og som derfor i sagens natur oftest arbejderudenfor institutionerne – er samlet i og repræsenteres af Us. størstedelenaf medlemmerne er uddannet andre steder end på landets statsligeteaterskoler, og mange har været i udlandet for at finde en uddannelse somvar relevant for dem.Derfor findes der i vore rækker en meget stor viden og konstruktiveerfaringer med hensyn til uddannelsers indhold og struktur; en viden, somvi mener bør gøres tilgængelig.vi vil fokusere på de uddannelser, som ligger uden for de statsligeteaterskolers tilbud, og supplere dette fokus med information fra disseuddannelser. overordnet vil vi belyse uddannelsernes karakteristika,fordele og mangler – gennem beretninger fra tidligere studerende, oggennem besvarelser fra uddannelsernes ledelser.vi vil opsummere det bedste vi mener findes – fra de eksisterendeskoler i udlandet, som pt. er mest søgt af danske scenekunstnere, såvelsom erfaringer fra odin Teatret, Akademiet For Utæmmet Kreativitet ogendelig de nu lukkede uddannelser: Nordisk Teaterskole, school of stageArts(vordingborg), forskolen “Dukkemagergrunduddannelsen” i Hanstholm,samt andre.I materialesamlingen “rå Hvidbog” fra foråret 2010 behandlede virammerne for den frie scenekunst; de konkrete fysiske og økonomiskemuligheder. I den planlagte materialesamling vil vi behandle spørgsmåletom de konkrete mennesker, der fylder rammerne ud og deres uddannelser,samt de synspunkter, holdninger og teorier, som ligger til grund for disseuddannelser i al deres forskellighed. Materialesamlingen kan fremme ogkvalificere den aktuelle dialog, og dermed give inspiration til og dannegrundlag for de nødvendige ændringer af eksisterende uddannelser og/eller iværksættelse af de tiltrængte nye uddannelser.Disse materialesamlinger kan imidlertid absolut ikke gøre det ud forregulært rapportarbejde og den samlede redegørelse for hele området,som vi mener er nødvendig. Dette behov påpegede vi allerede på Us’konference ”Creating Conditions” i sommeren 2009. vi ser begge disseudgivelser som en forberedelse til og et led i en undersøgelse af områdeti et større perspektiv, men også som indlæg i debatten om scenekunstenog dens fremtid.Us har modtaget støtte til projektet fra statens Kunstråds scenekunst-udvalg.redaktionen: Anette Asp Christensen, Christine Fentz, jette lund

jeg har modtaget redaktionsgruppens mail vedr. en materialesamling omeksisterende og tidligere professionelle scenekunstuddannelser i Danmark.I det vedhæftede introbrev antydes der en sammenhæng mellem det at være“risikovillig og eksperimenterende scenekunstner” og det at være “uddannetandre steder end på landets statslige teaterskoler” jeg er - ikke overraskende- uenig i den påståede sammenhæng. Den modbevises dagligt af utalligebåde eksperimenterende og risikovillige scenekunstnere, der er uddannetbåde ved statslige scenekunstuddannelser, i udlandet og alle mulige andresteder.jeg lancerede som min hovedpointe ved junge Hunde-seminaret i Århus[entré scenen, 7. nov. 2010, red.], der handlede om behovet for en ”alternativ”scenekunstuddannelse, at det ikke tjener scenekunsten og uddannelsen afscenekunstnere i Danmark, når man forsøger at opretholde dette kunstigemodsætningsforhold mellem ”traditionelle” og ”eksperimenterende / alternative”uddannelser.jeg tror tværtimod, at vi har en fælles målsætning og en fælles interesse i, atscenekunstuddannelsen i Danmark bliver så bred og varieret som muligt, atden skal rumme så mange udtryksformer som muligt og så mange forskelligetyper af kunstnerpersonligheder som muligt, og ikke mindst, at den skal befindesig på et højt internationalt niveau.En mangfoldighed i uddannelserneI statens Teaterskoles (sTs) kontinuerlige arbejde med pædagogisk ogkunstnerisk udviklingsvirksomhed har vi gennem mange år knyttet mange

forskellige undervisere, forskere, teoretikere og praktikere til skolensundervisning. en række af dem er nok eksperter, som de fleste vil kalde både”eksperimenterende” og ”alternative” (dette sidste begreb er i virkelighedenhelt umuligt at bruge, så længe man ikke samtidigt definerer, hvad det er, maner alternativ til).jeg kan jo nævne nogle få af de mange samarbejdsprojekter fra de sidste parår med navne som Heiner Goebbels, jacob schokking, ralf strøbech, CarolineMcsweeney, og en lang række verdensnavne både inden for moderne dans ogmoderne teaterudtryk. vi har haft omfattende samarbejdsprojekter og kontaktmed skoler som Institut für Angewandte Theaterwissenschaft i Giessen ogAkademi for scenekunst i Fredrikstad, for lige at nævne to af de skoler, somer kendt for at lægge vægt på eksperimenterende uddannelsesformer. skolenfor Moderne Dans, som er en del af statens Teaterskole, anses som en af detoneangivende skoler for ”contemporary dance” i europa, bl.a. på grund af sininternationale underviserstab og sit samtidsprægede perspektiv.statens Teaterskole har de seneste ti år arbejdet intensivt for at byggeprofessionel undervisningskompetence op inden for devising, performance-kunst, fysisk-visuelt teater, etc. etc. skolens vigtigste pædagogiske udviklings-arbejde de senere år har handlet om at etablere to parallelle uddannelses-”veje”for de studerende på teateruddannelserne, én psykofysisk, dramatisk retningog én ikke-psykologisk baseret, kompositorisk retning. Målet for dette tosidigepædagogiske udviklingsarbejde har været, at de to retninger skal repræsenteretydelige, opdaterede pædagogiske metodikker, hvor de studerende kan fåindsigt i flere arbejdsmåder og hovedangrebsvinkler og efterhånden selv

vælge deres egen vej og egne arbejdsmetoder i deres kunstneriske arbejde.samtidig er der ved statens Teaterskole etableret et pædagogisk/kunstneriskudviklingsarbejde omkring refleksion, hvor de studerende fokuserer påteknikker og metoder til at reflektere over eget arbejde.De tidligere studerendes positioneren lang række af skolens tidligere studerende befinder sig i dag centralt i danskteater og moderne dans, både den ”traditionelle” og den ”eksperimenterende”del af film og scenekunst. Instruktører, scenografer, skuespillere, dansere,koreografer, lys- og lyddesignere, teaterteknikere m.fl. arbejder over helespektret i dansk scenekunst og film. Mange af skolens tidligere studerende,ikke mindst instruktører, har eller har haft ledende positioner – somteaterchefer eller kunstneriske ledere - på små og mellemstore teatre.Mange af dem tilhører netop den del af scenekunstmiljøet, som går foran iudviklingen af nye scenekunstformer og som initierer sceniske eksperimenter.jeg nævner alt dette, fordi virkeligheden for vores tidligere studerende ermeget varieret, de repræsenterer med deres forskelligheder hele spektret afdansk scenekunst.sTs er i høj grad interesseret i, og har som en af sine vigtigste målsætninger,at uddanne scenekunstnere, der kan gå ind i det eksisterende og fremtidigescenekunstfelt og bidrage selvstændigt og både kollektivt og individuelt til detsfornyelse. skolen tilbyder i dette skoleår 11 forskellige uddannelsesretninger,med meget store indbyrdes forskelle. Det er et af de vigtigste særkender vedstatens Teaterskole, at de forskellige uddannelser både har stor faglig autonomi,

men også at de samarbejder tæt, på alle dele af uddannelsesforløbene. ogde studerende på alle uddannelsesretninger arbejder både med at tilegne siget grundlæggende håndværk og at udvikle deres egen individuelle sceniskepersonlighed.FremtidenI forbindelse med forhandlingerne om en ny fireårig rammeaftale medKulturministeriet for årene 2011-2013 er statens Teaterskole i gang medat udarbejde en omverdensanalyse og en strategi for de næste 4-10 år.omverdensanalysen beskæftiger sig bl.a. med en vurdering af, hvilkekunstneriske og samfundsmæssige tendenser man kan regne med at mødei den nærmeste fremtid, og som kan få betydning for det scenekunstneriskearbejdsmarked i de nærmeste år. Her nævner vi bl.a.:• Samarbejde på tværs af kunstarter og udvikling af nye kunstneriske hybrider• Håndtering af digitale og højteknologiske virkemidler i det kunstneriskearbejde• Demokratisering af kunstarten og udvikling af interaktive dimensioner• Udvikling af kunstneriske partnerskaber og kollektiver• Færre producerede forestillinger, flere spilledage og mere genbrug• Klar individuel kunstnerisk identitet – at være sit eget brandDisse tendenser vil få store konsekvenser for hvilke kompetencer, der i den nærefremtid skal integreres i de nuværende uddannelser på statens Teaterskole, oghvilke man i den nærmeste fremtid bør videreudvikle på overbygningsniveau.skolen vil arbejde fokuseret i forhold til denne problematik i de kommende år.

En performanceuddannelsestatens Teaterskole anerkender behovet for en dansk uddannelse i perfor-mance. skolen anbefaler i denne sammenhæng, at en sådan uddannelse,såvel som andre relevante nye uddannelsestilbud, etableres som overbyg-ningsuddannelser oven på eksisterende danske eller udenlandske grund-uddannelser. samtidig finder statens Teaterskole det særdeles væsentligt,at denne diskussion ikke begrænses til et spørgsmål om, hvor en sådanuddannelse skal placeres, men i højere grad fokuserer på, hvad en sådanuddannelse skal kunne, og hvilke elementer den bør bestå af, for at imøde-komme behovet og efterspørgslen.På sTs mener vi, at distinktionen mellem en performer og kunstgenrenperformance er afgørende for definitionen af, hvad en eventuel nyscenekunstuddannelse skal bestå af. Dansk scenekunst har brug forkunstnere, der kan tænke og arbejde tværkunstnerisk, kompositorisk ogkonceptuelt – altså arbejde inden for rammerne af et bredt performance-begreb. Hvilken specifik faglighed disse kunstnere måtte have som basis fordenne kompetence, er ikke afgørende – tværtimod er det oplagt at forestille sigen overbygningsuddannelse i performance, bestående af studerende fra allescenekunstens og de beslægtede kunstarters fagområder, med performancesom fælles undersøgelsesområde.

Cues and headwordsParallel to watching a theatre performance: The enjoyment of meetingProfessionalism.What is being professional?Being professional means – to me:•••Having a professionBeing someone you would trust within a certain fieldBeing someone you would recognize as an expert, someone youwould respect for their skills, their ability to tackle a piece of art workon the highest level•BUT – MOST IMPORTANT: Someone able to be brave, critical, open,steady, communicative, visionary, revolutionary▬► Can all this be taught, learned in a school?Producing art becomes more and more specialized – and more and more“globalized”•Economically- less money- More politically defined••Media-wise, public-wise- More commercializedBut also artistically- Globalisation of the audience- You can see everything everywhere

- Internet- Art is part of an international landscape- You can travel easily- some of the technique is almost free of charge – while othertechnicalequipment is almost impossible to pay forresult: The same criteria moves into the educationHigher demands on the professionalization of art educationAND I MeAN – NoT only skills, techniques!This is a factor in the discussion of our theme todayThe conditions of the art education today – in Denmark and everywhereoBs!(I am speaking of existing, public education – in Denmark, and all over europe)••••••Less money – (some areas: NO MONEY)More interfering from the authorities – more political governingBigger unitsMore internationalisationA growing formalisation: Bologna-processMore demands on the formalization of the teaching, more demandson the teachers

some think that it’s possible to choose whether you want to climb into thiswagon or not – but the train moves, and faster and fasterDanish situation for performing arts education (scenekunstuddannelserne) isunique in europe:The last area to be recognized by the authorities on the same level as the otherart educations – Bologna is still a long way to travelCreates a tough situation for the performing arts schools – in cooperation witheurope and the worldThe Danish answer to the demands of this national and internationaldevelopment process – 4 perspectives:••••“Teaterudvalgets” report “Veje til Udvikling”The development process and activities of STS to meet the day andthe future“Teaterudvalget” again: Suggestion about a NEW education ofperforming artists (today’s main subject)My own thought•••••Teaterudvalget, “veje til Udvikling” 1•scenekunstuddannelserne udgør en væsentlig styrke i detdanske teaterliv (vtU s. 18)scenekunstuddannelserne i Odense, Aarhus og Københavnuddanner alle dygtige skuespillere (vtU s. 18)i Aarhus er Dramatikeruddannelsen knyttet til Aarhus TeaterStatens Teaterskoler har derudover en udtalt styrke i atskuespillere, instruktører, teknikere og producenter alleuddannes under samme tag, ligesom skolen for ModerneDans hører under statens Teaterskole. (vtU s. 18)”Teaterudvalget foreslår, at Kunstrådets Scenekunstudvalgigangsætter en udredning af uddannelsessituationen påscenekunstens område (…) med henblik på ændringeri skolernes profil, som kan føre til en større variation iudbuddet af unge scenekunstnere.” (vtU s. 42)”De danske teateruddannelser bør efterleve Bologna-ordningen, således at mangelen på kongruens ikke danneren barriere for internationalisering af uddannelserne” (vtU s. 42)

The Danish National school of Theatre and Contemporary DanceA school that covers most professions of theatre and contemporarydanceA school that is- struggling to pull itself up by the hairs- Getting rid of its old label as educating artists to the “establishedtheatre”- Fighting with the authorities for the equal position with theeducations of the other art forms•••••••Inter-disciplinaryMulti-methodologicalFocus on professional skillsFocus on individual artistic development for each studentFocus on theatre and dance as collective art forms and theindividual in a collective artistic processBuilding of technological competence and equipmentInternational network, student exchange, teacher exchange,collaboration with other schools, especially abroad (ecoledes ecoles Network, Giessen, Fredrikstad.

“Teaterudvalget” suggests in “veje til udvikling” us to establish a “different typeof performing arts education”.establishing of new schools are very demanding.Takes time, money, staff, competence.Further education is relatively easy to establish.I suggest•••Establish a greater flexibility within the existing schoolsDevelop those schools furtherMake room for the necessary further education programs – throughpost-graduate education (“efter- og videreuddannelse”): Forinstance in performance theatre, musical theatre, puppet theatre,whatever•••Give means to research, development of competence, centres ofknowledge that can develop existing competenceBinding collaboration agreement between existing schools acrossthe art forms – nationally and internationallyThink internationally: National borders are a limiting factor. Instead:Binding collaboration programs across the borders.The state of the “fringe scene” in Denmark••Some of the Danish “fringe festivals”/international festivals do agreat job: KIT, junge Hunde ...Looking at the programme of the “Junge Hunde”:•

Fra Hjemmesiden:velkommen til efteruddannelsens nye hjemmeside og program 2011Det er ikke direkte økonomiske opgangstider for kulturen og scenekunsten idisse år. Alligevel har 1004 scenekunstnere og teaterarbejdere fundet vej tilefteruddannelsen og benyttet sig af ét af eFU´s mange tilbud i 2010. Det tagervi som en tillidserklæring.eFU har stadig fokus på at bryde de almindelige faggrænser og opbyggetværfaglighed og samarbejde. Det giver en bred vifte af efteruddannelses-tilbud, der alle er med til at dygtiggøre deltagerne og i sidste ende udvikle detprofessionelle scenekunstmiljø.en af efteruddannelsens spidskompetencer er at arrangere symposier og vifår heldigvis mange henvendelser fra andre aktører, der gerne vil have osmed i et samarbejde. I år vil temaerne være; Kunstnerisk udviklingsarbejde,egnsteatrenes nye identitet og Human specific Theatre.I 2011 er vi stolte over at kunne præsentere to bogudgivelser:- en dokumentation over symposiet fra 2010; who’s there?- en bog, der skal vise perspektiverne i at bruge specialtrænede skuespillere ierhvervslivet, som en opfølgning på de kurser, vi har afholdt i Interaktiv træning.Intet program uden tilbud om en rejse, og i år går turen både til New York ogDamaskus.Men det store udland kommer også til Danmark, når AssITej holder sin store

verdenskongres i maj måned i København og Malmö. Der bliver masser afspændende forestillinger og desuden kurser som bl.a. eFU har været med tilat udarbejde.I foråret 2010 startede serien samtaler om scenekunst en række samtalermed verdenskendte scenekunstnere, der blev en kæmpesucces. At få lov tilat møde disse kunstnere og høre om deres tanker og overvejelser som de sågenerøst delte med publikum var en stor oplevelse. vi fortsætter naturligvis iår og ser frem til at præsentere flere unikke personligheder.eFU har fået godkendt et stort eU-projekt – european Network forContinuing education in Performing Arts der har til formål at kortlæggeog opbygge et netværk af europæiske efteruddannelsesinstitutioner påefteruddannelsesområdet indenfor scenekunst. eFU er koordinator forprojektet, som består af 9 partnere fra Danmark, Norge, sverige, Finland,Island, estland og Frankrig.

Kan man se undervisningsplanen på nettet/i en brochure?studieordning for det indeværende år og årsberetning for det foregående årligger på skolens hjemmeside.Hvad ser I efter ved optagelsesprøven (kvaliteter, talenter, evner...)?vi ser efter en række forskellige forhold som fantasi, forestillingsevne, forvand-lingsevne, fysisk intelligens, scenisk musikalitet, opmærksomhed, partnerkontakt,koncentrationsevne, bevidsthed og bevidst ubevidsthed, timing, tekstforståelse,situationsopfattelse, drift til at kommunikere med andre/fortællelyst, bevægelighedbåde fysisk, følelsesmæssigt og mentalt, tilstedeværelse i nu’et, energi/kraft (afnogen beskrevet som udstråling), improvisationsevne – skal jeg fortsætte? detgør jeg i hvert fald – mod til at møde det uforudsete, karakterskabende evne/evne til at opfatte og synliggøre karakteristika ved en person, der er en andenend aspiranten selv, mod bl.a. til at ”dumme” sig, evne til at tage imod instruktionog omsætte den, humor, evt. musikalitet i sanglig forstand (ikke afgørende),seriøsitet/vilje og tilstrækkeligt fravær af selvhøjtidelighed …MeN – vi sidder ikke med en liste, som vi krydser af på. og det er heller ikke

en fin organisk replikbehandling, men er uvant med at spille en anden end sigselv, men begge har måske samtidig en eller anden grad af andre kvaliteter,som gør, at vi ser dem potentielle elever på skolen. og der er et ganskeomfattende system af prøver, hvor vi ser, om de så også er det. Med risiko forat tage fejl, det kan ikke være anderledes.Talent for kunstnerisk virke kan måske beskrives som evnen til at åbne endør – for sig selv og for andre. Til denne dør findes mange forskellige nøgler(ligesom talent har en art samlebetegnelse for mange forskellige kvaliteter)og det afgørende er ikke, med hvilke nøgler, man åbner døren, men at denåbnes. og den enkelte aspirant – som den enkelte skuespiller eller andenudtrykskunstner – har sit helt eget nøgleknippe. spørgsmålet er, om de storenøgler er store nok i kombination med om de små nøgler kan udvikles.

og arbejde, der er afgørende, uanset om hun ser ud eller om lader til at havesamme temperament som en af de andre etc.Desuden har fremtiden det med at være særdeles vanskelig at spå om, ogvi ser ofte både alliancer og sammenstød mellem andre end vi ville havetroet, ligesom vi ser, at mennesker, der måske ligner hinanden i øvrigt er dybtforskellige, så det bruger vi ikke tid på at bekymre os om ved optagelsen.Hvad er det bedste ved uddannelsen?Det bedste ved uddannelsen er, at••den bestræber sig på at lære eleven at lære og opbygge en personligarbejdsmetodeden animerer og udfordrer elevens personlige skabende kraftden er sig sit udgangspunkt bevidst – en semiklassisk, europæiskskuespillerforståelse – og sætter en ære i at kunne honorere de krav,det indebærer, jf. listen med kvaliteter, der nævnes under krav vedoptagelsesprøven.der eksisterer et jævnligt og velfungerende samarbejde medDramatiker-uddannelsen•den er velstruktureret og giver et på én gang solidt og raffineretskuespiller-teknisk håndværk. Hvert minut og hver en krone bliverbrugt fuldt ud•den har et stærkt fysisk orienteret udgangspunkt for al undervisning,der kan opsummeres ved udtrykket ”skuespilleren er en krop i et•••••

rum” – også før skuespilleren begynder at agere, tale eller synge.Det betyder blandt andet, at det man kunne kalde det før-tekstligearbejde indtager en væsentlig og grundlæggende plads i uddannelsen.•den omfatter kendskab til forskellige arbejdsmetoder og tilgange tilfaget:- improvisation (m. udgangspunkt i Keith johnstones improvisations-forståelse) - klovne- og masketeknik (m. udgangspunkt i især leCoq’s arbejde)- “fysisk teater” – i mangel af bedre ord – (der låner metode ogforståelse fra såvel odin Teatrets arbejde som fra modernedansekompagnier som fra Butoh som fra …)- handlingssanalyse (med udgangspunkt i Konstantin stanislavskijsarbejde)- devising (m. udgangspunkt i bl.a. Anne Bogarts udvikling afviewpoints, der låner terminologi og forståelsesrammer fra billede-og rumkunst, musik og dans – udover fra scenekunsten, og sombetoner en ikke-psykologiserende og ikke-litterær tilgang tilskuespillerens tilstedeværelse på scenen)•••den musikalske del af uddannelsen er stærkden film- og Tv- forberedende del af uddannelsen er stærklærerne er meget forskellige, meget dygtige og kommunikerer godtindbyrdes, studieaktiviteten er høj

Hvad er den største problem/udfordring?svaret på dette spørgsmål ligger naturligvis i svaret på, hvad der er det bedsteved uddannelsen, for den største udfordring er at skabe et organisk og stærktuddannelsesforløb, hvor der ikke springes fra det ene til det andet, men hvorde enkelte arbejdsforløb, hvor kontrasterende de end kan opleves i momentet,hele tiden lægger til og udvikler skuespillerens instrument og bevidsthed.sammenhæng og meningsfylde skabes nok primært af to forhold: delsbetoningen af uddannelsens fysiske grundlag, dels i at lærerkollegiet kenderog forstår hinandens arbejde og hver især arbejder ud fra den sammebestræbelse, nemlig at give eleven redskaber til at udtrykke sig så frit ognuanceret som muligt – uanset hvilken kunstnerisk vej eleven siden vælgerat følge.KommentarDet er vigtigt at forstå, at denne skole ikke er en skole, der arbejder medkun én bestemt metode eller ud fra kun ét bestemt kunst- eller teatersyn. Nåruddannelsen er lagt op som den er – og har det udgangspunkt, den har – såer det fordi vi anser det for netop vores forpligtelse at uddanne på en måde,der sætter eleven i stand til at udvikle en personlig arbejdsmetode, til selv atvælge, om hans eller hendes kunstneriske virke skal rette sig mod en bestemtform eller udtryksfelt og til fortsat at kunne lære, for eksempel det som ensærlig udtryksform specielt måtte kræve.vi anser det samtidig som vores forpligtelse at uddanne eleverne, så der ermulighed for at de kan få et godt liv som skuespillere – hvilket i øvrigt er afhængigt

af forhold, som vi er helt uden indflydelse på. Det vil ikke nødvendigvis sige ”enstjernekarriere” men et liv, hvor de med rimelig regelmæssighed kan udtrykkesig gennem deres fag. vi satser stærkt på ikke at uddanne til arbejdsløshed!Det betyder, at skuespillere uddannet her• skal være i stand til at gå over på den anden side af gaden på Aarhus Teaterog medvirke i så grundlæggende forskellige forestillinger som eksempelvis”Fanny og Alexander” fra denne sæson eller ”Nora”, der var Milan Peschelsflåning af ”et dukkehjem” i sidste sæson• skal kunne medvirke både i ”Orestien” – såvel i en ”klassisk” som i Jokumrohdes version – og i en teaterkoncert af Nikolaj Cederholm• skal være i stand til at spille for børn, både i for eksempel ”Pinocchio” påAarhus Teaters store scene og i den mest intime forestilling på for eksempelTeatret Gruppe 38• skal kunne indgå i forestillingsprojekter, der ikke udspiller sig indenfor detsåkaldt traditionelle system af teatre• skal kunne indgå i fysisk/visuelt baserede forestillinger – også hvor disseikke spilles på en traditionel scene• skal kunne stå foran et kamera og yde det skuespillerarbejde, som netopfilmstrimlen kræver, hvad enten det drejer sig om en fræsende komedie, enthriller eller et melodramaMed andre ord så skal de herfra færdigt uddannede skuespillere kunne påtagesig det arbejde, som de eventuelt bliver tilbudt.samtidig ønsker vi gennem uddannelsen at styrke den kunstneriske egendrift,så et liv som skuespiller ikke risikerer at fortabe sig i ørkesløs venten på, at

telefonen ringer. så en skuespiller herfra får konkret erfaring med at tro påværdi og vigtighed af egne idéer og omsætte dem i praksis, dvs. at etablereegne projekter, være sin egen igangsætter, selv skabe kontakter og stå for etprojekts gennemførelse, så hun eller han bliver en uafhængig scenekunstner -om man vil - hvis vedkommende selv vælger det, vel at mærke.Det er ikke alle, der har netop den drift så stærkt, at de (kun) ønsker den formfor tilværelse, og vi mener ikke, det er vores opgave at gøre os til dommerover, om det er godt eller skidt. vi vælger at give nogle erfaringer, det er muligtat arbejde videre på.Det er heller ikke sikkert, at skolen uddanner nyskabende scenekunstnere,men det er grundlæggende ikke et krav, som jeg mene kan stilles til en skole.vi kan gøre vores bedste for at forudsætningerne er til stede, men vi kan intetgarantere. Det kan ingen.vi forsøger at etablere et relativt fordomsfrit miljø, hvor der ikke findes endeligedogmer for, hvad der er teater og hvad ikke, samtidig med at vi fastholder, atskuespilleren har et håndværk.Når vi satser så stærkt på det kunstneriske håndværk (der er langt mere endgold teknik og simple tricks!) så er det fordi, at den skuespiller, der bærer kimeni sig til en stor kunstner, bliver en større kunstner med et stærkt håndværk. ogden skuespiller, hvis kunstnerkim viser sig måske ikke at være så stærkt ellerførst kommer til fuld udfoldelse på et senere tidspunkt i livet, er helt afhængigaf det solide håndværk.

Hvilket professionelt liv uddanner I jeres studerende til?svaret på dette spørgsmål fremgår til dels af den ovenstående kommentar, forskuespillere herfra har arbejdet i alle de sammenhænge, som er nævnt.Det foresvæver mig, at det, der specielt interesserer i denne sammenhæng,er, hvorvidt de også er gået ud og har skabt ”deres eget”. og det skerjævnligt. Flere af de egne projekter, som eleverne laver som det sidste påderes uddannelse, er siden genoptaget, udviklet og har spillet på scenersom svalegangens kabaretscene, Katapult, i foyeren på Østre Gasværk,på Caféteatret og andre tilsvarende steder. Andre er i gang med at etablereforskellige egne projekter. en har fortsat sit samarbejde med Kaospiloterne oger pt. i gang med at supplere sin uddannelse her med en uddannelse i yoga,en anden er på vej til at bruge sin skuespilleruddannelse som basis for etvirke som instruktør og pædagog, mange veksler mellem ”traditionelle jobs” og”projektjobs”, nogle har fået fast ansættelse på en landsdelsscene, andre harprimært arbejdet indenfor det, der engang hed gruppeteatrene, der fortrinsvis

Fra hjemmesiden:Uddannelsen for teater og performanceteksterDramatikeruddannelsen er en højere læreanstalt under Kulturministeriet, somhar til formål at uddanne dramatikere på allerhøjeste faglige og kunstneriskeniveau. Uddannelsen er treårig. studieåret begynder i august og slutter ijuni. Dramatikeruddannelsen blev oprettet i 1992, og den fungerede somforsøgsuddannelse fra 1993 til 2001. I april 2001 blev Dramatikeruddannelsengjort permanent.Uddannelsen er placeret ved Aarhus Teater. Det betyder, at studiet foregår i etkonkret og levende teatermiljø. I løbet af det meget intense treårige studieforløbbliver eleverne konfronteret med de særlige krav, som samtidsteatretskunstneriske udtryk og produktionsvilkår stiller.Uddannelsen er sU-berettiget.Generelle målsætningerAt uddanne dramatikere med en solid faglig baggrund, der gør dem i stand tilat skabe et professionelt dramatisk forfatterskab.At uddanne dramatikere med indgående viden om teater- og scenekunst.At uddanne dramatikere med erfaringer fra det professionelle teater og med etstort branchenetværk.At udvide dramatikernes arbejdsområder, så det også kan omfatteformidlingsarbejde og manuskriptarbejde i forhold til nye medier (f.eks. radio,film og tv) og nye teaterformer (f.eks. performanceteater).At uddanne dramatikere med bred indsigt i æstetik og kultur.

Uddannelsens faglige profilDramatikeruddannelsen lægger vægt på at give de studerende solidedramaturgiske færdigheder og bred viden om teater- og samtidskunst.Dramatikeruddannelsen forholder sig særligt til teaterkunsten og dendramatiske tekst med henblik på at give de studerende kompetence til at udøvekunstnerisk virksomhed indenfor det professionelle teatermiljø. Der læggesvægt på, at den studerende opnår viden om instruktørens, skuespillerensog scenografens arbejde med teaterteksten, så kontakten med det praktisketeater kan blive så frugtbar som mulig. Der forventes høj arbejdsdisciplin, ogda bestillingsopgaver ofte kræver tilpasning til teatrets repertoireplaner, trænesdramatikeren i at skrive indenfor pressede tidsrammer.Uddannelsen tilbyder de studerende undervisning, der til enhver tid byggerpå de bedste lærerkræfter og aktuel dramaturgisk forskning og kunstneriskudviklingsarbejde på landets teaterscener.Uddannelsen udnytter sin størrelse til at etablere tværfaglige samarbejdsaftalermedvidtforskelligeteaterinstitutionerogteateruddannelser,samtkulturinstitutioner og uddannelsesinstitutioner i Danmark og udlandet. I kraftaf det treårige studieforløb opbygges et stort professionelt netværk for destuderende. Dramatikeruddannelsen lægger tillige vægt på at skabe kontakt tilteateruddannelser i udlandet via studierejser og praktik.SamarbejdspartnereDramatikeruddannelsen samarbejder med de tre landsdelsscener (AarhusTeater, Aalborg Teater og odense teater) og Det Kongelige Teater omtekstudvikling, det gælder både workshops og teaterproduktioner som f.eks.

midtvejsprojektet. Idet uddannelsen lægger vægt på et tæt samarbejde medteateruddannelserne i Danmark, som f.eks. Aarhus Teaters skuespillerskole oginstruktørlinjen på statens Teaterskole, indgår vi ofte i faglige udvekslinger medandre kunstneriske uddannelser. Det gælder også for vores samarbejde meduddannelsesinstitutioner som Afdeling for Dramaturgi (Aarhus Universitet) ogjournalisthøjskolen i Aarhus, der har været med til at tegne den pædagogiskelinje på Dramatikeruddannelsen.Dramatikeruddannelsen orienterer sig mod radio-, film- og tv-manuskripter, ogarbejder derfor sammen med institutioner som Danmarks radio, der bl.a. harbidraget til at give de studerende et kendskab til medie- og seriedramaturgi.Uddannelsens orienterer sig tillige i forhold til børneteaterområdet, hvilket bl.a.har givet anledning til samarbejde med Børneteateruddannelsen i odsherred,samt børneteatre som Gruppe 38 og Filuren i Aarhus.lovgrundlag:Der henvises til vedtægter for Dramatikeruddannelsen af juli 2002.Kilde:www.aarhusteater.dk/om_dramatikeruddannelsen_intro.aspmarts 2011

Fra hjemmesiden:skolen er en del af syddansk Musikkonservatorium og alle oplysninger kanfindes påwww.smks.dkVelkommen til Skuespillerskolen i Odenseskuespillerskolen i odense er den ene af Danmarks tre statsanerkendteskuespilleruddannelser. Denne status har skolen haft siden 1967.skolens oprindelse og historie går dog helt tilbage til 1940’erne.eleverne på skuespillerskolens 3. årgang er i praktik og indgår i repertoiretsforestillinger enten på odense Teater eller på andre teatre i landet.SkuespilUddannelsens sigte er at uddanne skuespillere, som – ved at være i besiddelseaf solid håndværksmæssig kunnen, kunstnerisk integritet, indsigt og kreativitet- kan finde virke indenfor teater, musikteater, film, Tv, animationsfilm, radio ogandre medier.skolen lægger vægt på at skabe en tidssvarende uddannelse, der udviklerde praktiske skuespillerfærdigheder og samtidig giver en grundig indsigt i deforskellige medier, en skuespiller kan medvirke i.Uddannelsen er 4-årig og sU-berettiget. skoleåret strækker sig fra medioaugust til medio juni. Uddannelsen kan inddeles i 2 forløb:Basisforløb (2 år) og overbygning (2 år)Basisforløbetgiver gennem træning, øvelser og kurser den studerende etsolidt fagligt fundament og en begyndende indsigt i arbejdet med dramatiske

roller, situationer og genrer.Målet er at gøre den studerende i stand til, senere i uddannelsen, at beherskeforskellige genrer, medier og arbejdsformer, og at skabe en basis foroverbygningens større krav til individuelle kunstneriske udtryk og selvstændigearbejdsprocesser.På 1. studieårer vægten lagt på øvelser og improvisationer. Undervisningenintroducerer en række skuespillertekniske nøglebegreber og træner evnen tilat udøve dem i praksis. eleverne skaber- ud fra øvelser , tekst- og musikforlæg,- mindre etuder, som kun vises på skolen for lærere og elever. skoleåretafsluttes med en forestilling baseret på enklere dramatiske tekster.På 2. studieårbliver tekstmaterialet mere kompliceret, rollerne meresammensatte, der er større vægt på genre-spil, filmdramatik, danseteater ogmusikdramatik – eleverne har deres første frie selvstændige opgave, og fårhver især tilknyttet en professionel skuespiller fra odense Teater som tutor.Overbygningenfortsætter den håndværksmæssige læring, men stiller størrekrav til at eleven kan gå selvstændigt ind i en arbejdsproces – aktivt og kreativt- og tage ansvar for det personlige resultat. eleven har i højere grad mulighedfor at udvikle sit kreative potentiale og sin individuelle arbejdsmetode.Kendskab til professionelle produktioners proces og arbejdsfordeling udvikles,- bl.a. via møder med andre faggrupper (instruktører, scenografer, teknikere,musikere osv).På 3. studieårer eleven i scenetjeneste: Det vil sige at han/hun medvirkersom skuespiller i 2 professionelle produktioner, hvoraf den ene finder sted påodense Teater. Praktik-forløb kan også finde sted på film- eller Tv-produktioner.Den resterende del af året foregår undervisningen på skolen bl.a. i form af 1

elevproduktioner ofte i samarbejde med studerende fra andre uddannelserf.eks. instruktør- , scenografuddannelserne på statens Teaterskole ellermusikkonservatorie-uddannelserne på sMKs. Herudover vælger de studerendeet individuelt projekt, som de arbejder selvstændigt med og viser ved åretsudgang.4.studieårrummer en del kurser, som skal forberede eleverne endeligt tilderes professionelle virke: Filmkursus (et samarbejde med Filmskolen),dubbing-kursus og sminke-kursus.Herudover finder en del afsluttende dramatiske kurser sted.Der produceres 2 forestillinger på 4-året:1)Præsentationsforestilling: Forestillingenproduceres i et samarbejde medodense Teater og spiller dels på odense Teater dels på et teater i København.Forestillingen instrueres af en professionel instruktør, scenografien skabes afen scenograf- elev fra statens Teaterskole, - de tekniske funktioner varetagesaf odense Teaters personale.2) Afgangsforestilling: Diplomopgave. Holdet afslutter deres uddannelsesamlet eller delt i to grupper med en forestilling baseret på eksisterendetekstmateriale.overordnet set undervises der løbende i fagene :Dramatik, Musikdramatik eller Filmdramatik - Tale - sang - Musik og nodelære -Dans og fysiodramatik – Dramaturgi og teaterhistorie – eutoni – Kropstræning.Der afholdes kurser i: Film- radio- og Tv-teknik, mikrofonteknik, kommunikation,sminkning, dubbing, fægtning og stagefight.Al undervisning er obligatorisk og optager ca. 40 timer om ugen. Aftener ogweekends kan inddrages til undervisning.

elever kan modtage sU fra statens Uddannelsesstøtte efter almindeligtgældende regler. skolen råder ikke over legater eller andre former forøkonomiske støttemuligheder.Kilde:www.smks.dk/om_smks/studiestederne/skuespillerskolen_i_odense/april 2011For at kunne belyse de planer og tanker, som skuespillerskolen ved sMKs harfor sin nære fremtid, har redaktionen bedt tiltrædende rektor Peder Dahlgaardom en udtalelse:”jeg mener, at scenekunstnere i højere grad skal inspireres til atudfordre de - i nogen sammenhænge - meget klassisk hierakiskeproduktionsformer, som megen kunst, både på teatrene og på film,skabes under. Klassisk ”instruktørvælde” kan være meget fint, menscenekunst kan skabes og har altid været skabt under andre former,som ikke har været ”styret” men snarere ”rammesat”. Dette ord stammerfra den socialkonstruktionistiske terminologi, hvor man ser viden somnoget der findes i relationerne mellem os og hvor vi ikke navigerer udfra en given sandhed, men snarere løbende forhandler mindre, lokalesandheder imellem os. Her bliver begreber som ledelse og selvledelseinteressante at arbejde med, når moderne selvstændige scenekunstnereskal uddannes: Hvordan skaber jeg de bedste rammer for min egenløbende udvikling, og ligeledes for de, jeg arbejder sammen med?Heldigvis er dette ikke scenekunsten fremmed, men hvis man spørger

til en af mine visioner for skuespillerskolen i odense, så er det netop atbringe den slags tænkning i spil, fordi det også åbner de studerendesøjne for, hvor mange steder der er brug for dem... - og for hvor meget deselv kan bidrage med i deres eget karriereforløb.”I forhold til den rammeaftale, som institutionerne under Kulturministeriet skalindgå som grundlag for deres virksomhed, skal hver institution udfærdige ensåkaldt omverdensanalyse.omverdensanalysen udgør sammen med sMKs’ strategi for de kommende3-5 år udgangspunktet for den kommende 4 årig rammeaftale medKulturministeriet.rammeaftalen forventes færdigforhandlet medio maj, hvorefter såvelrammeaftale som strategi og omverdensanalyse vil være tilgængelig på sMKshjemmeside www.sMKs.dksMKs´s administrationschef Birgit jørgensen, har venligt stillet sMKs’somverdensanalyse til rådighed for redaktionen.I afsnittet om sMKs muligheder og strategier til imødegåelse af udfordringer,hedder det under punktet ”konkurrence”:”På sigt ønsker sMKs en harmonisering af uddannelsesstrukturen på konserva-torie- og skuespillerområdet, således at alle studerende som minimum eftertre år kan kalde sig bachelorer. en ét eller toårig kandidatoverbygning forskuespileleverne vil skabe mulighed for en uddannelsesstruktur beståendeaf et grundforløb på tre år og en overbygning herefter med mulighed for at

Uddannelsens navn og adresseMusicalperformer (3-årig videregående uddannelse)Det Danske Musicalakademi, Kongensgade 107, 7000 Fredericia, T: 75915330F: 7591 5390 [email protected],www.musicalakademiet.dkDe studerende optages på baggrund af forudgående optagelsesprøve som påskuespillerskolerne og konservatoriet. se uddybende på hjemmesiden:www.musicalakademiet.dk/Uddannelserne/optagelsesproever.aspxVarighed og omfangUddannelsen er berammet til 3 år/36 måneder. Der er mellem 32-40 undervis-ningsuger om året, med en gennemsnitlig undervisningstid på over 30 timerom ugen + forberedelse.ØkonomiUddannelsen er som teaterskolerne/konservatorierne gratis og sU-berettiget.Studieplanstudieplanen findes på nettet:www.musicalakademiet.dk/files/studieplan.pdfBrochure kan bestilles på nettet:www.musicalakademiet.dk/Information/Bestil_brochure.aspxOptagelseskravvi vægter fuldstændigt ligeligt mellem faktisk kunnen og potentiale. Det er

vigtigt at være både fysisk og psykisk disponeret for at kunne gennemføre enså krævende uddannelse.Hvad er det bedste ved uddannelsen?Den store personlige udvikling og forløsning af ens potentiale. Metode ogfundament til et langt virke i scenekunsten.Hvad er det største problem/udfordring?At det optager stort set al ens tid og fokus.Hvilket professionelt liv uddanner I jeres studerende til?et liv i scenekunsten, specialiseret inden for musikteater. langt de fleste lavermusicals. Men også koncertvirksomhed, cruise, traditionelt teater, danseteatermv. er potentielle arbejdsområder.Hvilken udvikling ønsker I for skolen over de næste fem år ?vi ønsker at konsolidere og videreudvikle den meget gode uddannelse,som vi allerede har. Forhåbentlig får vi (på alle scenekunstuddannelserne)en BFA eller kunstnerisk bachelor, som vil give et mere fleksibelt og varieretuddannelses- og dermed beskæftigelsesudbud. Det Danske Musicalakademisidder centralt placeret internationalt blandt førende musicaluddannelser og eri dag hovedleverandør til den danske musicalscene.

Det danske Musicalakademis interesse i at scenekunstuddannelserne får ensåkaldt BFA skal ses i lyset af, at akademiet er langt fremme i forhold til atudnytte Bologna-modellernes muligheder for de kunstneriske uddannelser (seside 208).vi refererer her sagsforløbet fra rapporten ”Ny statslig musicaluddannelse”(2009) fra Danmarks evalueringsinstitut. Der foreligger endnu ikke nogengodkendelse af ansøgningen.I 2009 ansøgte Det Fynske Musikkonservatorium, Det Danske Musicalakademii Fredericia og skuespillerskolen ved odense Teater i fællesskab om atudbyde en ny statslig to-årig overbygningsuddannelse, dels i forlængelse afden tre-årige uddannelse, som i øjeblikket gives på Musicalakademiet, delsmed mulighed for at være overbygning på andre kunstneriske uddannelserindenfor og udenfor samarbejdet.Hvis Bologna-modellen bliver gennemført for de kunstneriske uddannelsersvedkommende, ville den nye overbygningsuddannelse efterfølgende kunnesøge status som en ”Master of Fine Arts” (MFA), medens den tre-årigegrundudannelse ville kunne søge status som ”Bachelor of Fine Arts” (BFA).Det er et klart ønske fra Musicalakademiet, at disse internationale standarderindføres på de danske scenekunstuddannelser.I forbindelse med vurderingen af ansøgningen blev der afgivet en rapport fraDanmarks evalueringsinstitut.evalueringsrapporten kan ses som en gennemgang både af de problemer og afde fordele, som Bologna-modellen indebærer, her set på et helt konkret grundlag.

Sammendrag af evalueringsrapporten:rent praktisk drejer det sig, på overbygningsuddannelsen, om 4 studerende pr.årgang, fra forskellige bachelor- og grunduddannelser, hvis videreuddannelseløbende må tilrettelægges ud fra de aktuelle studerendes forhåndskundskaberog faglige behov.Fx. vil de studerende have mulighed for at følge suppleringsforløb og fag påandre uddannelser for at få undervisning på det rette niveau. Her kan uddan-nelsens opbygning sammenlignes med fx. solistuddannelserne på Det FynskeMusikkonservatorium.overbygningen skal give de studerende mulighed for at udvikle deres talentfuldt ud og give dem mulighed for specialisering og fordybelse, med det formålat udvikle selvstændige, reflekterede kunstnere, som kan medvirke til atudvikle musicalgenren som sådan, herunder at bidrage til at musicalgenren fåren højere status i Danmark.Men både på grund af de individuelle studieforløb og fordi undervisningen vilfinde sted tre forskellige undervisningssteder, skal der gøres en særlig indsatsfor at sikre et samlet studiemiljø og et fagligt miljø af høj kvalitet for bådestuderende og undervisere.Da uddannelsen er den eneste af sit art i Danmark, vil der være tale om etpioner- og udviklingsarbejde med hensyn til uddannelsens vidensgrundlag.Der skal derfor sigtes mod erfaringsopsamling og -dokumentation med hensyntil processer og produktionsforløb, samt undervisnings- og kursusforløb.Derudover vil samarbejder med udenlandske uddannelsesinstitutioner medbeslægtede kunstneriske og/eller pædagogiske uddannelsesforløb blive

odin Teatret, særkærparken 144, Postboks 1283, 7500 Holstebroodin Teatret startede som et teater, hvor hverken skuespillere eller instruktørmedbragte nogen formel teateruddannelse. odin Teatrets udgangspunkt erderfor amatørteatrets. skuespillerne måtte uddanne sig selv og hinanden isamarbejde med odin Teatrets instruktør, leder og grundlægger, eugenioBarba, der kom fra et år på teaterskolen i Warszawa og tre år som observatøraf den polske instruktør jerzy Grotowskis banebrydende arbejde med sitteaterlaboratorium. Barba måtte også uddanne sig selv.Dette udgangspunkt har motiveret odin Teatrets vedvarende interesse forindlæring og formidling af teknisk viden, der på den ene side har ført til enstadig udbygget kontakt med og studiet af en lang række scenekunstnerisketeknikker verden over og på den anden side har udviklet en betydeligpædagogisk virksomhed.efter starten i 1964 i oslo opridsede odin Teatret fra ankomsten til Holstebro(1966) de vigtigste punkter for sit arbejde. Her hed det blandt andet vedrørendeuddannelse og efteruddannelse:••Uddannelse af skuespillere, hvis kunstneriske behov ikke blivertilfredsstillet ved de samtidigt eksisterende teaterskoler.Uddannelse af instruktører, som leder selvstændige grupper(studioer) inden for rammen af laboratoriets (odin Teatrets)arbejdsmetode.

Undervisningen varetoges af de skuespillere, som havde været med til atgrundlægge odin Teatret og med tiden også af dem, der kom til ved flytningentil Holstebro. Man kan måske sige, at hovedformålet med undervisningendybest set var at udvikle eleverne til selvstændige individer, der på baggrundaf en række overførte principper, i undervisningssituationen, for scenisktilstedeværelse, blev i stand til at udvikle deres egen faglighed.Fra 1974 optog odin Teatret ikke længere elever gennem formaliseredeoptagelsesprøver og –forløb. Nye elever kom til gennem en personlig kontaktmed den enkelte skuespiller, der påtog sig det overordnede pædagogiskeansvar for eleven, indtil denne kunne blive en del af odin Teatrets ensemble– eller søge andre veje.De sidst optagne medlemmer af odin Teatrets ensemble i dag er kommettil efter et sådant elev-mester-forhold og på baggrund af et mangeårigt,forudgående samarbejde i forskellige projekter, hvor parterne har fået etindgående kendskab til hinanden. Der er i øjeblikket ingen elever på odinTeatret, men adgangen er ikke lukket. en elevtilknytning er gratis.

Performing arts educations of the future and the new understanding of learningIn Denmark, we have two main theatre areas. on one side, we have the bigtheatre institutions which can be seen as a theatre monopoly, as almost allsupport goes to The royal Theatre, the three Province Theatres and theTheatres of Copenhagen. on the other side, we have about 200 small regionaltheatres, independent theatres and projects – which have very, very limitedeconomical funding or no funding. our centre is working primarily with thelatter group, and among them with a special focus on theatre for children andyoung people.The Danish Development Centre for Performing Arts in odsherred runs about130 workshops, residencies and diploma education courses every year. Wehave two qualifying diploma educations – one for leaders in the art and cultureenvironment and one for art and culture mediators. And right now, we have 120students from all corners of the art and culture area.The underlying principle for all our educational activities is that the educationis based upon the students own learning objectives. As a school we try toprovide the best education – but it is the students who decide what to do withthis education, how to make it to their own practice.It seems pretty clear that no one can predict the future –and it’s also pretty clearthat all speakers here are talking in favour of a new education for performingarts. I am in favour too.so now, we just need to find out what kind of new education we need - and

that should not be so difficult or should it? Well it might prove to be a bitdifficult – because trying to construct a new education – we also need to tryto understand what is happening outside the theatres – out in the strange andbizarly constructed reality …I will therefore try to convince you that we need a new type of education; aneducation which will be able to focus on the individual creative performingartist, an artist that will be able to work freely across the art and knowledgefields. And I see this new education as focused on collaboration inside andacross the sectors – without predefined functions like stage directors, actors,dancers, set designers and so forth – and in this aspect – opposed to ourpresent theatre educations.Teaching and learningIt is my point, that learning and teaching are two very different things – and –that we need to change our general understanding of education. To changeit from: We know what you need to learn – and change it into: What is yourlearning goals?Why this change? Well – globalization is a reality. The industries are movingfrom Denmark and other Western countries – moving to countries with muchlower wages – and it’s a general accepted assumption that if we don’t startcreating new ways of income, if we don’t start to raise the level of creativityand innovation – well – then it looks like we are going to say bye bye to ourwelfare state.

Who gives a shit about that? our business is theatre not economy. But – onthe other hand, the change in society might influence the theatre – it has doneso before.The Industrialization required discipline, functionalism and common basicknowledge, so that the working force could work efficiently together besideother specialized groups. The industrial period developed the modern dramatictheatre, which was based on socialization, morality and common, sharedexperiences.In our time, the knowledge society, the postmodern society will require ourability to brake borders, to create new ideas, new thoughts – to innovate – andto seek cooperation with new fields. so – our understanding of theatre willprobably also change. research supports this statement - that the audience inthe postmodern society will demand a new focus on the individual experiences,knowledge sharing and new art processes. The massive state funding to theold theatres means that the new theatre form will have a difficult time meetingog connecting to possible new audience groups and thereby developing thetheatre.The knowledge society will need creativity. research shows that the publicschool steals the pupils’ creativity – by pretending that teaching is the same aslearning – by pretending that the pupils have to learn the basics first – beforethey are allowed to focus on their own learning goals.research by scientists like sir Kenneth robinson*), shows that our school

system this way today effectively removes almost all creativity from thechildren. studies have shown that children start in school with something like95 % of the pupils being creative – but after completing school less than 5 %have been able to keep their creativity. And this is a big problem – becausethere is less and less need for the disciplined industrial worker – those jobs aremoving to other parts of the world. our society needs creative and innovativepersons.so as our society is changing from the industrial society to the knowledgesociety – the performing art will probably need to change too.I recently talked to an architect who said that many architects get a shockwhen they start working after their education, because their education isfocused on the premise - that the architects are the artists - and the ones theywork with - engineers and the other professionals - are the working men. Butthis is not the reality today. In real life, architects create together with all kindsof professions - and the architects who do not understand this are having bigtrouble in their jobs. And even though this kind of creative collaboration is thereality the academy will not change the focus of their educational thinking.In the theatre, it is a bit more difficult to get the clear picture - because itis almost impossible to make any form of performing art without financialsupport. And with the old theatre factories being heavily supported, comparedto the creative area of performing arts – the natural selection is unfortunatelytemporarily out of order.

But even though the politician’s favouring of the institutionalized theatres - thesociety around these theatres are changing fast – faster than the politiciansseem to realize – and it seems clear that the numbers of audiences who stillwant to visit the institutionalized theatres will be fewer and fewer.The audience in the post modern society will look for new experiences – newperforming art forms – that will correspond with their need to process theirnew reality – just like the audience in the industrialization needed the moral“domestic drama” to process their reality.And so … The Times They Are a-Changin’The era of the industrial society is coming to an end – and the era of theknowledge society has just begun. our theatre today is based on the industrialtradition and our theatre- and actor schools are based on the same tradition.so we need to work together to start changing the schools and the theatres.We need to start developing the theatres and schools for the future.But how do we create a school for the future – when we know we cannotpredict the future. Well for one thing: We can stop pretending that we knowwhat the students should learn.Instead, we should use all our capacity to provide the best teaching and bestteachers to support the students own learning goals. We should use all ourcapacity to let the students develop the future performing art.Will it be anarchy, will it be chaotic – yes – but this is the future – the futurewill not be as streamlined and functionally simple as the industrial period. The

Hvad er det bedste ved uddannelsen?At vi har mulighed for at opkvalificere det kunstneriske og kulturelle fagområde,samt etablere samarbejde og forståelse på tværs af de kulturelle fagområder.Hvad er det største problem/udfordring?At vi arbejder på at få lov til at udbyde kunstneriske diplomuddannelser indenfor:dukke og animationsteater, performance, auteur virksomhed, fortællekunst m.fl.Hvilket professionelt liv uddanner I jeres studerende til?ledelse og formidling og på sigt kunstnerisk opkvalificering.Hvilken udvikling ønsker I for skolen over de næste fem år?vi ønsker at få lov til at udbyde kunstneriske diplomuddannelser, at skabe enuddannelsesplatform for anvendelse af kunstneriske processer i erhvervs- ogundervisningssektor – samt bidrage til at kvalificere en scenekunstuddannelsefor skabende scenekunstnere baseret på de studerendes læringsmål.

Fra hjemmesiden:Dramatiker væksthus er BørneTeatersammenslutningens (BTs) talentudviklings-projekt. Formålet er at give personer med interesse for at skrive for detprofessionelle børne- og ungdomsteater en mulighed for at udvikle deres talent,stifte bekendtskab med branchen og danne et netværk, der kan støtte dem ideres fremtidige karriere inden for området. Projektet skal kunne gennemføres aftalenter med andet sideløbende arbejde.Dramatiker væksthus blev skabt i 1997 på initiativ af BTs, og siden da erder gennemført yderligere fire forløb. Det senest afsluttede Dramatikervæksthus fandt sted fra efteråret 2008 til juni 2009, og dermed er det samlededeltagerantal oppe på 30. I juni 2009 blev der yderligere optaget 7 dramatikere.Dramatikervæksthus er økonomisk afhængigt af støtte fra scenekunstudvalget.Talentudviklingsprojektet udvikles fra gang til gang ud fra tidligere erfaringer,modspil fra børneteaterbranchen, tendenser inden for dramaturgi og debatterom børns og unges vilkår – samt ud fra de aktuelle deltagere i projektet.kilde:www.dvhus.dk,marts 2011

Planlagte uddannelserwww.nyscenekunst.dkDukke - og animationsscenekunstner(moduluddannelsen)Den nye uddannelse er endnu ikke igangsat.Fra hjemmesiden:Den visuelle scenekunst, Dukke- og animationsteaterområdet er inde i en rivendeudvikling. en række nye europæiske centre for dukketeater er opstået omkringuddannelsesstederne i Frankrig, Tyskland, england og Polen. Dukkespillereudklækket fra skoler som ecole Nationale supérieure des Arts de la Marionettei Charleville-Mézières og Hochschule für schauspielkunst ”ernst Busch” i Berlinhar været med til at udvikle nye kunstneriske udtryk i gensidig dialog med andrekunstarter. Dukke- og animationsområdet er også i Danmark inde i en rivendeudvikling. Mere end 45 teatre i Danmark beskæftiger sig i større eller mindregrad med dukke- og animationsdisciplinerne, og disciplinerne integreres hvertår i en række små og store forestillinger på de øvrige teatre og i projekterne.Praktisk information:Uddannelsen udbydes af scenekunstens Udviklingscenter, der er enselvejende institution under Kulturministeriet. Uddannelsen og lærerkræfter vilblive tilrettelagt i forhold til de studerendes egne læringsmål. Undervisningenkoordineres af Hans Hartvich-Madsen og Anders Holst i samarbejde medde førende europæiske skoler, Animation Workshop i viborg, samt dukke-og animations og andre scenekunstnere og teoretikere fra Danmark og heleverden: Bl.a. Neville Tranter (Holland), Hans-jochen Menzel (Tyskland) lederaf afdelingen for dukkespilkunst ved ernst Busch i Berlin, samt Keith johnstone(Canada), steve jarand (Canada) og Thomas eisenhardt, Nullo Facchini,steen Håkon Hansen, samt prof. ole Fogh Kirkeby, Peter jorde cand. psych ogskuespiller, søren Friis Møller B.A., MMD, Ph.d.-stipendiat, CBs, Copenhagenkilde:www.otskole.dk/opslag.asp?page=16&id=269marts 2011odsherreds Teaterskole, scenekunstens UdviklingscenterAnnebergparken 22DK 4500 Nykøbing sjælland– 59 93 10 09Ansøgning senest d. 15. juni 2011. se mere om ansøgning påwww.kunstdiplom.dkUndervisningen foregår primært i weekender på scenekunstens Udviklings-center. Man skal regne med ca. tre – fire weekender per semesterUddannelsen løber over to år og er internatbaseret– UNDervIsNING, MAD oG vÆrelse M.M. er GrATIs -UDDANNelseNs oPBYGNING:• Modul 1: det personlig skabende• Modul 2: det Interaktivt skabende• Modul 3: det tværkunstnerisk skabende• Modul 4: Værkproduktion 1• Modul 5: Værkproduktion 2• Modul 6: AfslutningsprojektBusiness school. og med masterclas deltagelse af bl.a. Bodil Alling, KatrineKarlsen, Gertrud exner, Peter Holst, svend e Kristensen.

pz Aakeson, samt prof. ole Fogh Kirkeby, prof. Mogens Christensen, PeterDen nye uddannelse er endnu ikke igangsat.Fra hjemmesiden:Globaliseringen er ved at ændre vores samfundsforståelse og dermedvores forståelse af scenekunsten. Den postmoderne tid kalder på den post-dramatiske scenekunst. Den nye scenekunst, der udvikles af skabendescenekunstnere på tværs af de kunstneriske områder.Hvor det institutionelle udøvende teater arbejder på tværs af identificeredeog klassiske fagområder – arbejder Auteurs som skabende scenekunstnerepå tværs af kunstneriske områder, processer og relationer i en søgenefter den unikke ide og udviklingen af ny og original scenekunst. Auteuruddannelsen indeholder undervisning i ide-, koncept- og manuskriptudvikling,billede og komposition, facilitering af udviklingsprocesser, iscenesættelse,projektrealisering og performancedelen.Undervisningenpraktisk information:Uddannelsen udbydes af scenekunstens Udviklingscenter, der er enselvejende institution under Kulturministeriet. Uddannelsen og lærerkræfter vilblive tilrettelagt i forhold til de studerendes egne læringsmål. Uddannelsenkoordineres af vibeke Wrede og Anders Holst i samarbejde med førendeeuropæiske skoler og universiteter, internationale scenekunstnere, teoretikereog forskere bl.a. Giessen Universitet, Keith johnstone (Canada), steve jarand(Canada), Gabriel og Marga Hernandez, Thomas eisenhardt, Nullo Facchini,steen Håkon Hansen, Kim Fukilde:/www.nyscenekunst.dk/opslag.asp?page=16&id=268marts 2011odsherreds Teaterskole, scenekunstens UdviklingscenterAnnebergparken 22DK 4500 Nykøbing sjælland– 59 93 10 09foregårprimærtiweekenderpåscenekunstensUdviklingscenter. Man skal regne med ca. tre – fire weekender per semester.Ansøgning senest d. 15. juni 2011se mere om ansøgning påwww.kunstdiplom.dkUddannelsen løber over to år og er internatbaseret– UNDervIsNING, MAD oG vÆrelse M.M. er GrATIs -UDDANNelseNs oPBYGNING:• Modul 1: det personlig skabende• Modul 2: det Interaktivt skabende• Modul 3: det tværkunstnerisk skabende• Modul 4: Værkproduktion 1• Modul 5: Værkproduktion 2• Modul 6: Afslutningsprojektjorde cand. psych og skuespiller, søren Friis Møller B.A., MMD, Ph.d.-stipendiat, CBs, Copenhagen Business school

Akademiet For Utæmmet Kreativitet, enghavevej 82 B, 2450 Kbh. svwww.afukdhs.dkOptagelseoptagelse til vores artistlinie foregår ved en optagelsesprøve i foråret. vistarter hvert år i august måned. eleverne finder os via vores hjemmeside og”mund til mund”.Varighedvi har 3 niveauer. Alle 3 niveauer løber over 1 år. Hvis du er ny i faget Nycirkusvil du starte på niveau 1 og dermed tage den fulde uddannelse på 3 år. vi harogså elever med mere erfaring, der starter på niveau 2 og dermed er her i 2 år.enkelte kan starte på niveau 3 og dermed kun være her i 1 år.OmfangHver dag mandag til fredag fra kl. 9-16. Derudover kan der komme weekenderi forbindelse med div. events i huset.ØkonomiPr. 1. januar 2011 koster det kr. 8.000,- pr. halve år hvis man har folke-registeradresse i Københavns Kommune. ellers er prisen kr. 2.200,- pr. uge.Uddannelsen er ikke sU-berettiget.

UndervisningsplanPå vores hjemmeside kan man se overordnet hvordan undervisningen foregår,men der foreligger ikke en detaljeret undervisningsplan.Hvad ser I efter ved optagelsesprøven?vi ser efter eventuelle skjulte skader/skævheder og andet der kan blivemere eller mindre invaliderende ved hård fysisk træning. elevens gåpåmod,udholdenhed samt evner bliver også vurderet.Hvilket professionelt liv uddanner I jeres studerende til?vi gør vores elever klar til at kunne søge ind på diverse udenlandskecirkusskoler, lave deres egne kompagnier, optræde ved events, samt undervisebørn og unge i cirkusdicipliner.Hvilken udvikling ønsker I for skolen over de næste fem år?vi ønsker at kunne oprette en 3-årig statsanerkendt Nycirkus-Uddannelse somer sU-berettiget. Det er den hurtigst voksende kunstform i europa, og vi erstort set det eneste land der endnu ikke har en sU-berettiget uddannelse.

Dramaturgistudiet under Faculty of Arts ved Aarhus Universitet har pr. 2011 tilhuse på den gamle kaserne i langelandsgade 139, 8000 Århus C,www.dramaturgi.au.dkEn verden af dramaturgiDramaturgi udbyder bacheloruddannelse, tilvalg og kandidatuddannelse.studerende på Dramaturgi beskæftiger sig med teater og scenekunst i etspænd fra antik tragedie til moderne performance og interaktive, elektroniskemedier. Der arbejdes både med manuskripterne, den levende forestillingog al den kommunikation, som er forbundet med selve produktionen ogteateroplevelsen samt med den iscenesatte hverdags omgangsformer.Undervisning foregår både som praktisk teaterproduktion i kasernensto teatersale (Kaserne sceneN) og som teoretisk baseret analysearbejde. Påden måde får de studerende kompetencer til at udvikle, analysere og formidlescenekunst på et højt niveau samtidig med, at de får forståelse for skiftende,aktuelle betingelser for kunst-, kultur- og uddannelsesaktiviteter.Faget har mange forskellige arbejdsområder: offentligt støttede institutioner,eksperimentalscener, undervisning, børneteatre, eventbranchen, rollespil,digital kunst, udstillingsdramaturgi, Tv- og filmdramaturgi mm.På Dramaturgi uddanner vi derimod hverken dramatikere, skuespillere,instruktører eller scenografer, selv om nogle af vore studerende også ergået en af disse veje. Ønsker man en formel, professionel uddannelseinden for et af disse felter, må man søge ind på en af de statsanerkendtekunstneruddannelser.

Hvad er dramaturgi?ordetDramaturgier afledt af det græskedran:at handle ogergon:at arbejde.Dramaturgi vil sige at arbejde med teaterhandlinger. eller videnskaben omdramatekstens og teaterforestillingens opbygning.FagetDramaturgiblev oprettet under Institut for Nordisk sprog og litteratur iseptember 1959. Tage Hind holdt den første forelæsning 9.9.1959. Faget blevselvstændigt i 1963. Ti år senere, i 1973 etablerede det sig som selvstændigtinstitut med egen teatersal. 1995 flyttede instituttet fra Trøjborg til den nedlagtekaserne i langelandsgade sammen med 4 andre institutter, der blev slåetsammen til Institut for Æstetiske Fag i 2002, hvorved Dramaturgi igen blevreduceret til en afdeling. Fra 1. juli 2011 ændrer Dramaturgi igen status(formentlig til: study), idet hele Institut for Æstetiske Fag bliver fusioneret medInformations- og Medievidenskab, IT og didaktik, lingvistik, semiotik, sprog– litteratur og kultur, Nordisk Institut og Børnelitteraturstudier under Faculty ofArts. Cirklen er sluttet.Hvad underviser og forsker vi i?som alle universitetsstudier tilbyder vi undervisning og udfører forskning. ogsom alle universitetsstudier arbejder vi med teori, metode og analyse.I forskning og undervisning beskæftiger vi os med mange forskellige formerfor teater, med teatret i dets historiske forandring og med teatret brugt somværktøj i udvikling og læring. vi fokuserer på forestillingen og de kreativeprocesser, der fører frem til den, på rum og scenografi, skuespilkunst, dendramatiske tekst, publikum og de institutionelle rammer omkring forestillingen.

Teater ses i forhold til andre kunstarter, i forhold til kulturer og samfund, menogså til hvilke betydninger teater kan spille i den enkeltes tilværelse.vores udgangspunkt er primært europæisk, men rummer dog også et globaltperspektiv. Da vi opererer med et ret bredt teaterbegreb, forholder vi os såledesogså til dramaturgi i tilgrænsende medier: film, tv, radio samt interaktive teater-installationer og computerspil.Dramaturgi har en tradition for at være orienteret mod aktuelle ognybrydende teaterformer i forskningen, men med rum til historisk fordybelse.Forskningsemner, der er udviklet i tæt relation til undervisningen, erskuespillerkunst, teaterpoetikker og teaterkunstsyn, genreteori, dramaturgiskanalyse, dramapædagogik, teater- og kulturpolitik og mediedramaturgi. Ienkelte tilfælde er der knyttet en eksperimentel praksis til forskningen, hvoride studerende deltager.Kandidat - dramaturgi og erhvervslivetKandidatuddannelsen i Dramaturgi uddyber og supplerer den enkeltes videninden for et bredt, dramaturgisk felt og giver indblik i forskellige arbejdsmarkedergennem feltstudier og praktik. Den enkelte studerende kan desuden styrke sinpersonlige profil gennem fakultetets tværgående Profilfag og valg mellem enrække forskellige former for speciale.Hvor får dramaturger job?en kandidat i Dramaturgi har en allround viden om teater som kunstart ogkulturel institution lært at forbinde teori, metode og analyse med personligerfaring om teatrets kreative processer specialviden på selvstændigt valgte

områder indenfor dramaturgiens feltererfaringer fra forskellige typer af praksis og feltstudier på teatre, kultur- ogundervisningsinstitutioner m.v.opdyrket en evne til at tilegne sig viden, til analyse og kritisk vurdering af etstørre stofområdeJobmulighederen kandidat i Dramaturgi er ofte med til at skabe sit eget job, og man måregne med et bredt stillingsperspektiv. Gennem årene har kandidaterne skabttydelige jobprofiler i 3 retninger:Dramaturgen, fxTeaterdramaturg, som deltager i teatrets repertoireplanlægning og indgår i detproduktionsteam, der skaber forestillingenTvdramaturg, som deltager i manuskriptudvikling i tv-fiktionerMultimedie designerTeater- eller kulturinstitutionslederPædagogen, fxGymnasielærerDramalærer på højskoler og lignendeTeaterpædagogvirksomhedskonsulentFormidleren, fxMedarbejder i kulturforvaltningerProjektleder i kunst- og kulturprojekter

Informations- og pr-medarbejderKommunikationsrådgiverTeateranmelderHuman ressource ManagerHertil kommer en række faste eller periodiske,forskningsmæssigeopgaverindenfor institutioner, organisationer, myndigheder og virksomheder.Dramaturgi i 2016?I 2011 bliver Dramaturgi en lille del af et meget stort, nyt institut, der i øjeblikketkaldes Institut for Æstetik og Kommunikation – et af fire nye institutter i alt -under det nye Faculty of Art, der tilsammen består af de tidligere HumanistiskFakultet, Teologisk Fakultet og Danmarks Pædagogiske Universitet ved AarhusUniversitet. Det giver på den ene side en række spændende, nye mulighederfor undervisnings- og forskningsmæssige samarbejder og inspirationer. På denanden side kan Dramaturgi risikere at forsvinde ud af manges bevidsthed, davi ikke længere er hverken institut eller afdeling med eget navn og brevpapir.og hvis antallet af ansatte enten falder yderligere eller der ikke bliver ansattilstrækkelig mange til at erstatte dem, der allerede mangler i 2011, så kanman fx forudse a) en reduktion i fagudbud og/eller timetal, upædagogiskstørre hold eller b) kraftig reduktion i studenteroptag og/eller c) reduktion afkernefaglighed til fordel for forskellige former for tværfagligheder i stedet foren produktiv kombination af begge.I 2016 eller deromkring åbnes Arts and Business Building ved AarhusUniversity, og Dramaturgi-faget bliver om muligt endnu mere all-round end nu.

Afdeling for Teater og Performance studier, Institut for Kunst- og KulturvidenskabKøbenhavns Universitet, Karen Blixensvej 1., 2300 København s.Optagelse og adgangskravUddannelsen i Teater og Performance studier er en videregående universitets-uddannelse, der har optagelse via KoT (Den Koordinerede Tilmelding)www.kot.dkDer optages studerende til et enkelt hold med 35 pladser. I 2010 var der 182ansøgere, og man skulle på kvote 1 have et karaktergennemsnit på minimum8,8 (efter den nye karakterskala) for at blive optaget. læs her om optagelsepå Københavns Universitetwww.studier.ku.dkDer optages via kvotesystemKvotesystemetKvote 1optagelse via kvote 1 er baseret på resultatet af den gymnasialeeksamen. I kvote 1 optages ansøgere med højere eksamensgennemsnitfør ansøgere med lavere eksamensgennemsnit.Hvis man har særlige kvalifikationer, men ikke har mulighed for at bliveoptaget via kvote 1, kan man søge optagelse via kvote 2. Pladserne i kvote2 fordeles mellem ansøgere, hvis gennemsnit fra den adgangsgivende,gymnasiale eksamen er for lavt til at blive optaget i kvote 1, ansøgere meden udenlandsk eksamen og ansøgere med andre kvalifikationer end enadgangsgivende eksamen.

Tidligere var 20 % af pladserne reserveret til kvote 2; men i 2008 bestemtedaværende videnskabsminister Helge sander, at kun 10 % af pladserne måttegå til kvote 2. Det betyder i praksis, at der hvert år optages 3 studerende tilTeater og Performance studier via kvote 2.I 2009 var der 60 ansøgere til disse 3 pladser. Yderligere oplysninger hosvores studenter-studievejleder: [email protected]vi har også en såkaldt fleksibel master-uddannelse, som er beregnet til folk,som har erhvervserfaring og en relevant uddannelse. Det er en betalings-uddannelse, der sammensættes individuelt af kurser fra det eksisterendeudbud af kandidatkurser (også fra andre fag). Uddannelsen udgør samlet et årsstudium, men fordeles over flere år. Prisen for en fleksibel master uddannelseer ca. 25.000 kr. Man kan læse mere her:www.aabentuniversitet.hum.ku.dk/aktuellekurser/fleksibel_master/#HvadUddannelsens varighedGrundfag i Teater og Performance studier er normeret til 2 � års fuldtidsstudium.Grundfagsstudiet er en del af en samlet 3-årig bachelor-uddannelse (BA), derer normeret til 3 års fuldtidsstudium, hvoraf � er tilvalg på et andet fag.efter bestået BA-uddannelse kan man fortsætte på kandidatuddannelsen (KA)i Teater og Performancestudier, som er normeret til to års fuldtidsstudium,hvoraf ½ år er tilvalg.På samme måde som der indgår tilvalg af andre fag i hhv. BA og KA i Teater

Hvad er det bedste ved uddannelsen?Det bedste ved uddannelsen er engagerede og begavede studerende. Dennebesvarelse er jo skrevet af en lærer. svaret vil formentlig være et andet, hvisman havde spurgt de studerende j. Men generelt er der er meget behageligtmiljø ved faget. Mulighed – og det gælder både studerende og lærere – for atbeskæftige sig med, hvad man er interesseret i.Hvad er det største problem?Det største problem er mangel på ressourcer. vi er for få lærere, og de flestehar store afspadseringspukler. Derfor har vi ikke tid og mulighed for at bliveladet op og videreuddannet. Det kan let blive et problem i forhold til denfornyelse af faget, som vi måske kunne hente inspiration til fra bl.a. tilsvarendeuddannelser i udlandet.For de studerende er det største problem helt klart, at der ikke umiddelbart

Disse ”traditionelle jobs” har været dramalærer i gymnasiet (eller på andreuddannelser), dramaturg eller en administrativ funktion i teaterbranchen,arbejde i formidlingsmæssig sammenhæng (f.eks. pr-medarbejder/teater-anmelder) eller i en forvaltning (stat, region eller kommune).Faget har altid opereret med et ganske bredt teater-/scenekunstbegreb, somuden problemer har kunnet omfatte såvel ”underlødige” populære sceneformersom show og strip, som de seneste eksperimenter med fx interaktivt ogmedieret teater. De ny studieordninger fortsætter den ”traditionelle” tilgang,som stadig er koncentreret på teater, men omfatter nu også andre formerfor kulturelle iscenesættelser, hvad enten det er kroningsceremonier ellersupermarkedsåbninger.et andet område, der er nyt og fylder ganske meget i uddannelsen, vedrørerhåndtering af kreative processer – det gælder såvel inden for som uden forscenekunsten. Herved gør vi vores kandidaters jobprofil bredere.Hvilken udvikling ønsker I for skolen over de næste fem år ?samarbejde betyder meget for os. selv om det kan være tidskrævende iforhold til hvad der vores umiddelbare opgaver, så har samarbejde medbåde andre uddannelsesinstitutioner (hvad enten de er akademiske ellerkunstneriske) og brancher (såvel scenekunstbrancher og andre) en enormbetydning for både vores fags udvikling og for vores studerende. Det kanvære samarbejde omkring praktikpladser for vores studerende, som hervedopnår netværk, som de senere kan have fornøjelse af. Det kan være

forskningsmæssigt samarbejde som først på længere sigt kommer voresstuderende til gode.vi har indledt et samarbejde med Forsøgsstationen, København, hvor voresstuderende indgår i arbejdet med bl.a. dokumentation af forsøg, og vi harved flere lejligheder samarbejdet med statens Teaterskoles efteruddannelseom seminarer og kurser. Aktuelt planlægger vi i samarbejde med bådeForsøgsstationen og efteruddannelsen er seminar til efteråret om kunstneriskforskning og udviklingsarbejde. Netop dette lidt forkætrede begreb kunstneriskforskning – forkætret fordi teaterskolerne i Danmark gennem deres bekendt-gørelse er undtaget fra at bedrive kunstnerisk forskning i modsætning til f.eks.musikkonservatorier og Kunstakademiet – er interessant. vi vil meget gernesamarbejde om en udforskning inden for og med scenekunsten, som findersted på andre præmisser end dem man sædvanligvis kender på universitetet.

I det følgende har vi ladet en række nu lukkede uddannelser besvare desamme spørgsmål, som vi har stillet til eksisterende uddannelser. Dette er sketi samarbejde med uddannelsernes tidligere ledere og undervisere og deresarkiver.Ingen af de scenekunstuddannelser, som beskrives i dette afsnit, harværet støttet specifikt med bevillinger af offentlige midler i deres egenskabaf scenekunstneriske uddannelser. Men de har alle nydt en vis grad afanerkendelse, og i ganske mange tilfælde har studerende kunnet opnå støtteunder deres uddannelse fx. via projektet Den frie Ungdomsuddannelse (1993-2002).Uddannelserne var karakteriserede ved at være båret af ildsjæle med enkunstnerisk eller en kunst-pædagogisk intention.en markant og stor andel af det frie scenekunstneriske felt indenfor en rækkeaf scenekunstneriske udtryksformer formes i dag af personer, der er uddannetpå særligt Nordisk Teaterskole og school of stage Arts - de to uddannelser,der levede længst og bl.a. derved nåede at sætte størst præg på det danskescenekunstlandskab.Pga. af de påvirkninger, som disse to uddannelser har skabt og stadigskaber via deres dimittenders kunstneriske virke, har vi ønsket at give dissenedlagte uddannelser taletid på linie med de ekisterende. Andre også nedlagteuddannelser er kommet med - GITIs og Hanstholm - mens vi forgæves harforsøgt at få materiale og besvarelse fra Chekov studio i Aarhus (1991-99).Heller ikke Tukak-teatret (1975-1996), eller Teaterværkstedet Blå Hest, someksisterede i omkring 20 år (fra 1976) er det lykkedes os at få med i samlingen.

BaggrundNordisk Teaterskole startede i november 1986 under navnet ”Tidens Teater”.Initiativtagere var en gruppe teater- og kulturaktive personer i Aarhus, aktivei gruppeteaterssammenhænge og universitetets Institut for Dramaturgi, ogbl.a. med udgangspunkt i organisationen Århus Teaterakademi.På det tidspunkt i teaterhistorien var der opstået en teaterform, der blevbenævnt som ”gruppeteater”, ”moderne teater”, ”eksperimenterende teater”eller ”fysisk teater” – barnet havde mange navne – og i Danmark blevudviklingen klart ført an af odin Teatret.Teaterformen adskilte sig fra det såkaldte ”traditionelle teater”, det “etableredeteater” eller det “litterære teater” – også dette kære barn har mange navne– ved både teknik, produktionsmåde, arbejdsområde og kunstnerisk vision.Med baggrund i jerzy Grotowski’s Teaterlaboratorium, Nô teater, Kabuki,Kathakali, Tadeuz Kantor, etienne Decroux, Commedia dell’arte og modernedansemetoder som hos Martha Graham, Alvin Ailey m.fl. – som også varodin Teatrets udgangpunkt – arrangerede akademiet kurser, gæstespil bådemed danske og internationale grupper, festivaler og events.“Tidens Teater” opstod som et projekt med det formål at opfylde behovet foren uafhængig, længerevarende, mere dyb og systematisk uddannelse i dette“moderne teater”, dets former og teknikker.Via Lactea 1994. Instruktør Carlos Cueva. Skuespiller Martin Lundberg. Foto: Peer Mortensen

som eksempel kan nævnes Årgang 1990 – 1993 ved Malco oliveros:Projekt Fribyttere (efter Tom Kristensens digt). Fra maj – oktober 1993.Danmark – Den udvalgte – afgangsforestilling 1993, som skulle spillesi syd-amerika på tournë.Columbia – elektra: Kulturudvekslingsprojekt i Columbia med elever fraNordisk Teaterskole og elever fra Den nationale Teaterskole i Bogotá– escuela nacional de Arte Dramático, eNAD, som sammen skabteforestillingen elektraDanmark – eNAD til Danmark: Tourné med fælles forestilling i DK ogadskillige teater- og kulturelle arrangementer bl.a. International Theatreschool Festival, hvor den dansk/columbianske forestilling blev spillet.Festivalen var et arrangement sammen med Århus Teaters elevskole.I den sidstnævnte deltog forestillinger fra teaterskoler i Tjekkiet, england,sverige og Danmark.skolen blev ofte besøgt af internationale teater- og danseskoler, afdelegationer og enkeltpersoner fra teater- og kulturliv, der ønskede at studeremetoder, pædagogik og organisation. Udveksling af studerende gav ofte storeproblemer fordi den statslige anerkendelse manglede, og eleverne derfor ikkeumiddelbart kunne få sU eller scholarships med sig. Her trådte Institut forDramaturgi sommetider til som værtsinstitution.en vigtig samarbejdspartner blev Dartington College of Arts, via MelanieThompson fra teatergruppen Intimate strangers i england. samarbejdet med

Departement of Performing Arts ved De Montfort University in leicester. Herblev Nordisk Teaterskoles 3-årige uddannelse godkendt som en bachelordegree, således at elever, der havde gennemgået Nordisk Teaterskoles3-årige uddannelse, kunne fortsætte studierne der og tage en MA-degree.Desuden blev skolen som den eneste danske teaterinstitution medlem afCoNCePTs, Consortium for the Coordination of european Theatre andPerformance studies. Normalt kræver et medlemskab, at uddannelsen erstatsanerkendt i sit hjemland, men på grund af den store opmærksomhed,som Nordisk Teaterskole opnåede i europa, blev der givet dispensationherfor.Gennem CoNCePTs kunne der søges eU-midler fra fonde som “erasmus”og “sokrates”, men for at få del i disse midler krævedes der formel statsliganerkendelse fra hjemlandet. Hvis denne anerkendelse var blevet givet,kunne det have betydet, at udgiften ved at finansiere Nordisk Teaterskole forDanmarks vedkommende havde været minimal.Skolens nedlæggelsesåvel odin Teatret (oprettet i DK i 1964) som Tukak Teatret (oprettet i70’erne) og Cantabile II (school of stage Arts, sosA oprettet i 1987) har haftskuespilleruddannelser tilknyttet. Nordisk Teaterskole repræsenterer imidlertiddet første forsøg på at etablere en uafhængig, længerevarende, godkendt ogdermed kompetencegivende uddannelse indenfor det moderne teater, ellersom det også blev kaldt ”Det alternative teater”.

Nordisk Teaterskole udviklede et unikt program, der både i forhold tilscenekunstnerens uddannelse og i forhold til teaterlandskabet som sådankunne opfylde dette behov. samtidig var skolen en dynamo og drivkraft forteaterkunsten i Aarhus med stor indflydelse på de nordiske landes teaterliv, ogpå mange europæiske teatre.Da odin Teatret og Tukak Teatret havde opnået tilskud til uddannelse fra enforsøgsparagraf i teaterloven, var vejen sådan set banet for ”en anden form forteateruddannelse”. sådan kom det ikke til at gå.Uanset at man i 1990 ved den nye teaterlovs vedtagelse tilkendegav, at derburde iværksættes en teateruddannelse, som den ved Nordisk Teaterskole iÅrhus, og uanset, at der i 1993 opstod mulighed for at Nordisk Teaterskolekunne “overtage” midler, som var blevet ledige med Tukak Teatrets nedlæg-gelse, så er resten af historien, frem til den endelige lukning i 1999, en endeløsrække forhalingsmanøvrer og sære begivenheder, og det er ikke nemt atgennemskue, hvorfra den drivende kraft er kommet.ved den endelige afvisning i 1997 kom ministeriet med dette statement:”Kræfterne bør koncentreres på de eksisterende uddannelsesinstitutioner.Til gengæld skal de etablerede institutioner indstille sig på, at de haren forpligtigelse til at være åbne over for nye uddannelsesmetoder,herunder performance traditionen.”

Interviewet:Her var det væsentligste at informere eleven om, hvad han/hun gik ind til, idetdet ikke var skolens intention, at forføre eleven ind på skolen. Med de oddsskolen havde mod sig, var det nødvendigt, at eleven kendte de reelle forhold.ved interviewet lyttede og så vi efter:•Motivation – det skulle være en ”indre nødvendighed” at udtrykkesig på en anden måde end det ”traditionelle teaters” form•••••EngagementRealistiske forventningerStærk og stabil psykeModenhedPraktiske forhold – hvor realistisk var det i forhold til bolig, økonomiog personlige forholdHvor længe varede uddannelsen/kalendertid?Uddannelsen varede 3 år, hvor der hvert år inden start var lavet en plan for året,med instruktører, timelærere, seminarer, forestillinger, rejser, ekskursionerog events. Der var naturligvis plads til spontane aktiviteter med masser afarbejdsdemonstrationer for de andre elever og publikum, eller deltagelse iteater og kulturarrangementer.

Antallet af timer var uendeligt. Det var en livsform. Dog var der hver dagalle ugens dage programsat træning og undervisning fra kl. 9.00-17.00 ca.– men ofte trænede eleverne med egne ting om aftenen og i weekenden.I forestillingsperioderne, hvor en forestilling skulle færdiggøres, arbejdedeeleverne til langt ud på natten.eleverne havde også praktiske pligter på skolen. For at spare penge, var derjo hverken rengøringsfolk eller andre der hjalp til på det praktiske område.eleverne fordelte selv arbejdet med rengøring af skolen, vedligeholdelse ogandre opgaver – det kunne være nogle administrative opgaver som at lave ogfordele plakater, løbesedler, programmer mv. Prisen var 30.000 kr om året.Uddannelsen blev aldrig sU berettiget.Hvad var det bedste ved uddannelsen?•Den fysiske træning efter metoder, der er blevet udviklet igenerationer i form af kropsbeherskelse, nærvær og teknik.Det var udvikling af en ”tænkende krop” – ”kroppens intelligens” –”Kroppens hukommelse”.••Mesterlæreprincippet: Én kunstner har ansvaret for uddannelse ogopdragelse af sin årgang. Ikke to årgange blev ens.Det store internationale samarbejde i form af instruktører, lærere frahele verden. samt det udviklende aspekt for scenekunstnere atrejse ud og invitere tilbage. Det skaber kunstarter, der bryder allegrænser. en scenekunst, der griber og kan forstås af alle uafhængigaf det talte sprog. Det blev ”Performance Art” på et universalt plan.

“Art is about taking part, experiencing and learning, as well as presentingand showing”David Francis,Director of Artsour year-round programme of live art and cinema is open to all. Pick upa brochure from the Welcome Centre or sign up online to receive emailprogramme updates.We’re now home to ‘space’, a new creative enterprise centreencompassing performing arts studios, digital media facilities and spacefor creative ventures, with a busy artist-in-residence programme.For more information on the arts programmes at Dartington see www.dartington.org/arts.University College Falmouth merged with Dartington College of Arts on 6April 2008, heralding an exciting new era for arts education in the southWest and paving the way for a new specialist Arts University in Cornwallby 2012.www.falmouth.ac.uk

Om GITISGITIs eksisterede fra 2001 til 2005, hvor det sidste hold blev optaget,dimmiteret i 2009. Det særlige ved GITIs var, at den var “The scandinavianDepartment of GITIs in Moscow” Herom siger hjemmesiden:GITIs scandinavia is the scandinavian department of the “russian Academyof Theatre Arts, GITIs” in Moscow.As a student of GITIs scandinavia you are a student of, and will graduate fromGITIs in Moscow, but receive your daily training in Denmark, Århus. All classesare conducted in english. students completing the four-year programme atGITIs scandinavia will graduate with a diploma-show in Moscow and areawarded a Bachelor Degree in Acting for Theatre and Film from GITIs.Teaching methods are based on the stanislavskij system.GITIs scandinavia is approved by the russian Ministry of education.The rUssIAN ACADeMY oF THeATre ArTs (GITIs) is the oldest andlargest theatre school in russia. It was founded in 1878. Now GITIs is a uniquetheatre academy which trains students for all professions in the theatrical artsand at the same time provides a traditional university education in the arts andthe humanities. ome 1500 students, qualification-advancement students andpost-graduate students from russia and other countries study here annually.www.gitis.net/eng/info.shtml

Dukkemagergrunduddannelsen i Hanstholm, 1996-2000Dramaturg jette lundKonceptudvikler sammen med Hans Hartwich Madsen,underviser på skolen i animation, dukketeaterteori og dramaturgi.baggrundDen nu nedlagte ”Dukkemagergrunduddannelse” (DMU) er det første,regulære forsøg på at skabe en uddannelse inden for dukketeater i Danmark.Forsøget opstod i en kæde af omstændigheder: en teaterleder fra Københavnmed interesse for og erfaring med dukketeater, som valgte at slå sig ned iHanstholm. en forstander for områdets Tekniske skole, som havde forståelsefor og lyst til at lave en kunstnerisk grunduddannelse. en lovgivning, nemlig”Den fremrykkede indsats for unge mellem 18 og 25 år”, der var en del affinanslovforliget for 1996. og endelig en netop færdiguddannet cand.phil meddukketeater som speciale og gode forbindelser til dukketeateruddannelsen idet tidligere Østtyskland.organiseringFormelt endte uddannelsen med at ligge under den stedlige erhvervsforskole,hvilket gav mulighed for et timetal væsentligt højere end ved andre kunstneriskeuddannelser, og mulighed for stor fleksibilitet mht at optage elever fra helelandet og med meget forskellig baggrund.som ”grunduddannelse” var formålet, at eleverne - som skulle være mellem18 og 25 år - i løbet af uddannelsens 1 1/2 år kunne udvikle en fornemmelsefor deres egne evner og ønsker. eleverne modtog derfor en bred orienteringinden for en vifte af muligheder.indholdDisse muligheder var centreret omkring dukketeatret i dette begrebs videstebetydning, og dermed omkring fremstilling af scenografi og dukker til detDet største problem var den afsides beliggenhed. I forhold til den aldersgruppe,uddannelsen rettede sig imod, og i forhold til dens definition som grunduddan-forløbeteleverne blev optaget på grundlag af en personlig samtale med skolens leder,omkring et medbragt eget (billedkunstnerisk) værk. Der blev lagt vægt påat interessen for kunstnerisk virksomhed var vedholdende, og at der var etkunstnerisk potentiale, men organiseringen som ”grunduddannelse” underTeknisk skole gjorde, at elevgrundlaget var meget bredt. Undervisningenvar gratis for de studerende, som også modtog forskellige former forunderstøttelse, som var mulige på den tid, minimum svarende til dendaværende bistandshjælp.moderne teater, til film el.lign., men pegede også mod andre muligheder som(animations)film, lys- og lydteknik, kostumer, teaterproduktion m.v. samt alleformer for billedkunst og kunsthåndværk.Der var altså tale om en praktisk/teknisk uddannelse, men med en bevidsthedom nødvendigheden af ikke blot at beskæftige sig med ”hvordan”, men ogsåmed ”hvorfor”. endelig var det et hovedpunkt, at den, der vil kunne fremstilleværktøj til andre, også selv må forstå hvortil og hvordan det kan bruges.en undervisningsplan findes i ”rapport om uddannelsen af den første årgangpå ”Dukkemagergrunduddannelsen”, efteråret 1996 til foråret 1998”.ved afslutningen af uddannelsen var det målet, at eleven med et selvvalgtprojekt skulle vise dels det stade, hvortil han/hun var nået og dels den retning,hvori en videre udvikling og uddannelse kunne foregå.

nelse med et ret bredt elevgrundlag, var tilværelsen i Hanstholm måske ligeensformig nok.et gode var at konstruktionen tillod, at en mængde muligheder kunne afprøvesuden pres, og at der var stor frihed, såvel for lærere som for elever.I mødet mellem danske lærerkræfter fra børneteatre og dukketeatre i Danmarkog de tyske lærerkræfter, skete der en stor erfaringsudveksling: Den tyskeuddannelseserfaring og teori mødte det danske børneteaters erfaringer ogtraditioner, bl.a. i festivalrækken ”På Kanten”.I den teoretiske forståelse og den praktiske tilrettelæggelse af undervisningenpå DMU kan man derfor også se et ”pilotprojekt” for enmulig fremtidigdanskdukkespilleruddannelse.skolen nåede at gennemføre tre årgange med 1 1/2 års undervisning, mens detsidste hold kun fik eet år. I alt har der været omkring 40 elever gennem skolen.Heraf har mindst 15 elever nu fået en professionel kunstnerisk uddannelse ogen kunstnerisk karriere som bl.a. scenograf, animator, dukkespiller/skuespiller,dukkemager, musiker, eller billedkunstner, og gør sig gældende såvel her iDanmark som i udlandet.skolens kortvarige eksistens til trods har det, at en række scenekunstnere delerdenne unikke baggrund, givetvis allerede nu betydet meget for dukketeater-kunstens udvikling i Danmark de senere år.Ændret lovgivning fjernede skolens økonomiske grundlag, og uddannelsenmåtte nedlægges.

At the school of stage Arts (sosA) we trained the young artist not to be definedwithin the different categories like director, actor and so on, but to be an artist.I have looked at the students from sosA on the list of the reumert awards.some received awards as actors. one was awarded as a playwright,two as directors, but we didn’t provide education in those specific kinds ofprofessions. sometimes an open-enough structure gives possibility to choosestrict directions with a more detailed point of view.How did we train the non-skilled performer or later on the diverse and versatileperformer? We focused on the individual performance artist.In the 1st year, we have the work of opening the student artistic approachwithout teaching strictly specific skills. It is a mental, creative, auto-disciplinaryprocess, important in order to be able to make collective work later, withoutlosing an independent artistic view.every aspect of the education aimed to strengthen the student’s abilities ofworking alone. When you can work alone, you have acquired artistic freedom,freedom to choose your artistic partners based on your vision.

technical and creative skills during 1st year, the young performers should nowfocus on the creation and presentation of performance. Therfore every projectduring the year, even the shorter two-week guest teacher’s courses, had to becompleted by a public presentation: A staging, in theatrical, musical, visual oracademic form, of the work done in those weeks.3rd year was based on practice. The students had to find an artist who wasan inspiration to them. And then they had to convince the artist to work withthem for some (or up to six) months. so the students departed to join severalartists and companies around the world and participate in a project or morewith them. Finally they had to return at school of stage Arts with a presentation(practical and theoretical) of the work done abroad. The second part of 3rdyear was focused on the production of one (common) or several pilot projects,which were worked through both artistically and in other realisation aspects(fundraising, organisation, production).How did it happen that the education was closed?In 2000 both The Ministry of education and the Ministry of Culture acknowledgedthat the artistic value of the education was of the same qualitative level as the

National educations of Performing Arts. But this was not enough to grant ussupport, or to entitle the students to recieve sU (scholarships). The ministry ofeducation also requested an estimate of the employment percentage amongstour graduates.To evaluate the education at sosA evA (Danmarks evalueringsinstitut) wascalled in to make a screening in a randomly selected year (a test year) toinvestigate the employment amongst the students from sosA. The screeningshowed that the occupation amongst the students from sosA was a little loweror equal to the occupation amongst the students of the three National Theatreschools, but we were told that for us as a private school to be recognized asan education entitled to sU (scholarships), we would have to deliver evenbetter results.Concerning the criteria of employment in the evaluation/screening, it didn’tcount if the graduates had been employed abroad or employed as teachersor if they were preparing own projects, without external employment. In otherwords the education was evaluated using criteria, which do not consider theindependent artists, and are not properly fit to evaluate an artistic education(as the director of evA also wrote in a letter to the Danish Ministry ofeducation).Due to this rigid employment-evaluation system (and limited to a randomselection of six students only), sosA couldn’t get the education funded.

Hvad så I efter ved optagelsesprøven?Der stilledes ingen særlige krav for at blive optaget på sosA, heller ikke tilelevernes fysiske udseende. skolen optog kun dem, der fandtes egnede.optagelsesprøven rettede sig alene mod at finde talentet og kvalifikationerne,det individuelle særpræg. De kvalifikationer vi så efter var – udover fysiskvedholdenhed, musikalitet og rytmesans – at der også var en vedholdenhed iønsket om at blive performer, fx i form af tidligere arbejdserfaringer, og at der varen udtryksvilje i form af egne ideer og evne til at omsætte dem til en valgt form.Hvor længe varede uddannelsen /kalendertid?Uddannelsen var 3-årig og omfattede ca. 30 skemalagte timer ugentlig over32 uger. Prisen måtte i 2004 sættes op til 50.000 pr. skoleår, eller næstendet dobbelte af tidligere år. Det betød et stærkt fald i antallet af ansøgere ogførte til skolens nedlæggelse. Problemet var den manglende sU-godkendelse.Undervisningsplanen kan ses i rapporten: “Undervisningen ved school ofstage Arts, en beskrivelse, 1999” [kan den lægges ud på C2’s hjemmeside?]”B-files” instrueret af Nullo Facchini. Foto: Nullo Facchini

Hvad var det bedste ved uddannelsen?Kort rids af hvordan jeres optagelse af elever foregik rent praktisk?sammen med ansøgningen om optagelse skulle ansøgerne skrive en begrundelsefor, at de netop søgte school of stage Arts. På baggrund heraf blev man indkaldt tiloptagelsesprøven. Her skulle ansøgerne udføre en række øvelser under ledelseaf skolens lærere, synge en sang efter eget valg og uden akkompagnement, samtvise et kort stykke(2-3 minutter) efter eget valg. Det kunne være en tekst på ethvilket som helst sprog, eller en dans til medbragt musikkassette.vi fik mulighed for at gøre det vi ville, nemlig at understøtte de studerende ideres søgen efter deres egen vej til at blive selvstændigt skabende scene-kunstnere, at sosA kunne være det sted, man søgte hen, når man – måskeendnu kun sikker på hvad man ikke ville – kunne udvikle sin egen særligetilgang til scenekunsten.

Hvad var det største problem?Helt klart den manglende anerkendelse, som gjorde livet svært for destuderende. I slutningen af 90-erne forsvandt alle de – beskedne – muligheder,der hidtil havde været som fx den frie ungdomsuddannelse. også stramningenaf arbejdsløshedlovgivningen kom til at betyde meget, fordi de studerendemed den manglende sU var helt økonomisk afhængige af at have et arbejde,og meget dårligt stillede, hvis de mistede det.Hvilket professionelt liv uddannede I jeres studerende til?Absolventerne fra sosA er beskæftiget i mange scenekunstneriske sammen-hænge i Danmark og i udlandet. Derudover har sosA rustet dem til at indgåi undervisningssammenhænge, forumteater mv. sosA har udviklet deresevner til “entreprenørskab” længe før begrebet blev ført frem på under-visningsområderne.

Historie og betydningsosA opstod i midten af firserne som et svar på den danske teaterverdensvoksende behov for en anden slags skuespiller. Nutidens scenekunst harstærke visuelle elementer, og det stiller krav til skuespillernes fysiske formåen,rum- og billeddannende evner.scenekunst har altid været en kollektiv kunstart, og den nutidige scenekunstskabes i samarbejde, på tværs af traditionelle hierakier og produktionsformer.Uddannelsen ved sosA prioriterede gruppeprocessen højt og de studerendearbejdede i konstant konfrontation med hinanden. De udviklede derfor i højgrad den vigtige evne til at tænke på forestillingen som en helhed, en fælles,kreativ, produktskabende indsats, uden af den grund at give afkald på deresindividualitet og personlige kreativitet.sosA dyrkede modsætningerne og tilstræbte at udvikle mangfoldigheden i

Hvad angår den enkelte studerende byggede uddannelsen ved sosApå det princip, at den professionelle performer i lige grad skal beherskebevægelsens, stemmens og tekstens kunst. De studerende skulle tilegne sigdet brede grundlag, som ville sætte dem i stand til at være idémagere ogigangsættere af nye projekter uden for de etablerede rammer, sådan som dendanske teaterlovgivning via statens Kunstråds scenekunstudvalg også åbnermulighed for.I løbet af de 25 år, hvor sosA har fungeret i Danmark, har der været en intensivudvikling som gør, at de statslige teaterskoler på dette område ikke længereer så fjernt fra sosA som de var en gang, hvad angår arbejdet med krop ogstemme og hvad angår det fysiske arbejde. Men selv om den undervisning,som foregik på sosA på mange områder var parallel til den undervisning,som foregik på de statslige teaterskoler og – som det også blev erkendt afministeriet (jf. ovenfor) – fuldt ud kunne måle sig med den, så adskilte arbejdetpå sosA sig på to væsentlige punkter:ved primært at være fokuseret på det fysiske og det visuelle udtryk, og dermedstille krav til de studerendes evner til at omgås kreativt med de øvrige sceniskeudtryksmidler, rum og genstande, og ved en bevidst holdning til at skabeselvstændigt skabende kunstnere.Tilsammen gav det arbejdet på sosA en helt anden karakter end det arbejde,der udføres på de mere klassisk-orienterede teaterskoler, der har dereshovedfokus i den psyko-fysiske metode.

Denne forskellighed er frugtbar og nødvendig for scenekunstens udvikling. Detvar derfor udtryk for en positiv udvikling, at sosA blev opfordret til at udviklesamarbejdsprojekter med andre kunstneriske uddannelser.I 1997-98 gennemførtes på initiativ fra scenografilinien og tekniker-linien vedstatens Teaterskole flere samarbejdsprojekter, hvor 3.års-elever fra sosAindgik som skuespillere. Projektet startede i rektor olav Harsløfs sidste årog fortsatte efter janken vardens tiltrædelse. Der var tale om et samarbejde,som ikke omfattede skuespilleruddannelsen, men hvor sosA leveredeperformere til instruktører, scenografer og teknikere. Økonomisk set blev destuderende fra sosA i en kort periode anset som studerende ved sTs, ogdette gav umiddelbart midler til også at lønne de lærere fra sosA, som var ennødvendig del af projektet.selv om denne mulighed for aflønning var blevet stoppet med Harsløfsfratræden, anså sosA samarbejdet med sTs for så vigtigt, at man fortsatte.Men selv om projekterne – bortset fra den detalje – umiddelbart forløb megettilfredsstillende for alle parter, er samarbejdet døet ud. I den før omtalte rapportfra 1999 om undervisningen på sosA hedder det:“Skolen har sit udspring i en interesse for den scenekunst, der er bevidstom sin visuelle styrke, og som ønsker at udforske teatrale udtryk ogsåudenfor det klassiske scenerum. I dette teater er skuespilleren detprimære, kreative element.

Denne skuespiller behersker ikke bare sin stemme og sin krop sominstrument, men er også bevidst om de muligheder, som rum, lys,rekvisitter og scenografi udgør, og er i stand til at skabe og udnytte dissemuligheder som bevidste udsagn i forestillingens tjeneste.Denne skuespiller kan derfor være medskabende ved forestillingenog deltage i det konceptionelle forarbejde; principielt på samme mådesom instruktøren, scenografen eller en evt. manuskriptforfatter, mennaturligvis med andre opgaver.Denne skuespiller er ikke uddannet til at udtrykke sig i et bestemtformsprog eller en bestemt stilretning, men har et bredt kendskab til mangeforskellige formsprog og stilretninger indenfor dans, sang og skuespil,og er i stand til at bruge dem, men også at bryde dem. Skuespillerenbehersker den naturalistiske spillemåde som en selvfølgelig del af sitrepertoire, men har ikke naturalismen som målestok.”Det økonomiske grundlagFrem til 1996 var skolen fortsat financieret over elevernes egenbetaling samtunder folkeoplysningslovgivningen, men situationen blev mere og mere

skolen den anerkendelse og de støttemidler, der på det tidspunkt var enforudsætning for at eleverne kunne få sU, idet man mente, at “behov for nyeuddannelser, der bl.a. kan imødekomme nye scenekunstformers speciellekrav, (må) søges imødekommet på de allerede eksisterende teaterskoler”(citat fra brev fra kulturminister jytte Hilden, 7. april 1994, gentaget i brev fraKulturministeriet i brev af 5. marts 1998).Fra årsskiftet 1997 vedtog vordingborg Kommune derfor at skære igennemog “indbygge” den støtte, som skolen hidtil havde modtaget under Folke-oplysningslovgivningen, i det beløb, som teatret Cantabile 2 modtog somegnsteater.I år 2000 var reglerne for sU-godkendelse ændret, og sosA ansøgte om at fågodkendt uddannelsen som sU-berettiget. Hvordan dette forløb, er beskreveti Nullo Facchini’s indlæg på symposiet på entré scenen, 7. november 2010,her ovenfor.sosA fik ikke sin godkendelse.Kopi af brev fra KUM 12. januar 2001 (se næste side)

12. januar 2001I brev af 3. januar 2001 (j.nr.2000-1555-2) har Undervisningsministerietbedt om Kulturministeriets generelle holdning til sU-godkendelse af privatekunstneriske uddannelser.I den anledning skal Kulturministeriet oplyse, at det er vores generelleopfattelse, at eventuelle nye sU-berettigede kunstneriske uddannelser børoprettes på allerede eksisterende statslige eller selvejende kunstneriskeuddannelseinstitutioner, hvortil Kulturministeriet yder driftstilskud, og at dersom følge heraf ikke bør gives sU til private kunstneriske uddannelser.Det er dog samtidig vores opfattelse, at uddannelsen school of stage Arts påden private kunstneriske uddannelsesinstitution Cantabile 2 bør sU-godkendesi betragtning af, at Kulturministeriet for mere end 2 år siden anbefalede dette.Med venlig hilsenPoul BacheAffotografering af originalbrevet, læselig afskrift til højre.

I de seneste 50 år har samfund, kulturopfattelser og kunstforståelse ændretsig i et næsten ubegribeligt omfang. vi befinder os i en medieret tidsalder,som i sig selv er ”performativ”, og dermed ændrer forståelsen af begrebetscenekunst sig også. Umiddelbart set afspejler denne udvikling sig megetkontant i de scenekunstneriske uddannelsers historie, og det er måske megetforståeligt, hvis man ser scenekunst som en måde at spejle menneskers liv påi et her og nu.I det følgende vil vi indskrænke os til at nævne nogle hovedpunkter i dennehistoriske udvikling indenfor scenekunstens uddannelser, samt nævne denlitteratur vi har fundet frem til. Hvor oplagte spørgsmål tegner sig, vil vi ladedisse stå åbne.Betænkninger og lovgivningDe første lovgivninger som omfatter teaterdrift går langt tilbage i tiden ogbetragter i hovedsagen teatret som et erhverv med Det kongelige Teater somnationens centrale skueplads. skuespiluddannelsen er en elev- eller prakti-kantordning med Det Kongelige Teaters elevskole som den fremmeste.Med oprettelsen af det første kulturministerium i 1961, ændrer det sig. I 1963kommer den første moderne teaterlovgivning, og i 1965 kommer Betænkning402 om oprettelsen af et teaterakademi, som kan samle og rumme deforskellige uddannelser til teatret, og som også har en forskningsfunktion.et teaterakademi bliver dog ikke oprettet, men nogle af tankerne i Betænkning402 kan ses delvist udmøntet i praksis på statens Teaterskole i dag, hvoruddannelserne til de centrale teaterfunktioner er samlet under eet tag. Dog erder foreløbig ikke forskning forbundet med sTs’s virksomhed.

I 1988 kommer Betænkning 1132, ”Teaterloven”, og i 1990 vedtages denlov, som er grundlaget for den nuværende teaterlov. Uddannelserne underKulturministeriet får deres egen lovgivning, og ligesom for teaterlovensvedkommende følges der efterfølgende op med utallige revisioner,som nødvendiggøres af udviklingen indenfor feltet. Ønsket om en ny,sammenhængende teaterlovgivning rejses flere gange, senest i den”selvbestaltede Teaterlovskommissions Betænkning om Teaterloven” fra2008, som imidlertid ikke beskæftiger sig med uddannelserne. I 2010 komteaterrapporten ”veje til udvikling”, igangsat af Kulturministeriet - og følges afen ny ministeriel redegørelse for kunststøttestrukturen og for uddannelserne.I dag omfatter de statslige scenekunstuddannelser følgende:- statens Teaterskole med uddannelser for skuespillere, instruktører, sceno-grafer, producenter, rekvisitører og lyd- og lysteknikere. Under statensTeaterskole ligger også skolen for Moderne Dans, oprindeligt oprettet i1992 og med uddannelser for dansere, koreografer, danseformidlere ogakkompagnatører.- De selvstændige skuespillerskoler ved Aarhus og odense Teatre.- Det danske Musical Akademi i Fredericia, oprettet i 2000.- Dramatikeruddannelsen v. Aarhus Teater, som oprettes som forsøg i 1993 oggøres permanent i 2001.Derudover er der operaakademiet, der drives af Det Kongelige Teater ogMusikkonservatoriet i fællesskab, samt Det kongelige Teaters Balletskole, somhar filialer i odense og Holstebro.

Statens teaterskoles historiestatens Teaterskole (sTs) er i det første tiår under Berthe Quistgaard travltbeskæftiget med at finde sig selv, lærerkræfterne og metoderne. Dette skerikke uden indblanding og protest fra de etablerede teaterinstitutioner og frapolitisk side - protester, som nogle af eleverne også tager del i.På mange måder kan man se oprettelsen af sTs som et barn af 1968, og i deførste turbulente år beskyldes statens Teaterskole også ofte for at uddanne folktil de politiske gruppeteatres behov og ikke til de etablerede teaterinstitutionerog til filmbranchen. Arne skovhus, som i 1979 efterfølger Quistgaard, er somhun karakteriseret ved at have hvad man i dag sommetider ser betegnet somet ”kulturradikalt” standpunkt.En central scenekunstskoleMed ansættelsen af lone Hertz i 1984 må denne epoke anses for afsluttet.Herefter følger elevoprør i flere omgange, en udflytning til nye, velindrettedelokaliteter på Holmen i 1996 og endnu et oprør i 1998. samme år indlemmesskolen for Moderne Dans under sTs.På statens Teaterskoles hjemmeside hedder det i dag:statens Teaterskole er den centrale scenekunstskole i Danmark medcirka 140 studerende, syv teateruddannelser og fire danseuddannelserpå skolen for Moderne Dans samt en tværgående uddannelse. (fra sTs’hjemmeside, feb. 2011)

videre skriver man:skolens kendetegn er et fagligt miljø med en metodisk tilgang til de enkeltefag, og undervisningen kombinerer teori og praksis. De studerende fårsolide faglige færdigheder inden for hver deres disciplin og lærer detgrundlæggende håndværk på basisforløbene, før de specialiserer sig ogudvikler hver deres personlige kunstneriske udtryk på overbygningen.samtidig giver alle uddannelser de studerende stor praktisk erfaringvia produktioner på skolen og praktikophold på professionelle teatre ogdansekompagnier.Alle uddannelser lægger vægt på, at de studerende i løbet af deres studiei stigende grad kan eksperimentere med forskellige metoder og genrer.Alle skolens uddannelser har en metodisk tilgang til deres fag.Teateruddannelserne tager udgangspunkt i det psykofysiske arbejde,men introducerer også de studerende til den fysiskvisuelle tilgangtil teaterarbejde. Danseuddannelserne har deres primære fokus påsamspillet mellem musik og bevægelse. (samme kilde)sammen med Dramatikeruddannelsen i Aarhus, skuespillerskolerne i Aarhusog odense - som endnu bevarer den specifikke tilknytning til et teater - kanstatens Teaterskole betragte sig som det brede uddannelsestilbud, somdækker behovet for scenekunstuddannelser i Danmark, uanset hvilket fag oghvilken form og genre, der tales om. Heri inkluderer skolen den ”fysisk-visuelletilgang til teaterarbejdet”, som især er blevet præsenteret for instruktøreleverog scenografer.

Når statens Teaterskole fremhæver, at det for skuespilskolens vedkommendeer den ”psykofysiske metode” - som relaterer sig til stanislavski’s metoder fraomkring 1900, udviklet i første halvdel af 1900-tallet - der er omdrejningspunktetfor deres undervisning, kan man sige, at statens Teaterskole følgeranbefalingerne fra Ilfeldtudvalgets betænkning om teateruddannelser fra1978 og Betænkning 1132 fra 1988. Heri peges bl.a. på nødvendigheden af,at skolen uddanner skuespillere til den voksende danske filmindustri. I densammenhæng er den ”psyko-fysiske” metode bredt anvendt og anerkendt. omde metodiske tilgange skriver sTs på hjemmesiden:De studerende arbejder metodisk med skuespillerfaget. et af de vigtigsteudgangspunkter er den såkaldte psyko-fysiske metode, hvor rollearbejdetfokuserer på det fysiske og psykologiske element i skildringen af enkompleks karakter. De studerende møder også andre arbejdsmetoder foreksempel den fysisk-visuelle, hvor materialet til en forestilling tager afsæt ieksempelvis et tema, et sted, et rum eller et billede. skuespillere fra statensTeaterskole kan derfor arbejde alsidigt med deres fag i både traditionelle ogeksperimenterede forestillinger, ligesom de får en bred medieuddannelse.Andre uddannelserHvad angår selvstændige uddannelser til scenekunst, der ikke primært byggerpå den psyko-fysiske metode, er de to betænkninger fra henholdsvis 1978og 1988 begge afvisende. Begge steder fremhæves det, at de ønskedeudbygninger af uddannelser skal finde sted inden for det allerede etableredeuddannelsessystem.

taget alle uddannelsestiltag, som ligger udover sTs’s hovedfokus, referererpå en eller anden måde til de tilgange odin Teatret har udviklet. Det gælderfx. også Tukak-teatret i Fjaltring ved den nordjyske vestkyst, som i 1975 fårgodkendelse som uddannelsessted for grønlandske skuespillere.Fra 1980-85 afholdes de legendariske ”Fools”-festivaler i København og givernye impulser til hvad scenekunst er og kan være. ved siden af gruppeteatreneog børneteatrene opstår teatergrupper som fx. i 1976 teaterværkstedet Denblå Hest i Aarhus, ledet af den polske Alexander jochwed.Teatret Cantabile II, der er baggrunden for school of stage Arts (sosA), bliveri 1988 egnsteater i vordingborg. Akademiet for Utæmmet Kreativitet (AFUK)etableres i sin første form, ”Gøglerskolerne”, i 1986-88 i København.De forslag til uddannelser, som afvises i betænkning nr. 1132 fra 1988,kan indirekte ses som det første forsøg på at få disse forskellige former forscenekunst anerkendt på et mere institutionelt niveau.I 1987 starter Nordisk Teaterskole (NT) sit projekt i Aarhus, og næsten samtidig

Udflytning og etableringsamtidig med at NT og sosA i 90’erne prøver at konsolidere sig og kæmperfor overlevelse, vedtages planen om de kunstneriske uddannelsers udflytningtil Holmen. Det er en storslået plan, med bl.a. en ny skole for filmuddannelserog de længe ventede og nødvendige nye lokaler til sTs.Man kan overveje, om det er bevillingen af de mange penge, der er nødvendigefor denne udflytning, der gør det politisk umuligt at arbejde med yderligerebevillinger til andre uddannelser, uanset at disse uddannelser er efterspurgteog velanskrevne.sTs bekræfter sin vilje til at opfylde alle uddannelsesbehov, inkluderer skolenfor Moderne Dans, og etableres dermed også fysisk som central for danskscenekunstuddannelse.I slutningen af 90’erne var der imidlertid en periode - samtidig med atNT blev afviklet - hvor sTs (undtagen skuespillerlinien) og sosA faktiskhavde flere samarbejdsprojekter, og hvor performerstuderende fra sosAarbejdede sammen med instruktørstuderende, scenografistuderende ogteknikerstuderende fra sTs. Parallelt med den stigende orientering modstanislavskij-metoder fra sTs’s side, og de problemer, som sosA møderpå grund af den manglende sU-godkendelse, ebber dette samarbejdedog ud. Dette sker selv om det, som det også fremgår af indlæg i dennematerialesamling, tilsyneladende havde været tilfredsstillende for beggeparter. (jf. artikel Carsten Burke Kristensen side 244 og Nullo Facchini side152)

Professionalitetet er spørgsmålet om strukturen, et andet er spørgsmålet om scenekunstensudvikling og professionalisering, som var et af argumenterne for at gennemføreprojektet statens Teaterskole.Fra den scenekunstfaglige side er der næppe tvivl om, at man anser oprettelsenaf sTs og senere udflytningen til Holmen som et væsentligt element i forhold tilen nødvendig indsats for at professionalisere og sikre en anerkendelse af descenekunstneriske fag og især skuespillerfaget.Da skuespilleruddannelsen ved sTs i 1986 bliver 4-årig, er der kamp ombevillingerne: lone Hertz må som rektor opgive at få indfriet løfter om bl.a.bedre lokaleforhold, der blev givet ved hendes tiltræden.Men i 1990, hvor teatret endelig har fået en lovgivning og en uddannelse, bliverdet vigtigt for teaterarbejderne at skille sig ud fra det, der ikke er professionelt,og fra det, som ikke er teater - i følge den definition på professionalitet ogteater, som man nu engang anlægger. vi vil lade det stå åbent, om afvisningenaf artister, entertainere og dukkespillere i betænkningen fra 1988 skal ses idette lys. Men da BørneTeatersammenslutningen(BTs) i 1988 smider artister,tryllekunstnere mv. ud af kataloget ”Den røde Brochure”, kan det klart ses ilyset af et sådant behov for at adskille sig fra beslægtede felter af optræden.refusionsordningen fra 1981 for børne- og ungdomsteatret kræver da også”dramatisk sammenhæng”, samt at det skal være en ”professionel teaterforestil-ling” og ikke en ”anden form for optræden, såsom oplæsning, cabaret, revy,collage, one-man-show, solistisk optræden, koncert, varité, cirkus, tryllekunstmv.” For dukketeatrets vedkommende - som var en integreret del af danskbørneteater, men som også som genre bar på en begrænsende arv af

traditionalisme - kan det også have været associationerne til amatørteater,udført af velmenende skolelærer(inder) og ”eventyrtanter”5, som gav anledningtil modstand hos betænkningsudvalget.Mange fagområder har i tidens løb knyttet deres professionalitet og anseelsetil en respekteret uddannelse, fx. læger, ingeniører og arkitekter. Det gælderogså scenekunstens fagområder, som har god grund til at anse den psyko-fysiske metode for et sikkert og kompetencegivende princip for uddannelsen:en metode, der kan ruste de studerende til mange forskellige beskæftigel-sesmuligheder i store og små institutionsteatre, i film og i reklamebranchen.Redaktionens bemærkningerGennem alle årene - fra odin Teatrets etablering i 1966 over grundlæggelsenaf sTs i 1968 - har der altså eksisteret andre impulser og metodiskeudgangspunkter i Danmark end dem, som nu er sTs’s metodiskehovedgrundlag.odin Teatret er fortsat et teaterlaboratorium, som udgør en væsentlig faktor forscenekunstnere i ind- og udland. Men det er ingen ”skole”. Flere fremragendescenekunstnere har deres uddannelse i form af ”mesterlære” hos en af odinTeatrets medarbejdere, og den mulighed ønsker ingen at ændre på. I dagfletter tråde fra odin Teatret sig sammen med andre vigtige inspirationer fraind- og udland og manifesterer sig som ligeværdig scenekunst.Med bl.a. det øgede fokus på nycirkus har man indset, at ”gøgl” også kan5) Citat jørgen langsted: Fantasi og Børneteater, Aktuelle Teaterproblemer,Institut for Dramaturgi, Aarhus 1980.

være ”kunst”, dukketeatret er gået hen og blevet for voksne, og performanceer blevet et accepteret begreb.Den politiske diskussion om det institutionaliserede ”teater” overfor ”den friescenekunst” som den tidligere rektor for Nordisk Teaterskole henviser til i sinartikel, er stadig levende og nødvendig, som den også var det, da odin Teatretog mange andre initiativer så dagens lys. Den rummer såvel æstetiske somarbejdsetiske og strukturelle dimensioner.Begrebet ”fri scenekunst” er først og fremmest et spørgsmål om at definereudfra struktur og organisationsformer. I spørgsmålet om uddannelse visererfaringerne os, at det er væsentligt at fastholde den æstetiske dimension.Imidlertid er det ved at se sammenhængene mellem de æstetiske, dearbejdsetiske og de strukturelle dimensioner, at der kan skabes en uddannelsefor de mangfoldige og væsensforskellige scenekunstformer, der blander sig påuventede og uforudsigelige måder, og om hvis fremtidige udvikling vi intet kansige i dag.I ”Målsætning for uddannelserne i 2015” fra Forsknings- og Innovationsstyrelsenbeskrives begrebet ”entreprenørskab”, som i høj grad er en af det frie scene-kunstfelts eksistensbetingelser. Det kan ikke udelukkes, at også dimittenternefra sTs i de kommende år i højere grad end før må indrette sig på at se denselvstændige entreprenørs - den rejsende gøglers - benhårde betingelser somcentrale for deres virke. Her må det være vigtigt at holde hovedet koldt, oghjertet - som banker for scenekunsten i alle dens metamorfoser - tilsvarendevarmt.

Litteratur - bl.a. :Dansk Teater i 60erne og 70erne, Teatervidenskabelige studier vIII, 1983,Borgens forlag. en artikelsamling, redigeret af stig jarl jensen, Kela Kvam ogUlla strømberg. Heri:Kela Kvam: Kort rids over teateruddannelserne i Danmark ogChristian Clausen: statens Teaterskole sommeren 1969, et afslutteteksperiment ?statens Teaterskole 25 år, redaktion Nina Davidsen og olaf Harsløf, statensTeaterskole 1993www.fi.dk/filer/publikationer/2010/strategi_for_uddannelse_i_entreprenoerskab/html/kap04.htm”Betænkning og oprettelsen af et teaterakademi, nr. 402,København 1965”www.statensnet.dk/betaenkninger/vis.cgi?nummer=0402-1965en kulturpolitisk redegørelse, betænkning nr. 517, 1969:/www.statensnet.dk/betaenkninger/vis.cgi?nummer=0517-1969heri side 61-64.”Betænkning om teateruddannelserne i Danmark, afgivet af det af ministerenfor kulturelle anliggender i februar 1976 nedsatte arbejdsudvalg vedrørendeteateruddannelserne, nr. 849, København 1978” (Ilfeldt-udvalget)www.statensnet.dk/betaenkninger/vis.cgi?nummer=0849-1978

Antallet af anerkendte scenekunstneriske uddannelser i udlandet erovervældende. To af disse skoler har haft ganske mange danske studerende,nemlig The Giessen Institute for Applied Theatre studies,Tyskland, ogAkademi for scenekunst i Fredrikstad, Norge. Disse to uddannelser deltogi symposiet i Aarhus om en ny uddannelse inden for scenekunst i Danmark,arrangeret af entré scenen og scenekunstens Udviklingscenter. Her mødtevi skolernes repræsentanter, og fik aftaler om de indlæg og besvarelser, dervises her. Fra Giessen skriver rektor Heiner Goebbels og Philipp schulte enartikel om uddannelsens særkender og de overvejelser, der ligger bag, ogbesvarer vore spørgsmål. Fra Fredrikstad har lederne af hhv scenografilinienog skuespillinien hver sit indlæg, mens den administrative leder har besvaretvore spørgsmål.en tredie skole, som har haft markant mange danske studerende er Afdelingenved Amsterdam school of the Arts, school of New Dance Development, kendtsom sNDo. Den og flere andre spændende uddannelser har vi desværre kunhaft mulighed for at repræsentere ved et link til deres hjemmeside.Under en konference i Island, blev vi begejstrede for det manifest, som Teater-og Danseafdelingen på Islands Kunstakademi har udformet og bad dem omat skrive lidt om baggrunden for tilblivelsen. vi er også glade for at kunnebringe et indlæg, der tilbyder overvejelser og oversigt over aspekter omkringuddannelser indenfor performance art i Nordeuropa.Finland har imidlertid fået lov at fylde en del i form af besvarelser og interviewsfra Teaterhögskolan i Helsingfors/The Theatre Academy, Helsinki. Dettepå trods af, at der så vidt vi er orienterede kun har gået een dansker på

skuespilleruddannelsen (i 90’erne). Der er imidlertid mange gode årsager til atbelyse hvad det er finnerne gør.Indtil for få år siden var Teaterakademiet i Helsinki kendt for at bruge et mottolydende nogenlunde således:’This school does not educate actors for the existing institutions, but artists foran unknown future.’Dette markante udsagn er ikke i brug længere, men skolen har aldrig væretbleg for at gå forrest, også i nordiske sammenhænge:Akademiet fik universitetsstatus i 1979, og fik dernæst i 1988 retten til at tildeledoktorgrader i kunstnerisk arbejde - den første doktorgrad blev givet i 1999.Måske som en naturlig konsekvens af, at man har haft forskningsaktivitet iså mange år, og i dag har en regulær forskningsafdeling, befinder akademietsig i en foregangsposition i forhold til såkaldt practice-based research ellerkunstnerisk forskning. Her har vi interviewet den ledende professor esaKirkkopelto.Der er en organisatorisk sammenlægning på vej til eet stort kunstuniversitetmed teaterakademiet, musikakademiet/konservatoriet og akademiet forbilledkunst, og der ses tilsyneladende overvejende positivt på dette.skolen har ikke bare to skuespilleruddannelser på 5-årigt MA-niveau - enfinsk-sproget og en svensk-sproget, hvor den svenske har besvaret vorespørgsmål - men der er også en to-årig kandidat-uddannelse i live art ogperformancestudier.Denne ledes af kunstneren Annette Arlander, der bærer den første doktorgradfra 1999. vi bringer et interview med hende, ligesom hun også besvarer voregenerelle spørgsmål.

Desuden har vi bedt en phd-studerende, som oprindeligt er uddannetskuespiller fra skolen, om at skrive om sin ”vej til scenekunsten”.Imidlertid har Finland pt. kun et sted med grunduddannelse af performance-kunstnere. Teaterakademiet optager bl.a. derfor sine MA-studerende på liveArt og Performancestudiet fra både Finland og udlandet, efter at programmetblev omlagt til engelsk. Annette Arlander nævner, at der tilsyneladendeogså kommer kunstnere med en mere performancerelateret tilgang fraakademiets 5-årige master i dans. Giessen tilbyder såvel en bachelor som enkandidatuddannelse, mens Fredrikstad kun har en Bachelorgrad (BA) På side145 har vi medtaget oplysninger fra Dartington College of Art, som tilbyderbåde BA og MA, derudover kan der henvises til artiklen side 204 hvor enrække uddannelsesmuligheder i europa er oplistet.

I.A huge wooden canon shoots a performer on the stage. A conductor and a dancerconduct simultaneously music, that can’t be heard. A mangle eats an apparentlyendless sheet on the floor. A strange somehow wormy construct crawls on thefloor of the stage, and a few minutes later it starts to sing in a chorus. A dooropens in a corner of a room; sometimes for real, sometimes as projection of avideo which shows the same corner of the same room with the same door. onan in squares divided meadow behind the university takes a cow droppings bingoplace. Protagonist is a real cow borrowed by a local farm.These are no postdramatic stage directions, but a list with various impressionsaroused by artistic works by students of our Institute that could be seen in the pastfew month during the presentation of different scenic projects or our annual festival„Theatermaschine“. The list is kind of arbitrary, and it’s way too short comparedto all the projects that are realized in this timeframe. But we hope it can showsomething: that between trash and contemporary music, between narrationaltheatre and visual arts, between installations and dance performances nearlyeverything is possible in Giessen. However, with all this diversity, there may alsobe a common ground: time and again there are single theater means, processes,texts, certain elements of the performances that work independently, resist theirexpected function, do not illustrate each other. When the light does what it wants,when the acoustic space departs from the visual space, when images run awayfrom each other, when the text stagnates while the plot is proceeding and the otherway around: In all these attempts, there are elements that open a gap, in whichevery spectator’s each own perception and production of sense can take place.

When this separation and still interplay of theatrical elements happens you’llnever know how it works. Neither a student nor a tutor is able to know whatwill happen. This is something that has to be rehearsed and experienced, thisis what the perception-based research in the field of theatre makes so lively.And this is what we try to do in Giessen: to open up a space where this kind ofresearch can take place.II.To explain what Giessen is, it can help to explain what it is not. one couldname three different contexts of art education respectively art production thatthe Applied Theatre studies (ATW) are dealing with or can be compared orexplained with – but, and that’s the important thing, often in a negative way:the ATW coexists with these contexts, but it must not be confused with them.The first context is the context of the university. The Applied Theatre studiesin Giessen are certainly part of the educational system of a university. There isno doubt: Theoretical education is one crucial element of the Giessen process.The students shall read and reflect on texts and aesthetic positions not onlyfrom Aristotle, Diderot and Brecht but also from Hegel, lacan, and Derrida –to name just six. We consider it as important that they take these positionsas their theoretical background when they think about art and when they tryto develop their own artistic ideas. You could say half of the Applied Theatreprogram is theoretically orientated and organized in academic seminars andcourses, with readings, papers and lively discussions, always with one eyeon the other half, the theatre practice. – But, at the same time there is not

a conventional academic study program at all; it does happen sometimes,but not very often, that an alumni decides to start an academic career. Andthat’s why the adjective ‚Applied’ in ‚Applied Theatre studies’ fits so well: theconcept of research we speak about is the concept of a practical, perception-based research in the field of the arts. It is actually an artistic approach that– consistently understood – even questions the concept of academic researchitself: when lectures become lecture performances for example the theoryfinds its direct way into the artistic practice, raising the question what traditionalsciences can bring to light – and what not. The Applied Theatre studies are partof the university, they have to be – but they are not working like a traditionaluniversity program.A second educational context, with which the Giessen program is oftencompared, is the field of the practice-orientated art schools. And that somehowstands to reason, because, as mentioned, the other half of the Applied Theatrestudies is just based on the experiences and experiments the students havein their own practical research while working on their performances andinstallations, their audio pieces or videos or whatever, alone or more commonin small teams. However, the difference to a classical art school with its focuson handcraft, its merely technical way of education is really huge. The AppliedTheatre studies course in Giessen is no school; it is just taught here that thereis not the one way to make performing arts, they’re not providing ‚the’ canonicaltechniques that make an artist. We simply don’t believe in this idea of arteducation that’s so often vertically organized in disciplines and just focused onits own „genre of art“. We try to provide our students with an atmosphere of the

most possible freedom, and we try hard to protect them from all too restrictiverules and regulations which the Bologna-reform sometimes confronts us with.A student should have the time he or she needs for his or her studies and ofcourse the space, the support and the mentoring he/she asks for. That makesGiessen differ from a traditional German performing art school: there is nofixed time schedule starting at 9am till the evening, there is no class structure– everybody can attend that courses and projects he or she is interested in; sothere is no strict class structure, students from different years can work fruitfultogether.The third context Giessen deals with is more and more the field of theprofessional theatres and festivals. The output of performances and otherworks coming from Giessen seems to be extremely high, a lot of pieces areproduced by the students month after month. And especially in the last ten yearsan incredible increase occured concerning the possibilities for our students topresent their work on national and international stages – due to a generaldevelopment of the performance art market on the one hand, and certainlydue to the experimental reputation of our institute on the other hand. In theframework of the Hessian Theatre Academy we work together not only with ourcolleagues at the art schools, but also with the municipial theatres and the off-stages in our home region. The gap between the semi-professional creationprocess of a piece of art at the university and the more or less professionalcreation process in the theatres is shrinking. And because of this we urgentlyhave to take care of this development, to protect and strengthen the shelter auniversity can offer for young artists. Because that’s also a function of Giessen:

to offer a place for rehearsals and experiments that is not already ruled bythe so called professional art market and its economical and internally alsoaesthetical needs. only at this place, in this shelter, can things arise that arereally an experimental research, at least in a conceptual way (and with thisadd-on we refer to the money which of course all too often is missing to enjoya really experimental freedom...).so Giessen is part of the university but no conventional academic program, ithas some things in common with the art schools and performing art schoolsbut differs from them in the mentioned crucial points, and it deals more andmore with professional ways of production, but tries to achieve its own wayof free experimenting and research. The educational structure that has beendeveloped in the Applied Theatre studies in the last 28 years tries to supportthe above sketched ideas of theory-based artistic research and practice-basedtheoretic research. And the biggest possible educational and artistic freedom totrain self-reflected young or sometimes also not so young artists who are dealingwith institutional necessities and blind spots in a critical way. The programs atour institute shall offer the intense possibility to connect Theatre studies with thestudy of the artistic practice in the field of theatrical arts. The ATW-Program isnot divided in different disciplines, and we do not aim to educate later directorsin a classical sense. our seminars, stage projects and practical courses arecomprehensive for students from all different years and reflecting on variousart forms. The view in other disciplines of the humanities – the languages,music and visual arts as well as philosophy – are in form of seminars alsopart of the curriculum as well as the practical work at a professional theatre or

other cultural institution in form of two internships. We aim to explore theatre– understood in the broadest sense – as a vital, day-to-day changing art formon all medial levels. To do that we provide our students with our rehearsalstage and studios for audio and video production. An entrance examinationgives us the opportunity to choose the most interested and creative applicants;every year we accommodate 20-25 people so that a personal mentoring isstill possible. We offer our students enough freetime to work on their ownprojects; and this time also gives them the opportunity to organize one of ourannual festivals like the mentioned Theatermaschine, or the diskurs-festival forinternational performing arts or the quite new instant-festival where studentsfrom Giessen collaborate with students from other schools in Germany. everysemester we invite two established artists from different fields to work withthe students in stage projects. every year we cooperate with an internationalschool of performing arts to compare experiences and help the students tolook beyond their known context. These are, in a nutshell, the most importantstructural characteristics of the Applied Theatre studies.III.let us finish with some further thoughts on education in the field of contemporaryperformance art. We would like to end by underlining three notes on thesystem of education in performing arts. The first item is about the impossibilityof the rise of creativity in an institutional fixed education process. When wetalk about education in performing arts, he says, we talk about the very endof a long chain: It is completely wrong to expect from the existing educationin performing arts any impulse or innovation towards a creative future. All our

existing schools in theatre- and theatre-related-skills and craft (for dancers,singers, musicians, actors, directors, stage designers etc.) are the result of along term convention. All educational institutions have been founded and builtwith the only intention to deliver new blood for the representative institutions,which present ballets, operas, concerts, theatres and musicals – as a result ofan existing artistic practice, which is at least hundred years old.The schools were not built to renew the aesthetics or even question thoseinstitutions and their structures. The education „for the market“ (of the existinginstitutions) is the very last and the slowest in the order: –the arts – theinstitution for the arts – the education for the institution for the arts.It’s fine and fair of conventional education systems, that their alumni for awhile will get quite reliable jobs afterwards, but it is irresponsible not to preparethem for a further insecure and far more complex future. And what is worse:with every generation of graduating young artists we legitimize and stabilizethe aesthetics, represented by the institutions and we can be pretty sure, thatevery generation is less flexible than the one before. But instead we shouldeducate clever young artists who are able to develop their own aesthetics. Andwe should – we are talking about art – not pretend to know, how to do it. Wedon’t know. The future of performing arts is hopefully not foreseeable; and inorder to prepare the students for the coming complexity we have to involvethem in our research and enable them to do their own.

secondly: Any craft and skill is ideological. speech training is about toextinguish your personality, your biography, your accent, the singularity ofyour unique voice to fulfill a common standard; the same with singing lessonsetc. It’s the same with role-studies in actor studios, with directorial strategiesin drama departments which are unable to deal with non-psychological post-dramatic texts without figure speech. You rarely find formal – external – trainingbeyond the „einfühlung“-Trainings which rather unreflected and unconsciouslymake you believe in the ‚naturalness’ of the classical convention. Think of theignorance towards the achievements of theatre avant-garde at the beginningof the 20th century! How long did it take (and how many pieces of robertWilson had to be staged) until we took, what Adolphe Appia had developedalready back then seriously, that light is an independent artform on stageand not only a tool to make actors or the set design visible? – We urgentlyneed the luxury of research instead of teaching the classical training methodswithout being aware of their historical implications. We need a wide opennessof the students, not to feed the cliché of their future profession as it has beenmediated by school theatre, adjusted classical theatre or the musicals.Thirdly, as already was underlined: time is crucial; to give time on aneveryday basis: meaning to spend not every possible minute in skills & crafttraining but to enable the emerging young artists to reflect the ever changingcontemporary concept of art in general: to read, to reflect theoretically whatyou are doing, to listen to contemporary music, to go to museums, to see andexperience neighboring art forms in order to develop an artistic intelligenceand an involvement in the discourse about a contemporary concept of artistic

experience. Also a dancer has to be aware of what he or she is training for,what is going on while he or she moves, or maybe better doesn’t move atall. Artistic experience can not only be seen as a direct mirroring and directidentification, but also – and we can learn that from contemporary tendenciesin dance – as an indirect contact, as a mediated encounter with a third one.And time is crucial in a longer perspective: the artistic development, the growthof taste and aesthetical criteria can’t be compressed within three or four years.Instead of a specialization, which comes too early one consequence could be,to offer time to build a more reflected wider sense of performing arts, beforeone decides to become an actor or a stage designer ... Maybe the strict divisionof disciplines doesn’t work anymore at all – especially when we look at a lot ofemerging performance teams like rimini Protokoll, she she Pop, Gob squad,Monster-Truck, Hoffmann & lindholm, Auftrag: lorey and many others comingout from our institute.In order to investigate in other than hierarchical working methods the otherconsequence is – specially regarding upcoming directors – to provide themwith social competence more than with a big ego, with ability of collaborationand a mature self responsibility instead of division of labor like we have copiedit and learned it from the heavy institutions. All our students, even those whosee themselves more as future dramaturges or festival curators or journalistsor academics, have to learn for example how to use safely a ladder, how tohang and program the lights, how to edit sound and video etc.

1 module “art history”1 module “theory and history of music”1 module “further competences”1 thesis-moduleFee?There is no general fee, just a administration fee (about 200 euros per semester)Scholarships?There are no particular scholarships (except the erAsMUs programm forincoming students), but a student can apply for student loanIs the curriculum available, on paper/the webwww.angewandte-theaterwissenschaft.deWhat do you look for at the entrance examinations?(qualities, talents, skills, abilities, competances ...)First of all we look for artistic curiosity and openness, not to produce clichéopinions and just to expect the conventional expectations. We look for theability to produce and reflect on art at a basic level: What does an applicantsee when he describes and reflects on a contemporary performance piece?What is their interest in producing art?What is the best aspect of the education?There are a lot of good aspects: the combination of theory and practice, the

priority of research and experiment, no division in disciplines, the possibilityto choose own subjects, to organize student festivals, to produce own worksand discuss about them, and the number of students (25 each year), to namejust a few.What is the biggest problem/challenge of the education?A challenge: to find enough rehearsal space and equipmentTo which types of professional life do you educate your students?– if possible, some examplesWe try to educate the students for the complexity of the artistic future in theatre,not a certain job profile, but competences to choose between in various culturalareas: Most of our alumni work:•••••as freelance artists(performers, designers, directors, composers, choreographers)in theatre institutions (as directors, dramaturges, or in public relations)at festivals (as curators, organizers, cultural managers)as journalists, editors (radio, tv, publishing houses)as academics at the university

As a first introduction to the artistic research taking place at Teak, I’d like tostart from a very grounded perspective: After having participated in the sameworkshop as you, I am tempted to ask the professor of practice based researchat the academy of theatre: How come he finds himself rolling on the floor, like“a leaf being moved around by the wind”?We are dealing with performing arts. so the basic unit of artistic performativework is the moving, speaking, acting human body. This is like a basic concept- you could even call it a basic ‘letter’ with which we work - so you cannot doresearch on artistic performative work, if you do not have an understandingof it and you cannot understand it, if you do not put yourself at play in everysense.In order to work with artistic research, people need to have or have had an artpraxis as well?That is our principle - indeed, all the features here are for practising artists orpractising pedagogues, anyway. This is the difference between us and theuniversity of sciences. so, that is one of our basic ideological choices that weare twofold: Artist pedagogues, artist researchers.For doing artistic research you have to have some kind of artistic experienceon which your research is based. That does not mean automatically that youmake research on your own package, but at least that package give youabilities to make relevant questions and to go further on the chosen itinerary.The essential is the ability to be able to pose relevant questions to ones own artfield whatever that might be. There are several ways to put relevant questions

in artistic research; one traditional way is: ‘Well, I have a certain practice andnow I want to articulate my tacit knowledge’ for instance.Another is: ‘I have been doing this so long and this work has produced in mequestions that are puzzling me and I want to resolve them.’ And that is oftenrelated to a certain kind of more or less explicit critique of the prevailing art fieldand art practices.Finland has the longest tradition in Europe for practice based researchor artistic research, and on your site you mention the three approaches of:Research that is artistic,Research that is artist based,as well as Art·pedagogical research.Would you please give a short overall definition of artistic research? What, forinstance, is the difference between artistic research and artistic exploratorywork?There are several uses of the terms. I have defended an idea, which at theoutset sounds a little bit dull and opportunistic, but the idea is that what makesthe real difference is the institutional status of artistic research.We are not making research in art, we are making artistic research. I mean thebasic difference is that any artist has a right to do research in art, or researchin his own artistic practice, but when you make artistic research in the waywe do it here, it means that you try to embed your artistic practice in a widerfield - not only that of art, but other social discourses too. This means thatyou are entering an explicit dialogue between other forms of knowledge andother layers of society, than only the art world. so this means that you have

to develop a certain kind of discourse. It also means that you cannot avoida certain theoretization, because that is precisely the way of entering intodialogue between different discourses, different modes of knowledge.Behind the three strands there is of course an effort to make a demarcationline between art research and our department. It has been our strategic choiceto emphasize that the researchers are artists, or in an artist-like position, sothat they are researching in relation to art practises. The researcher is alwaysa practitioner, in some sense.The dialogue with other spheres of knowledge, which you mention, is adefinition that can perhaps explain some of the aspects of artistic research ·for instance when you meet the reoccurring discussion of artists saying: ‘But Iam making research as well...?’I clearly understand that artists sometimes are quite annoyed with this kindof academic artistic research practice, but this is a clear difference, and if youmake this choice of wanting to make artistic research, you have to pay a pricefor it [laughing]. And it is really a choice, you cannot win on every frontier, soto speak. Practising artists, researching artists and artistic researchers do notexclude each other, they could work together.Your department is placed in an arts university and it is a very big institutionwith a lot of different programmes and levels, both graduate and postgraduate.What are the gains of having a praxis of artistic research placed in an artisticallyactive environment of students · students who perhaps couldn’t care lessabout artistic research, because all they want to do right now is to become

really good actors...? If I ask polemically: Would you not rather be placed withina university context that has more respect and understanding for the researchsphere? Or what does it gives to the research to be here?The first thing to say is that the academy of performing arts is one of theprivileged places of artistic research, because research in art pedagogy has itslong and established tradition. stanislavskij already did artistic research thanksto that pedagogical aspect which is implicit to all performing arts.The second one is that it is clear that if you have a passion for developing yourown art field, then pedagogics is one of the most efficient ways to do this. If youare worried about the future of your art, then you are necessarily entering intopedagogical questions. It is so obvious that it is almost needless to say, but weneed research in order to develop pedagogics.The reasons for developing pedagogics are so differentiated and dependenton so many things - and once again - it demands an ability to operate betweendifferent discursive fields and domains of knowledge. sometimes pedagogicshave to be developed for completely artistic reasons - most often actually -because of social change, for the sake of social political emancipation and so on.And then in order to create bridges and links between those different fields youhave to theorize, make arguments, make research.everything we do here has to be able to be shown. Artistic research is inseveral aspects closer to empirical sciences than humanities. The artists doingthis work really have to show what they are claiming. The most basic definitionfor good artistic research and good artistic research discourse is that someone

shows something and is able to speak about it in a relevant way, so that thosewho listen really recognize that she is really speaking of what we see, while notgetting too distanced to it, not trying to define it too much.Artistic research is a scene already in itself and there are certain criteria tojudge whether something works or doesn’t work. Important is a certain kind ofopenness, an ability to open interpretative dimensions is really essential. Notto be too much into defining things, not enclose our possibilities of seeing andsensing and giving.A criteria, which I like, is the one of making your process transparent, beingable to pass on your knowledge and insights to people, who were not presentwhile you had your artistic process. This seems to me an approach that canhelp make some aspects of art valid to a wider field of people in society thanjust art colleagues.Yes, exactly. one fear related to artistic research is that is serves a new kindof elitism. But I would say on the contrary: researching art should be moreaccessible because it is art that explains what it is - all the time! I have heardone caricature-like definition, that if you can do it, you don’t need to explain; ifyou explain, you can’t do it. Well, artistic research is a woman or man who cando it, and still continues to explain, for some reason, and that is really how itshould be.I think it has to do with making art sociable in a new way; making it accessibleand exactly opening the artistic processes means democratization.Transparency is a tricky word - of course we make certain positions transparent,

that is how we understand things, but that does not explain it either. Maybe theidea of transparency only gives a better understanding of artistic processesand of processes of appearing, but it does not mean that everything reallybecome transparent. otherwise we would be entering a mechanical idea of art.one important thing to understand is to also recognize those moments, gaps,or intermediary spaces of liberty, which are there for sure, if we are speakingabout art - and to not forget them.What does the MA·students of acting, directing, etc. get out of artistic researchbeing present here at the theatre school; to what extent do their teachersexchange with you, do the theatre students see the presentations of practicebased research, and is any interaction happening?The collaboration between the MA-students and the artistic researchers is afield of development. The aim of this institution is to educate professionals inthe field of performing arts and that goal is reached already at the MA level.The programmes and the professors in charge have very carefully plannedtheir curriculums. so when we enter a discussion with them it is a complicatedmatter, and it is also strongly related to the issue I mentioned earlier; that wethink that artistic research is based on experience. This implies a structuralgap between MA-studies and doctoral studies.This structural gap may mean concretely a long period of time – several yearsor even decades - between completing your MA-thesis, starting to work as aprofessional, and then later, one day - if you are interested - you apply at theresearch department in order to make artistic research, based on your bodyof experience.

This is in contrast to the scientific university where the structure enables you,and expects you to continue from your MA-study directly to doctoral studies assoon as you can. We do not foster that development - moving from MA-level todoctoral studies - but we have to have good arguments because we are, as aninstitution, also imposed structuralization and acceleration of studies.on one hand we should facilitate research abilities to MA-students, it wouldbe good already at the preparation level of the MA-thesis that they werediscursively more developed, and had a more developed relation to literature,notes, references, etc. But on the other hand I will repeat that we should notencourage the kind of development that from MA-studies you move directly todoctoral studies.There are of course already some exceptions, some young artists whose wayof working is already at the MA-level has taken such a researching attitude thatis hard to say ‘No, no, you cannot continue on that path’. But those exceptionsonly reinforce the rule.

I have suggested that what we can teach at the MA-level is a researchingattitude,what does it mean to reflect on your work, and your art.It seems to me that your emphasis on multidisciplinarity is an essentialelement of why this research department is at the forefront of investigatingnew landscapes and defining new languages.Yes, at least on the level of disciplines we have no preferences - perhaps thereare some traditions, and therefore some preferences - but we are interested ineverything. We are curious in every direction and we try to organize teachingin various methodological fields and fields of knowledge.Perhaps little by little we know and see more clearly, what we should concentrateon, but that’s a normal development. We have not decided anything beforehand,for instance ‘here we should concentrate on phenomenological research’, orsomething to that end. We have not made those kinds of decisions.I would like to ask you what the best is about the research department?

Praksis-baseret eller kunstnerisk forskning er et vibrerende felt med enmangfoldighed af definitionsforslag. På grund af denne publikations rammerog fokus vil vi skyde genvej ved at præsentere en brugbar skelnen, etpræciserende citat, en mindre uenighed, og endelig et sigende citat.Den hollandske professor Henk Borgdorff opererer med tre kategorier afforskning ved hjælp af præpositionerne ’on’, ’for’ and ’in': researchon,researchforand researchin...Da forsøg på at oversætte tenderer til at væremisvisende, har vi ladet begreberne stå på engelsk. Her vore eksempler medbrug af hans kategorier:- research on art kunne fx foretages af en forsker, der fordyber sig i etbestemt aspekt af Bournonvilles koreografiske praksis set udfra partiturer ogoverleveret dansetradition, uden at have danserbaggrund.- research for the arts kunne fx omhandle tekniske og æstetiske dimensioneraf en ny type teaterlampe, til gavn for det kunstneriske arbejde.- research in the art kunne fx foretages af en kunstner, der forsker i etafgrænset felt af sin egen kunstneriske praksis, fx muligheder omkring detat bruge ikke-menneskelige aktører i deltagerbaseret scenekunst. (Frit efterBorgdorff 2006: 6ff.)Praksis-baseret og kunstnerisk forskning vil løbende rumme skift mellemaktiviteter, som undersøger og afprøver, og aktiviteter som analyserer,dokumenter og formidler. Camilla Damkjær præciserer yderligere:

”A lot can be said about what artistic research is and the complexities thatits methodologies include. But perhaps it can be presented much moresimple: as the capacity to be able to set up a question, examine it withconsequence, and present it accordingly.»(side 241)I interviewet med esa Kirkkopelto viser der sig forskelle i opfattelsen af hvadpræpositionen ’in’ står for; altså mellem research in art og et begreb hanbenævner artistic research:”We are not making research in art, we are making artistic research.I mean the basic difference is that any artist has a right to doresearch in art, or research in his own artistic practice, but whenyou make artistic research in the way we do it here, it means thatyou try to embed your artistic practice in a wider field - not onlythat of art, but other social discourses too.This means that you areentering an explicit dialogue between other forms of knowledge and otherlayers of society, than only the art world. so this means that you have todevelop a certain kind of discourse. It also means that you cannot avoida certain theoretization, because that is precisely the way of entering intodialogue between different discourses, different modes of knowledge.”[redaktionens fremhævning] (side 175)Kirkkopeltos syn på research in art ser ud til - i modsætning til Borgdorff -nogenlunde at modsvare det som af og til kaldes kunstnerisk udviklings-arbejde: Altså det at undersøge sit kunstneriske felt, mere eller mindre metodisk

bevidst, men uden at have planlagt at skulle videreformidle sine opdagelser ogresultater i anden form end via det evt. senere kunstneriske resultat. Altsåingen forelæsning, præsentation, artikel el. lign., som underkastes fagfælle-vurdering, såkaldt peer review. Hvad dette barn skal kaldes, er i disse år kildetil en del forvirring.1)Med det følgende kaster Kirkkopelto også klarhed over en måske almentudbredt fordom i ft. verbalisering omkring det kunstneriske arbejde:”one fear related to artistic research is that is serves a new kind ofelitism. But I would say on the contrary: researching art should be moreaccessible because it is art that explains what it is - all the time! I haveheard one caricature-like definition, that if you can do it, you don’t need toexplain; if you explain, you can’t do it.Well, artistic research is a womanor man who can do it, and still continues to explain, for some reason,and that is really how it should be.”[redaktionens fremhævning]

Autonomous artistsInterview with professor Annette Arlander,head of the MA-programme ‘live Art and Performance studies’ at The Theatre Academy (TeaK) in Helsinki,Finland. Interview by Christine Fentz.This interview took place in january 2011 in connection with the conferenceCArPA [Colloquium on Artistic research in Performing Arts] at the TheatreAcademy in Helsinki. When the questions of the interviewer are necessaryfor understanding, these are in italics, but not all parts of the text begin witha question.Terminologies and the history behind the MA·programmePlease tell me about the history and present status of your programme?The two year Master Programme in Performance Art and Theory (in Finnish‘esitystaide ja teoria’) started in 2001; first as a pilot programme.When we changed the programme into english for the first time – as anexperiment in 2009-2011 - we chose the title “live Art and Performancestudies”. This we did because ‘live Art’ is a tradition that is broader as aconcept (at least by definition) than ‘performance art’, and perhaps closer tohow the term “esitystaide” is used in Finland today.1)And why ‘performance studies’? Because it is an existing field and in thatsense more specific than ‘performance theory’; theory can be almost anything.one thing I’ve learned since we changed the programme into english is thedifference in ideas of an MA. Here in Finland MA has been the basic level, andthe bigger jump is to doctoral work. In europe the jump can be between BA andMA. All young artists at the Academies used to graduate with an MA (or MFA),rather than with a BA.Today we have a separate BA and MA at the Academy (following the Bolognaagreement). In dance you can first make a BA in dance and then you canapply to study an MA in choreography or in dance, but in directing, acting andThe historyThe 1990’ies was the age of theory, I would say. But at the Theatre Academy,the focus was still very much a vocational training, even though we have beenan independent university since 1979.so, when I was invited to create the MA program, they2) wanted to hit two fliesin one strike: To incorporate theory and theoretical knowledge to art making,knowledge of performance studies and the whole academic field, and to bringin the legacy of experimental work like that of Foreman, Wilson and so on,which used to be called performance at that time.I was the first one to get a doctoral degree at the Theatre Academy 1999; mytopic was performance as space.3) And I had a background both in alternativetheatre and in performance art. In the 1980’s I worked in a performance artgroup called ”Homo $”, and also had a link to theory, as I had made an MA intheatre research at Helsinki University. I had a double task: To create this MAprogramme, and also to try to develop artistic doctoral work.4)dramaturgy you can apply for a five year MA directly.In europe the tendency seems to be more and more that you get out as a BA,and then MA is the beginning for doctoral studies. our programme is not MFA -you could use that term even in theatre or lighting design. This is an MA whichmeans it is also a theoretical programme; it is not only concerned with artisticskills, but also with research training.

The selection procedureHow is the selection process to enter the programme?The MA programme is now in its fifth year. every second year we take in anew group of people, and then we also adjust the degree requirements a bit,so it is under constant development. The group of students is always small andtherefore the impact of the traditions they come from is huge on the work theydo, the discussions we have as well as how the programme develops.As we are adjusting the programme a bit every second year, the admissionprocess has been adjusted too, but basically it is the same. The selectiontakes place in three phases: first an application with a portfolio of previousartistic work and advance assignments including a preliminary plan, thenwriting assignments in order to see if the applicants have an interest in writingand their capacity to interpret, discuss and reflect on texts. And finally there isan admission procedure here on site, with solo performances, interviews andgroup tasks. Usually 20 to 30 persons apply.The admission committee has been a little bit different every year, and consistsof some of the teachers; one who has gone through the MA programme manyyears earlier, some who are performance artists themselves familiar with theFinnish scene, someone teaching theory, and me. some of them are membersof our international advisory board. This year we have a theorist and artist, anartist, a historian, a producer, and an artist and former student in the selectionboard.We are allowed to take four to six students. six is a good amount, if theyare less than six there is not enough variety for discussion. Directors and

dramaturges take only three yearly, but they work with actors in big groups, soit is different. our students work on their own or with each other, or if they wantto collaborate they work with some other artists.I believe that selecting students for BA-courses would be more difficult,especially if there are lots of people applying. We do not have to look at youngpeople and see whether they have talent or not. our applicants have shownthat already. We are looking at whether they are going to benefit from theprogramme. Are they going to be motivated, enjoy reading and writing, and arethey really interested in this programme?The question of the division of labourYour programme is placed in the Theatre Academy which educates actors,directors, etc. But I understand that there is little focus on collaborative projectsbetween the students of your programme and the other students. I am curiousif you can tell me something more about the reasons for this; the differencesbetween the programmes, when it comes to for instance the ethical aspects ofownership of ideas, and production processes. What do you teach, and whatchallenges do you meet as the programme is situated in a theatre academy?It is really hard to get into the acting and directing courses here, so in thebeginning there was a tendency for people to apply to our programme withan interest in alternative theatre or alternative performance. Therefore Ihave emphasised very much that we are looking for artists who work withthemselves. It is not because live Art needs to be body art; this approach is notan aesthetic strategy, but a strategy for the study environment.Due to my background in performing arts, in directing, I know there tends to

be a difference between people who want to watch, and people who want toperform. This is for me somehow a political issue. Because we are placedin the Theatre Academy, in the vicinity of the hierarchical theatre structure, Ilook for people who are independent artists, even do-it-yourself-people. It isin order to avoid the issue of division of labour, which is central in theatre.In this programme you are considered an artist, you make your artwork, youcan collaborate (and ask help from others etc.), but the starting point is thatyou do your work yourself. And this is of course rather paradoxical with regardto the contemporary art scene today, where “other people”, like membersof the community, are engaged or used as a medium more and more.We don’t teach skillsAA reads from the website:The MA Degree Programme in live Art and Performance studies is ameeting point for graduate students from different fields of art. It is intendedfor students of art with some experience of live Art and performance art,who are interested in performance studies and want to develop theirresearch skills alongside with their artistic practice.so - on this programme you are not only developing your art, but you areinterested in performance studies, which is (to put it simply) the academic fieldof studying anything in life as performance.Why do we mention performance studies explicitly? How shall I say: If youwant to be a better performance artist you might go to study with some of thebig names - Amelia jones (for history) or roi vaara (for practice, - he actuallyteaches with us now and then), or you go to a workshop with Boris Nieslony or

johannes BBB Deimling. You don’t go to a course with Annette Arlander - forwho is she? Is she even performing?5) The basic idea is not that you come anddevelop your skills as an artist – though of course this happens too - but I thinkthat reading, writing, researching and reflecting on theory is what art is abouttoday, especially performance art, which is conceptual art, too. so we don’tteach skills. There are optional courses they can go to, with bodywork and soon. But we have little performance skills, what actors and dancers are training,performing skills. At this programme they study theory and some researchmethods, which they can hopefully use, if they want to continue their studies ona doctoral level, but they can also use it to enhance their artistic practice.The students have workshops with visiting artists, so they meet differentapproaches and they have their own practice, but I also have four workshopswith them during the two years, where we meet nearly once a week. I give thestudents texts to read, and some specific assignments, for small sketches, and weexplore different approaches to making performances to what they normally do.The four approaches I use are these, in brief:6)1) some work based on Anthony Howell’s ideas [The Analysis of PerformanceArt, a guide to its theory and practice. Harwood, 2002. ed.] It is good for gettingpeople with different backgrounds to work together and know each other.2) A focus on site and duration. The space, the site-specific is important formost of us. But not all artists start with the site. We explore what happens if youstart from there.3) Autobiographical performance is an important approach, including the legacy

of feminist performance art. This is placed in the third semester, becauseit is better for the students not to begin by going into themselves and theirmemories.4) Fluxus. Why this very small specific tradition? Because of the event scores- the idea of sharing and participation, but instead of community art, we look atthe Fluxus legacy; how do you work with scores today?I created the system with a workshop once a week to get away from the ideaof rehearsal with everybody sitting in a room and the work is done there.rather I expect people to think, to plan and then come and present what theythought and planned. Because we are a very small programme there is a lot ofindividual attention. And the workshops are only a small part; we have lectures,seminars, you need to read, write and study. It is hard work.They get some production skills, when they make their three productions andthey get to organize a festival (lapsody) and publish a book (episodi). And we tryto bring the students to the Psi conference (Performance studies international).What is missing is perhaps how you market and organize yourself, there is notsomething like the basics of entrepreneurship in the programme.To teach an actor to become an artist, or to teach an artist to work withperformance.So, who are the students now, and who where they when the programmestarted? How are the reactions on your approach of not teaching skills, butteaching reflection and research methods and what is your original hunch torun this programme?originally the plan was that the students would mainly be from the Theatre

Academy, specializing. In the first course in 2001 there were one actor andone light designer, who had a BA from here - the rest came from outside forinstance from the polytechnic schools.7)In the beginning the plan was to combine people with a practical backgroundand people with a university background. After the first two years I realized thatthis would not work, because both groups had very different needs.In the following years there was a mixture, some people who had a backgroundin applied performance, some with a background in dance and choreography,some with experience in alternative theatre, and some with a visual training orfrom the field of music.This mix was fascinating because it created an interesting dialogue as theylooked at things in such different ways. But I realized that you need differentcourses to teach an actor to become an artist, than to teach an artist to workwith performance.Today the differences are mainly in the experience the students have in theoryand writing. some have a lot of experience as artists. They do not need coursesin how to make a performance, but they are not so experienced in readingand writing and articulating themselves theoretically, especially not in english.some people may have experience in art, but not so much with performing withtheir own body.I want the students to be independent artists, when they come. I have learnedthat you cannot create autonomous artists in two years. They have to be that,when they come, and then some of them think they’ll die because they read allthis academic stuff.

Renewing theatre vs. developing performance artWhat I want to develop here is the performance art scene in Finland, not thetheatre scene. The problem of how theatre should be renewed is the problem ofthe theatre programmes. You cannot delegate the problem of renewing theatreto a performance art and theory programme. It is the job of the DramaturgyDepartment, the Directing Department and the Acting Department.I think I have learned it the hard way; the answer to the critique that we usedto get in the beginning: “Why do you isolate them, why don’t you want to bringthem into our productions?” Why should they be directed by someone else? Iam not educating performers for directors. They can collaborate outside if theywant to, but not within the studies.To some extent methods and working modes of the contemporary theatre areincorporated in the theatre and dance departments. And there are courses in”contemporary theatre” organized by the joint studies, still within the traditionof theatre, but focusing on new ways of working, new approaches to creativeacting and all this, for people who are going to work with theatre and dance.Interestingly, today contemporary dance uses a lot of performative elements.sometimes the border is really blurred between dance and performance art, interms of work using the persona of the performer.What I think needs development is the performance art scene. It is small, it ismostly underground, and sometimes people are reinventing the wheel in thecellars. That is fine, but in order not to do the same things that were done in the60’ies and think that you are still radical, a development is needed.I think performance art is an interesting area of expression and it is interestingexactly because it does not abide to the rules of theatrical production, of

entertainment or show-business. Those who work within the art world, work ina different discourse. At the moment there is no performance art education asa main subject at the Academy of Fine Arts here, so this programme is needed.In 2007 and 2009 we had a really interesting collaboration together with theAcademy of Fine Arts; they had a pilot programme named “site and situationbased art”. Their work was much more community-orientated and less focusedon research and theory. Unfortunately they did not continue the programme. Itwould be interesting to work with people from sculpture, too.We have no courses in Brecht, or Aristotle - why? Because we start from the finearts tradition of performance art. Making performance in opposition to traditionaltheatre easily drags you back to exactly what you try to criticise. Post-dramatictheatre is still theatre. If you want to create performance art, you should lookat the legacy of performance art - which has of course been influenced byexperimental theatre, even though everybody does not agree with that...The best and the worst about the programmePlease tell me what you consider the best and the worst about the programme?The best is perhaps the facilities we have at the Academy. And the worst, too,since these huge production facilities are a challenge in terms of organisationand planning. let me say it this way: The students have found the way to theprops and costume department...one very important thing is that we have no admission fee, but it is expensiveto live in Finland.The worst: It is in bad english and it is in Helsinki. And we don’t have the studyfacilities of an art school, with a studio for everyone.

Why is Helsinki a bad thing?It is not a cultural metropolis, so interesting visiting teachers come only forshort trips.Wishes for the future:This is a MA programme where the only official requirement is that you havea BA in some form of art. If I could expand the programme to have morestudents, I would love if there would be three options:1) Focus on performance studies, more academic work, and research.2) Focus on live art and performance art, not so much on performance studies.3) Focus on contemporary performance, performing arts and practice basedresearch.It would also be good - internationally - to have an MA-programme preparingfor research on a broader basis.I am finishing here within the next few years. I really wish for this programme toget a good professor who does not have a background in theatre like me, butwho has a performance art career and theoretical knowledge. Because thiscombination of live Art and performance studies is not a given.Another dream is related to the fact that we are probably going to becomeone big art university together with the Fine Arts Academy and the sibeliusAcademy [the music university of Finland, ed.] on an organisational level from2013, which also means we will get some extra money. so I could imagine abigger department which would be between the Fine Arts Academy and theTheatre Academy, though perhaps it would be better to have it here at the

Theatre Academy and open the courses for fine art students. Another optionwith more students would be to develop main subjects and side subjects -like a 30 credit side subject in performance studies. It would be completelyopen for anybody to take as a side package. Because performance studies areinteresting for theatre people, for dance people, for sound and light designers,for painters, it is about how you use the concept of performance to look at theworld. To have this package in Finnish, and why not in english, would be agood thing.And then I have one more dream - and that is what I call a live Art researchInstitute which probably would be in artistic research. It could be a placefor post-doctoral research, for people who have done artistic research on adoctoral level and want to continue with research.And of course I would like this MA programme to live and expand, in collabora-tion with the Fine Arts Academy somehow - so it would not be taken into thetheatre machine and become instrumental in serving only the performing arts.And then I would like some new challenges for myself. My personal interestsare related to art and the environment. I have been here since 2001 and beforethat I did my doctoral work here - so if you start a programme in live Art andperformance studies, I am happy to come and start it in Copenhagen...

1) For a discussion on this see the introduction to essays on live Art andPerformance Art/www.teak.fi/general/Uploads_files/episodi2.pdf2) The two persons at the Theatre Academy who were instrumental in invitingAnnette Arlander were juha-Pekka Hotinen, pro-rector and dramaturge, andPentti Paavolainen, professor of theatre history and research.3) seewww.teak.fi/julkaisut/Myytavat_julkaisut/Actascenica/esitys_tilana4) The Theatre Academy received its university status in 1979. In 1988 theyreceived the right to give doctorates, and the first doctor of art graduated in1999.5) she performs regularly for camera, though. For a current project seewww.aa-katajankanssa.blogspot.com/,for old works seewww.harakka.fi/arlander/index.shtml6) For more information see degree requirements and courseswww.teak.fi/studies/Degrees_&_study_Programmes/laps7) Den danske pendant til en polyteknisk uddannelse er en professionsbacheloreller en erhvervsakademiuddannelse. I nogle lande har de polytekniskeuddannelser ‘degree awarding powers’. I Finland har man også kreativeuddannelser på det polytekniske område.

«How you define this legacy of the words live Art and Performance Art is verydifferent and there is a ongoing discussion about this. But of course what peopleactually do when they call it live Art in Britain and what they do in other placesis very different.”(Annette Arlander i interview med Christine Fentz, ikke i endeligt interview)live Art er som term meget etableret. ”live Art” er som begreb opståeti storbritannien*) - det er her, der blev sat et navn på, for omkring tyve årsiden. På den engelske organisation live Art Developement Agency (lADA)shjemmeside, kan man bl.a. læse:«live Art is a research engine, driven by artists who are working across forms,contexts and spaces to open up new artistic models, new languages for therepresentation of ideas and new strategies for intervening in the public sphere.»live Art betegner hverken en genre, kunstform eller disciplin. lADA foreslår, atman anskuer live Art som en kulturel strategi, der inkluderer eksperimentelleprocesser og erfaringsbaserede praksis'er, som måske ellers ville stå udenforde mere etablerede kulturelle og kritiske rammer.Centralt er undersøgelsen af live-begivenheden; the live event. ’Time-based art’ er ofte live Art - og centralt i værket er den reelle varighed oghvilken effekt tiden har på værkets elementer (objekter, omgivelser, kroppe).To hovedstrømninger har påvirket den brede vifte af kunst, der rummes i live Arti dag: Den ene udgøres af billedkunstnere, der gjorde oprør mod kunstobjekt ogmarkedstænkning, og begyndte at bruge deres egen krop som centralt elementi kunstværket. Den anden hovedstrøm udgøres af kunstneres brud med teatretstraditioner omkring rammer og forventninger.live Art er ofte optaget af interventioner i det offentlige rum og mødet med et

publikum. live Art tilbyder ofte oplevelser, man inddrages i, og nedbryder ofteadskillelsen og distinktionen mellem tilskuer og deltager.en slags undergenre af live Art er Body Art, hvor kroppen og udfordringen afdens grænser står centralt. I Danmark er festivaler med fokus på Body Art blevetbetegnet som live Art, og mange danske teaterfolk vil derfor i dag nok associereblod eller andre voldsomme påvirkninger af kroppen med termen ’live Art’. Menlive Art er - som forsøgt beskrevet ovenfor - mere end kunstneriske udtryk somfx. Franko B og ron Athey.som Arlander siger det, er «live Art» et navn, der er givet til en kulturel strategi,som kendes mange steder. Fx. devising-teknikker kendes også i mange lande,men det er den engelske term der eksisterer alle steder.Til afslutning bringer vi kunstneren joshua sofaer’s bud:”What is live art? Well, at its most fundamental, live Art is when an artist choosesto make work directly in front of the audience in space and time. so instead ofmaking an object, or an environment (a painting for example) and leaving it forthe audience to encounter in their own time, live Art comes into being at theactual moment of encounter between artist and spectator. or at least even if theyare not physically present, the artist sets up a situation in which the audienceexperience the work in a particular space and time, and the notion of ‘presence’is key to the concerns of the work.”www.joshuasofaer.comogwww.thisisliveart.co.uk*) ophavet til ‘live Art’ krediteres ofte til lois Keidan. Hun fandt på begrebet somen reaktion på, at der på blanketterne til ansøgning om støttemidler manglede enkategori til arbejde, der faldt udenfor de etablerede ‘teater’, ‘musik’ og ‘billedkunst’.

What do you look for at the entrance examinations?(qualities, talents, skills, abilities, competences ...)I urvalsproven fokuserar vi på individ, jag-bild, personlighet, förmåga attsamarbeta och fantasins rörlighet, inte på inlärd skicklighet. Det centralaär förmågan att ta emot, omvärdera och anpassa undervisningen till egnasceniska uttryckWhat is the best aspect of the education?litet antal studerande på en liten institution ger stora möjligheter tillkommunikation och närhet i undervisningen. speciellt i BA-programmetbetonar vi gruppundervisningen och obligatorisk närvaro eftersom teater är enkollektiv konstformWhat is the biggest problem/challenge of the education?rekryteringsområdet är litet (den finlandssvenska minoriteten), vilket å andrasidan har lett till nödvändigt men fruktbart samarbete med övriga Norden.Det svenska undervisningsspråket i en stor finsk konsthögskola medför vissaproblem. Den tidigare traditionella undervisningsformen är inte heller självklartmöjlig att anpassa till de krav som samstämmningen av europeiska, oftaakademiskt strukturerade universitet förutsätter.To which types of professional life do you educate your students?– if possible, some exampless-institutionen utbildar skådespelare. Dock anpassar vi inte undervisningen tillden rådande marknaden utan har som målsättning att den enskilda studeranden

also been working in the context of modern drama and contemporary theatre(especially devised theatre). My studies did not offer “tools” for this context. Thisis also the basic reason why I became an artistic researcher.What does the phd-level give to you today, in retrospective on what you havedone, as well as your apprehensions for when you will have finished it?A PhD-level gives me the possibility to create alternative approaches to theartistic work of contemporary actors. My research arises from the questionsand problems that are related to those challenges that I have encountered inmy own artistic work. My research has also got a strong pedagogical aspect.With my research I’m trying to widen the concept of “an actor” in contemporaryFinnish theatre and the actor’s training.I work as a theatre educator (mainly in the context of actor’s training and alsoin the context of theatre pedagogy, so my research is also related to my ownpedagogical work.

I have answered as if I had been asked just one question – so I’ve chosen oneto start from: What was the biggest problem about your education?In the period 1998-2002 when I was educated as an actor, there was very littleor not any theoretical studies for actors at all. The only lessons that I couldcall “theoretical” in my education as an actor were concerning theatre history.By theoretical studies I also mean that in actor’s training (during that time) myteachers actually didn’t describe quite clearly in which tradition in the field ofWestern theatre they placed themselves.I have understood after graduating, that my teachers were strongly related tothe stanislavskian tradition – although they didn’t seem to say that out loud.I think that my education didn’t help us students to become theatre makersplaced in or related to a larger tradition. Concepts like theatre and actor wereapproached as if there were one “universal theatre” and one “universal actor”.

The Theatre Academy in Helsinki, MA Degree Programme in Live Artand Performance Studies (LAPS), 2009-2011Annette ArlanderTheatre Academy HelsinkiHaapaniemenkatu 6P.o. Box 163FI-00531 Helsinkiwww.teak.fiseewww.teak.fi/studies/Degrees_&_study_Programmes/lapsQuestions answered by head of the MA Programme, professor AnnetteArlander.What do you look for at the entrance examinations(qualities, talents, skills, abilities, competences...)Basically we look for a BA in art (ideally fine art, visual art) and some experiencein performance art together with capability for theoretical studies. The officialcriteria are:The assessment criteria in stage I will be the applicants’ portfolios and worksamples as well as the advance assignments, and in stage II, the criteria willbe the applicants’ ability to reflect on theoretical questions based on literature(intermediate assignment).other assessment criteria will be:- Interest level of the plan- exploratory approach to artistic work- Ability for analytical thinking and reflection on one’s own work- Perseverance in work and writing- Interest in performance art and in developing the live Art tradition- Interest in research and performance studiesWhat is the biggest problem/challenge of the education?- The programme is situated in the Theatre Academy, which sometimescreates misunderstandings, since the focus is on performance art and live art,not performing arts in general. This also makes the programme more isolatedfrom the art scene.- There is only one school with BA level education in performance art in Finlandat the moment; this is one reason why we chose to make it an internationalprogram. The students therefore have a very heterogeneous background- There are not many good teachers with special expertise in either performanceart or performance studies and with good skills in english living in Finlandpermanently, so we use guest teachers for short periods.What is the best aspect of the education?The programme is small, so there is quite a lot of time for each student; thefacilities at the Theatre Academy are quite good, though we do not haveindividual studio workspaces.- Interest in and qualifications for combining theory and practiceIn the entrance examination, the following will also be considered:- Cooperation and interaction skills- Performance skills

To which types of professional life do you educate your students?- if possible, some examplesWe educate performance artists who ideally participate in the internationaland national performance art scene, or live Art scene if they wish, creatingperformances, writing about them and organizing festivals. They are also ableto participate in academic work within performance studies. some of them alsostart teaching and some continue with doctoral studies.In the degree requirements the goal is presented as follows:“The goal of the programme is to produce artists who are awareof tradition and look to the future, who are capable of creating new kindsof live Art and performance art in the field of contemporary arts, and whowill participate in the discourse generated by the international field ofperformance studies. The aim is to develop an interesting and productiverelationship between theory and practice, and to combine critical thinkingand open-minded experimentation in artistic work as well as practicebased research.”Which development do you wish for the education during the next fiveyears?- We are now growing in two directions. on one hand the focus is onperformance art, thinking in terms of performance for artists, that is, a ratherspecific focus, though in english, on an international level.on the other hand we are developing basic training in the academic field ofperformance studies based on a broad concept of performance (everyday

Instructing Art Guerrillasat the Norwegian Theatre AcademyProf. serge von Arx, Artistic Director of scenography, Norwegian Theatre Academy. (Based on the speech givenat junge Hunde in Aarhus, on November 7th, 2010)“The responsibility of the artist lies in reminding society what it has chosen toforget.” I stumbled over this quote in a small exhibition in a church in New Yorkmany years ago, but I do not remember its author. While the lack of informationabout the authorship may be criticised in an academic forum, this very aspect ofcognition strongly relates to our physical condition and the way we perceive. I canstill see the space where I encountered this sentence as it was more a physicaloccurrence and thus rather represents bodily than intellectual knowledge. In ascientific enquiry it is unimaginable to quote intellectual content without statingaccording sources, but how does it behave within artistic practice? It is up tothe artist which aspects, which components, which constituents trigger thedevelopment of an art. A scenographer must foremost be aware of the spatialcontext, by reading its constituents and by reflecting the relationship betweenthem, he or she continuously builds the library which is the source of anyscenographical creation. Bearing in mind the quote above, the key for any artistis to accurately perceive, experience and investigate the environment to initiateand develop a work (be it relational or not); the level of theoretic analysis andstudy depends on the chosen method to develop the artwork.so what is the use of knowing the quote’s origin when working as an artistand not as an academic scientist? of course it is important to know in whatcontext something is said if the aim is to understand a quote’s meaning underspecific cultural conditions. But is it not even more perilous to know only halfof the circumstances which would inevitably result from only an ordinaryinvestigation? solely a research in depth would reveal the full setting requiredfor a coherent understanding. But the working process of an artist can takeother paths; a mere glimpse of something can be the starting point from whichskills inevitably entail a “cultural socialisation process”. The art guerrilla shouldbe educated more openly, more freshly, unbiasedly. The development withinhigher art education is similar to our children growing up in the Western society:By learning and acquiring “our” adult knowledge, the accretion of facts andconditions society considers as relevant, our children steadily loose the abilityto observe and think without prejudice, and in this sense thinking abstractlyhas almost vanished in our society. only few keep up the childlike spirit whichis a crucial characteristic for any distinct “creator”, be it in the arts, science orWe make a variety of different approaches to and working methods in the artsavailable to our students at the Norwegian Theatre Academy in Fredrikstadwhich they have to experience themselves. Instead of focusing on skills trainingof any given method we teach the students to analyze, reflect and questionvarious methods to eventually find their own way of working, which may bean amalgam of different methods. since the teaching in the Academy to thelargest degree is implemented by international guest teachers, artists andprofessionals, the students explore existing methods and subsequently chooseand develop their own working tactics, which depend on the addressed topic.a work evolves. It is up to the artist whether a profound inquiry into a quote isconsidered relevant or if the words are taken as a bare independent beginning.It is the very question of the artist’s respective working procedure. In the sameway it is the artist’s choice if the focus is placed upon the content or rather theshape of the words, the ostensible meaningfulness of words which Dadaismimploded through abstraction.

any other field. so the art guerrilla does not need a profound knowledge in aspecific field, he or she will acquire and form it depending on the goal which isto be accomplished. In this sense skills eventually represent limitations whenaddressing an art work. Consequently we should rethink skills training in arteducation. skills should be, and unavoidably constantly are, acquired withevery action we undertake which art students should be empirically acquaintedwith. While specialization in all domains of human activity steadily increases,the distinct required knowledge and experience in one specific field, i.e. a skill,exceeds the level which can be attained within an arts education.An artist of today should be free from the constraints of skills as she or he willcreate new skills by developing any art work. My scenography students haveclasses in painting but they may not sell a lot of paintings in their career. Theyhave classes in construction and physics but they will not become engineers.They learn about the history of architecture but they are not historians. Trainingskills will help the students to operate more effectively within society, but itrepresents a deprivation within the potential of their activity in regard to thequote at the very beginning. We teach our students painting, construction andhistory to create awareness and the ability to communicate. And if one of themdecides to further inquire into painting he or she may very well become apainter one day. But contemporary art education must focus on perception anda critical reflection of the perceived. vocational training serves the industrialdemand, but is not a prerequisite for the arts.The ubiquitous availability of all imaginable information entails a shift withinthe notion of skills. We no longer have to locate information; we must know

how to distinguish what is omnipresent. Photography substituted painting toa big degree but did not make it superfluous; it much more facilitated paintingindependence. Film did not replace theatre but granted freedom. surprisinglythe according education has hardly changed and a differentiation between thetwo fields is barely found. The naturalism which dominates film is to somedegree inherent to that media (we are presented a row of two-dimensionalimages consisting each of some millions points in a limited range of coloursand dynamic while our eyes are able to perceive three-dimensionally more thanten times that resolution) as our brains interpolate the witnessed images bycomparison to what we have experienced in reality. so the visual abstraction filmis based on, depends on our previous experience and according associations.on the other hand in theatre we witness reality, and therefore naturalism intheatre represents redundancy. Both fields, film and the performing arts, aredistinct and have their own qualities which should be explored accordingly.Hence teaching contemporary theatre artists should focus on these aspects toallow an independent development within the narrative art fields.In this context at the Norwegian Theatre Academy we aim at educating artprofessionals who are able to think independently, who can tackle any taskin the ample field of visual and performing arts. The graduated students areartists who learned to be open, to listen and to perceive. In spite of the generallyprevailing tendency to urge the “new” there is very little which has to be created“anew”. everything is already there. A scenographer’s main craftsmanship isthe ability to remain open minded, to bring things in different contexts andperspectives. The most important competence is the ability to associate and

hence to devise questions. The notion of disciplines resulting from the attemptto frame skills is obsolete (while discipline in general is the key quality anartist can possess!). The according educational goal is achieved by involvingthe students from the beginning into a wide range of collaborations with otherartists, professionals and craftsmen from academic theatre productions toprofessional commercial projects. The resulting explorations and inquiriesbase the foundation of the students’ knowledge which eventually allowsthem to work freely as visual artists as well as scenographers. The hereofensuing interdisciplinarity is not a superficially attached feature but an intrinsicworking strategy. Actually since the notion of the interdisciplinary precedes“disciplines”, in today’s use it becomes a contradiction in terms. In this sensethe art guerrilla is defining his or her very discipline while researching andexecuting it. The notion of subversion is inherent in the creation of all art. Thecontemporary artist’s task is to intervene unexpectedly and macerate or evenbreak established structures. This tactic must be taught in art education. Hencea guerrilla does not operate directly to achieve his goal, like a soldier would,but by accurate actions evoking his aim to be accomplished by not preciselydefined groups. He or she does so by infiltrating others.The American Heritage defines a guerrilla as follows: “a member of an irregular,usually indigenous military or paramilitary unit operating in small bands onoccupied territory to harass and undermine the enemy, as by surprise raids.”(The American Heritage Dictionary of the english language, 4th edition)

The Norwegian Theatre Academy (NTA) is located in the town of Fredrikstadone hour south of oslo. The academy is part of Østfold University Collegewith several campuses in the area. Fredrikstad is a small town, which offersthe students concentration but also a bit of isolation from what goes on in therest of the world. However, the structure of the academy is based on the ideaof bringing the world to us. students come from many countries, facilitated bythe fact that our teaching language is english, and 75% of our teachers areinternational guest artists. How can a small education like this, in a remotearea, function as a research spot for transforming education in the arts?The world is changing. The introduction of global economy has forced us todeal with multiplicity, complexity and proximity in unpredictable ways. Theissues that the current situation is confronting us with, is something we shareno matter where on the globe we perform our daily activities. We rock the sameboat so to say.When I took part in the elIA (european league of Institutes of the Arts)conference in Gothenburg in 2009, the predominant issues that were beingdiscussed concerned how we can prepare art students for the comingchallenges. Much emphasis was put on the word responsibility. What doesthis mean in terms of education in the arts? That having the chance to speakin public is a privilege not owned by everyone, and that therefore it matterswhat images and expressions artists put out there in the public space. Is ittime to speak up for the other rather than focussing on self-realization? Isit at all possible to speak for someone else? Perhaps it is rather about

facilitating, teaching students about how to engage audiences, how to initiateconversations between people, expose habits and ask questions, and howto relate to people outside of the studio and rehearsal spaces? Perhaps artstudents need to learn how to act as connectors and translators and how tocreate platforms for exchange through shared practice?I believe engagement to be a key word: How to be engaged and how toengage others. It is a question of which spaces we choose to create in, andhow we situate ourselves and negotiate the complexities that inhabit thosespaces. Artists are people that investigate liminality, places in transition,attempting to create images that go into dialogue with our reality and how weperceive it. Now all the questions mentioned above pose a huge challenge toart educational institutions of which the Norwegian Theater Academy (NTA) isone of the smaller. However, we can keep lingering in those places of dialogue,and hopefully slowly get familiar with unknown territories.At the Norwegian Theatre Academy, the curriculum has a quite open structure,which allows us to try out and design various strategies according to eachstudent group. At the moment we offer a BA in scenography and a BA in acting.We have the privilege to be able to invite many guest teachers and artistsfrom various backgrounds to come and work with the students. These peopleare all questioning traditions, working interdisciplinary, and exploring ways ofnegotiating the present in order to take responsibility for what they choose toexpress in the social and political realm. This represents the main value we hopeto give to our students. We try to teach them to contextualize their ideas, as

well as to understand how to distribute and put them into communication. Whoknows what the official funding policies for the arts will look like in fifty years,students need to learn to be creative on all levels in order to realize their ideas.For us it is interesting to collaborate, not only with other artists and artisticfields, but also with fields outside the arts. This because we think that art cancontribute with creative ways of mediating, and solving problems in manyfields. NTA has taken part in a three years research project in collaborationwith the local authorities in the Town Council of Fredrikstad. scenography andactor students at the academy took part in creating art through a workshopcalled “Together; socially engaged art practice” lead by the British artist joshuasofaer, and “Them & Us” directed by British artist ruth Ben-Tovim. The studentsdeveloped site-specific projects together with local collaborators such as highschool students, immigrants and bureaucrats and politicians from FredrikstadTown Council. The goal was to create engagement around issues concerningsustainable environment and local democracy. Through practice studentsexperienced the challenges in leaving their safe working environment, goinginto the world and deal with people from other professional fields. They learnedabout producing outside of art venues, about collaborating, how to pitch anidea and get other people involved, how to negotiate own and others’ ideas,and how to deal with both public and private regulations and prejudice, and notleast how to distribute and make their ideas known and visible to the public.I am often asked the question of which method we teach at NTA. To situatean education in such a way as described above, means that we cannot look

to established teaching methods but rather try to develop new ones. Theambition is to continuously investigate what it means to be a “scenographer”and an “actor” in the landscape of contemporary art and society. Naturally thishas to be done in dialogue with established traditions and methods, and surelywe also belong to an aesthetic tradition of contemporary theatre. However,the working methods of companies like Forced entertainment, Hotel ProForma, societas raffaello sanzio, TG sTAN, rimini Protocol, Gob squad,Baktruppen, or artists like robert Wilson and Frank Castorff, have not yet beensystematized and written down as methods. What we do is to take the traditionas a point of departure, as a place to start asking questions about the contextof these traditions. When were they formulated, what believes do they reflect,how have they evolved and which part can we still use when we try to look intothe practices of contemporary theatre makers and explore the different waysthey work?one way to do this at NTA has been to use methods from visual arts.especially because recent theatre and performing art practices have beeninfluenced by the way visual artists work conceptually. Conceptualism has leadto institutional critique, to the breaking of aesthetic and institutional boundariesand brought art practice into a broader dialogue with society and the political.The interesting thing for us is to see how these methods are transferred andinfluence theatre practice. Another step is to introduce contemporary theoryand philosophy to acting and scenography students. Not in order for themto start making work about theory, but for them to be more informed aboutwhat moves and transforms society. This, I believe, will put them in touch and

give them tools to better understand the contemporary world they inhabit,which also constitutes their material for performance as well as the arena.The tension between tradition, existing techniques, institutional demandsand creative innovation, which the students often experience, I believe is anecessary resistance to struggle with in order to find integrity and discoverones own driving force, preferences, motivations and contexts.our teaching looks at all the means in theatre as equally important in thecreation of a live composition. especially when considering the complexity ofplace where art takes action, it becomes important to have an understanding ofhow concrete space, light, sound, time, people, colours, objects and action allmatters in the interplay between memory, the present moment and a commonfuture. This is how we can deal with the responsibility for our environmentthrough practice. By understanding how stories are stored in every aspect ofexistence, and take care of and go into dialogue with the lived lives that areand have inhabited those spaces.At NTA students take part in discovering and forming the methods. This ischallenging and sometimes frustrating because there is no one there to tell youthe formula of how to solve a problem. The learning is about finding your ownway. You could also say that the most important thing to learn at NTA is howto learn and how to develop and practically use knowledge. This connects tothe most useful skill of any artist: to be able to see the perceived reality fromdifferent perspectives. It is a valuable skill, which artists can offer other fieldsin society. My hope is that the students will be able to continue a dialogue

postadresse 1757 remmenBesøksadresse. K.G. Meldahlsvej 9, 1671 Fredrikstadstudieplanen og generel information om akademiet fines på nettwww.fig.hiof.no/Opptak:opptaksprøver: Alle deltar på 1. prøve, siling gjennom 2. & 3. Prøve. Forøvrigtvises til opptaksreglement vedlagt. (se s. 201)Varighet:vi har to Bachelorgrader, en i scenografi og en i skuespil med varighet 3 år.Omfang:Dette er altid et spørsmål jeg er forsiktig med å svare på - når man gir fra sigtal på denne måten kan de tolkes. Dette kan ofte gi svar som ikke stemmermed virkeligheten.vi timeplanlægger undervisning med 1.120 timer pr. år for den enkelte klasse.SU-berettiget:jADet beste ved utdanningenUndervisningen er workshop-basert og 75% af undervisningen gis af visitingartists rekruttert fra det internasjonale kunstfelt. Denne organiseringen av

undervisningen gir oss en reell mulighet til at ligge i front innen kunstfeltetgjennom våre visiting artists. og det gir studentene en unik mulighet tilnettverksbygging.etter endt utdanning jobber våre studenter nasjonalt og internasjonaltved institusjonsteatre, i filmer, i frie grupper, de etablerer egne grupper ogproducerer forestillinger.Våre største utfordringer- er autonomi. vi er en del af en regional høgskole og det utredes fusjon med tohøgsskoler. vi er i dag eneste kunstutdanning - og vi vil også i en evt. fusjonerthøgskole være eneste kunstutdanning. Idag har Høgskolen 5000 studenter- hvorav 25 kunststudenter. I en fusjonert høgskole vil totalt studenttall være15.000. For Akademi for scenekunst er det afgjørende å få en styringsstruktursom gir størst mulig grad av autonomi - og sikret ressurstilgang som gjør detmulig å videreføre vår utdanning.Hvilken utvikling vi ønsker for de neste fem år:vår vision å etablere et senter innen 2020 som rommer masterutdanninger,stipendiatstillinger, et program for visiting artists, prosjekter innen forsknings/kunstnerisk utviklingsarbeid og et dokumentationssenter.

Akademi for Scenekunst, Fredrikstad: Opptaksreglementrundskriv til forskrift om opptak til studier og utdanninger ved Høgskolen iØstfold(1) nærmere bestemmelser for opptak til bachelorutdanninger i skuespill ogscenografi, jfr. §2a, §7 (2) og § 17 og § 21:Det tilbys studieåret 2010-11 opptak til linjer for skuespill og scenografi. opptakforetas på grunnlag af opptaksprøver. opptaksprøverne bedømmes av eneller flere opptaksjuryer, som på forhånd oppnevnes av kunstnerisk ledelseved Akademi for scenekunst. en opptaksjury oppnevnes av faglig ledelsemed Akademi for scenekunst, og skal bestå av kunstnerisk leder, eller dennesstedfortræder, en faglærer, to eksterne representanter med kompetance ifagfelteet og en student med tale- men ikke stemmeret. opptaksjuryen for førsteopptaksprøve i scengrafi besår af kunstnerisk leder, en faglærer og en student.De eksterne representantene deltar i andre opptaksprøve. opptaksjuryenesbedømmelser af gjennomførte opptaksprøver skal forelegges som innstilling tilen lokal opptakskomite for godkjenning før endelig vedtak fattes i denne. lokalopptakskomite oppnevnes av administrativ leder ved Akademi for scenekunstog skal bestå av en faglig tilsatt, en teknisk/administrativ tilsatt og en student.Gjennomføring af opptakent på studieprogram for skuespill:Første opptaksprøve omfatter alle søkere som har søkt opptak innen søknads-fristen. Datoer for og innholdet i første opptaksprøve kunngjøres på søknads-skema for opptak og på høgskolens nettsider. I første opptaksprøve legges vektpå at søkeren viser scenisk nærvær, kunstnerisk talent og bevissthet om egen

arbeidsprosess. søkere som vurderes å utmerke seg best i henhold til disse trekriteriene, utvelges til å gå videre til å avlegge andre opptaksprøve. Den andreopptaksprøven holdes over to dager, og består av et program som inneholdervurderinger av individuelle øvelser, gruppeøvelser og evner til samspill. Herlegges det vekt på at søkeren viser et tilfredsstillende ferdighetsgrunnlag ibevegelse, stemme og improvisation. søkere som vurderes å utmerke segbest i henhold til disse kriteriene, utvelges til å gå videre til å aflegge tredjeopptaksprøve. Den tredje opptaksprøven holdes over to dager, og består avet program hvor testene fortsetter og utvides med spesielt tilrettelagte øvelserbasert på de individuelle vurderinger gjort av opptaksjuryen under de to førsteopptaksrundene. Her legges det vekt på skjerpede krav i forhold til tidligereopptaksrunder, samt evner til å motta instruksjon og undervisning. Tredjeprøve afsluttes med et intervju som er ment å avdekke søkerens forutsetninger,motivasjon og referancer for å søke opptak til utdanningnen. søkere somvurderes å utmerke seg best i henhold til disse kriteriene, får tilbud om opptak.Gjennomføring av opptaket på studieprogram for scenografi:Første opptaksprøve omfatter alle søkere som har søkt opptak innensøknadsfristen. Datoer for og innholdet i første opptaksprøve kunngjøres påsøknadsskema for opptak og på høgskolens nettsider. I første opptaksprøvebesvarer søkeren oppgaver gitt på søknadsskjema, og sender dette inn tilbedømmelse i et angitt, godkjent format. Det innsendte materialet bedømmesav opptaksjuryen. Det vektlegges søkernes selvstendige evner til at tenkeigjennom og reflektere over en gitt oppgave med åpenhet og innlevelse, og tilå utvikle en original og forståelig idé. søkere som vurderes å utmerke seg best

The Manifesto of the Theatre- and Dance Department at Iceland Academy ofthe ArtsThe Iceland Academy of the Arts was established in 1999, starting out with theDepartment of visual Arts. In 2000 A Department of Theatre was added and in2001departments for Music and Architecture&Design were founded.The history of theatre training in Iceland is a short one. Acting as a profession didnot really start until 1950 with the opening of a National Theatre. Actors trainingwas practiced within the walls of the National and the reykjavík City Theatre aswell as in private studios around the city. In 1976, the Theatre school of Icelandwas founded and operated until 2000 when the newly founded Academy of theArts took over the education of actors.Founding the academy was a new beginning. The staff hired was young,educated abroad, with clear aims and a vision regarding what the outcome ofthe education should be. The focus was on graduating independent and creativeartists. The work of the academy was soon met with suspicion from the industryand the establishment whereas people did not believe all too much in what somecalled „the academonizing“ of the actors training. But in 2005 two new programswere added to the department; a theory&practice program and a contemporarydance program. This addition made clear, once and for all, that the departmenthad worked out a clear focus on contemporary stage performance practices. Atthat point, the staff put a lot of effort in declaring the basic philosophy and theprofile of the education they had created. This was necessary seeing that a bigchange had occurred and the students as well as the staff needed to be able,on a common ground, to have a discourse about what the idea of the educationwas. A manifesto was made. It has served the department ever since.

Performance Art practice has from its outset questioned the idea of the cleardenotation of text belonging to theater, the object to visual art, sound to music,space to architecture and the body to dance and rather set the artists’ bodyand self at the center of artistic investigation. In this way it spans different, newsets of relationships and associations.This also broke the ground for cultural and artistic practices as well as debatesencompassing notions of the embodied otherness such as that of Queer,Feminism, ethnicity and the Global/local amongst others.even though Performance art had its roots in the visual arts, it crossed thelines to performing arts such as theater, music and dance and encompassedpractices more connected to technology and media or ritualistic/religiouscultural practices.over the last thirthy years these artistic practices have become ever moreinterdisciplinary and cross-referential. In Higher education in the visual Artshybrid and interdisciplinary practices in the field are well established. However,true to international tendencies, Performance Art in Northern europe had itsbeginnings outside of established educational institutions. looking to Norway,from the seventies onwards it was the free theatre groups and those emergingfrom theatre departments such as BAK-truppen and verdensteateret whodeveloped practices closely linked to Performance Art.The work of Kurt johannessen, rita Marhaug, eivind orlando seems to be morephysical, placing physical aspects, timing and location at the core of their practice.They were trained as visual artists, none of them having had formal education inthe field of Performance Art. In both the context of Higher education in the visual

Arts or Theatre it remains to some degree a contested field of practice.The point being that Performance Art is perceived as outside or marginal tothe concept and practices of painting, drawing, installation, video etc. and tooclosely related to theater studies, dance or education in drama – and viceversa. reluctance to introduce formal study programs in Performance Art mayalso be due to the supposed datedness of the field, something which can bedisputed following the announcement of the“performative turn”.Performance and PerformativityThe reluctance to name Performance Art as one of the focal areas in ArtColleges does not take into account fundamental changes in all of today’sareas of cultural production and reflection. Perfomativity has become one ofthe key terms of contemporary cultural and esthetical practice. Performativityin all its implications has also been much discussed in theoretical writing andmight well be used to point to the urgency of installing a more positive attitudein Art Colleges towards implementing practical and theoretical programs.The Situation in NorwayAs of 2011 there is no institution of higher education in Art in Norway offeringa degree in Performance Art. In April 2007 a first attempt to establish a jointinternational Nordic Masters of live Arts program was rejected.Akademi forscenekunstin Fredrikstad is built upon the two related and closely interactinglines of study BA Acting and BA scenography, which to a certain degreeaccommodates Performance Art practice.“The aim is to train specializedtheatre artists who can combine skills, knowledge and methods from

conceptual visual art with skills, techniques and methods from contemporarytheatre and performance.”(From the website) As Camilla eeg-Tverbakk,the director of the Acting line at Fredrikstad puts it: “What is an actor? Westretch the idea of what an actor is today and work with the development ofthe concept of a performance”. Geir Tore Holm, speaking for the Art AcademyTromsø says that while the school’s aim is to enable students “to act in certainsituations and actively expose themselves to the public”, as well as to “stagesituations”, Performance Art as such does not play a fundamental role in thestudy program of the Academy.The Art Academy at the Faculty of Architecture and visual Arts of the Universityof Trondheim names painting, sculpting, intermediate practice, graphic/photography and theory as departments within their BA studies, allowinghowever for open studies across the media. At the MA level, Christel sverre,leader of the MA study program, confirms that the study plan does not focuson certain artistic media. The “interdisciplinary focus” of the studies is coveredby the respective professors’ interest in holding workshops or teaching in forexample Performance Art at NTNU. Kunsthøgskolen in oslo offers a varietyof different degrees in both stage and visual arts. Performance Art practiceis not mentioned in any of the information provided on the variety of studyprograms on the website of KHIo. At Kunsthøgskolen i Bergen performanceis indicated is listed as a possible choice of media in the BA and MA studyplan. Kunsthøgskolen i Bergen has cooperated nationally and internationalyto offer workshops and projects that highlight the complex relationship thatlive art, theater and visual arts share. Kunsthøgskolen in Bergen has also

named Performance Art studies as one of the prioritized areas for new studycourses in the budget outline from 2010, again in 2011 and hopes to start theprogramme in 2012.Studies in Northern EuropeIn scandinavia, the only program offering a degree in live Art as such is attheTheatre Academy of Finlandin Helsinki. In other european countries thereare institutions where degrees in Performance Art in the widest sense can beachieved. From 2005 on the University of Hamburg started offering anMA inPerformance studiesbuilt on theory, artistic practice and esthetical educationin performance, theater, dance and movement. The studies focus on thebody-oriented aspects of art, theater (dance, experimental), pop culture,media and everyday life (sport, youth culture, rituals). Also in Germany TheApplied Theatre studies(Drama Theatre Media) Department at the justus-liebig-University Giessen stands out“due to its combination of practice andtheory. The main interest is in theatrical research as well on a scientific ason a theatrical·practical basis. The study is composed of theoretical seminarsand lectures and of practical courses and performance projects under thebaton of guest professors and assigned teachers coming from theatricalpractice.”(Quotefrom the website)over the last twenty-five years in Germany the institute has been at theforefront of the development of contemporary forms of theatrical expressionand performance as well as the theory and academic reflection around it,especially addressing and re-examining the relationship of text, sound, body,

movement and visuals. Members of compagnies such as showcase Beat leMot, rimini Protokoll and sheshePop studied in Giessen.studies in dance and performance can also be undertaken at the PerformingArts research and Training studios in Brussels, Belgium. As from 1995 theNational opera Monnaie and the Brussels based dance company rosasstarted PArTs with Anne Teresa De Keersmaeker as director. This is a four-year course of two two-year cycles: the first focusing on training and thesecond on research. During the two-year “Training Cycle” the students work onthe technical foundation of contemporary dance, body awareness according toPArTsas well as theatre, music and theoretical reflection.In the “research Cycle” the students can go into depth in their studies andfocus on personal creative work. The admission is to one cycle at a time and asecond entry exam is needed to be given for the research cycle.In the UK, the University of Bristol offers aMA in Performance researchandat Aberystwyth University in Wales undergraduate and graduate programmsinPerformance studiesare offered as a joint honors degree with Drama andTv/Media studies. The studies focus on physical theatre, group work, devisedperformance, site-specific work as well as time-based art.

Scenekunstuddannelsernes strukturOm indførelse af Bologna-modellerne i de kunstneriske uddannelser i Danmarkredaktionen, sammen med ole saustrup KristensenTil denne artikel har vi benyttet styrelsen for International Uddannelsewww.iu.dk,samt Uddannelsesguiden,www.ug.dkog Wikipedia, som kilder til defaktuelle oplysninger.vi har også været inde på hjemmesidernewww.acedenmark.dkogwww.fi.dksom eksempler har vi endvidere brugt forslagene til nye studieordninger for Detkongelige Kunstakademis billedkunstskoler samt Det danske Musicalakademisansøgning om en to-årig overbygning (se side 120).De redaktionelle overvejelser tjener til at rejse de spørgsmål, som forekommeros væsentlige i forbindelse med implementeringen af Bologna-modellerne i dekunstneriske uddannelser i Danmark.en væsentlig del af argumentationen for Bolognamodellen er begrebet”livslang læring”. Det betyder, at uddannelsessystemerne skal gøre det muligtfor den enkelte at søge videreuddannelse i forhold til det, der er behov for.Derfor har vi i det følgende brugt det, om en uddannelse giver mulighed forat læse videre på phd-niveau, som en optik for at forstå Bolognamodellensstrukturer og bevægelsesmuligheder.Målet er, at europa udvikler sig til et fælles område for videregående uddannel-se, hvor de studerende frit kan bevæge sig over grænserne. Derfor tilstræberprojektet at gøre uddannelsessystemerne i europa mere ensartede. Hensigtener, at det bliver lettere at skifte uddannelse, lettere at fortsætte sin uddannelsei et andet land, og lettere at få godkendt den uddannelse, man har fra eeteuropæisk land i et andet, hvor man ønsker at slå sig ned.På den måde bliver såvel de studerende som deres undervisere mere mobileog i stand til at flytte hen, hvor der er brug for dem, og hvor der er arbejdsmulig-heder.Hensigten er også at gøre uddannelserne mere strømlinede, sådan at destuderende kan gå direkte videre i job eller skifte uddannelsesretning i forholdtil hvilken arbejdskraft, der er brug for.For at det kan lade sig gøre, skal uddannelsernes struktur samordnes. Uddan-nelsernes indhold skal gøres sammenligneligt og målbart, ligesom det udbytte,den enkelte studerende opnår, skal kunne måles med en almindelig anerkendtog sammenlignelig målestok.I disse år implementeres overalt i de videregående uddannelser i europaen struktur, som principielt består af en 3-årig grunduddannelse, som giverBologna-processen er betegnelsen for et samarbejde mellem de europæiskelande omkring de videregående uddannelser. Processen blev påbegyndti Bologna i 1999, hvor undervisningsministre fra 29 europæiske landeunderskrev Bolognaerklæringen, og hvor 2010 skulle være det år, hvor måletvar nået. Dette mål kaldes ”european Higher education Area”, forkortet tileHeA.

professionsorienterede uddannelser, findes der de humanistiskestudier i teatervidenskab, dramaturgi, dans mv. som nu er opdelt efterBolognaprocessens 3-2-3 model”.IU’s henvisning her ovenfor til dette ”praktisk orienterede system af 4-årige,professionsorienterede uddannelser” peger henimod et niveau, som vil kunnesammenholdes med en ”professionsbachelor”.om begrebet professionsbachelor skriver ”Uddannelsesguiden” (www.ug.dk):”Professionsbacheloruddannelser består af både teoretisk og praktiskundervisning og varer som regel 3 ½ år. Den praktiske undervisning foregårsom praktikophold på en arbejdsplads.en professionsbacheloruddannelse er oftest rettet mod et bestemt erhverv,inden for hvilket praktikperioderne ligger som en naturlig del af uddannelsen.Der findes professionsbacheloruddannelser inden for mange erhvervsområder,både offentlige og private.”se heromwww.ug.dk/uddannelser/professionsbacheloruddannelser.aspx

uddannelser.Her skal erhvervsakademiuddannelserne eller den 3 1/2 årige professions-bachelor danne grundlag for videreuddannelserne ”diplom” og ”master”, somigen skal give adgang til videreuddannelser som kandidat eller phd. som deter nu, er disse uddannelser imidlertid ikke udmiddelbart adgangsgivende til deuniversitære uddannelser. vertikalt er der sammenhæng indenfor de enkelteområder, som for eksempel universitetet, mens de horisontale skift fortsater svære, for eksempel et skift fra en erhvervsakademiuddannelse og til etuniversitet.De kunstneriske fag og Bologna-modellenom de kunstneriske fag skriver styrelsen for International Uddannelse(www.iu.dk)at”.. de har en høj grad af hvad man kan kalde håndværksmæssig praksisog/eller kropslig træning som grundlag, og har ikke tradition for teoretiskeoverbygninger. De scenekunstneriske uddannelser specifikt omfattervidt forskellige faggrupper fra dansere, skuespillere, scenografer, rekvisi-tører, lys- og lydteknikere, producenter, instruktører, koreografer ogformidlere. ved siden af dette praktisk orienterede system af 4-årige,

Der må skelnes nøje imellem kandidatgraden og mastergraden. sidstnævnteer også en del af ”videreuddannelsessystemet for voksne” som en (2-årig)overbygning på fx. en ”professionsbachelor”. Den kan ifølge kulturministerietsskema også tænkes som et 1-årigt ”tillæg” til en kandidatgrad, som man viludvide med viden inden for et specielt område.På engelsk er betegnelserne ”master in (+field of study)” for den 1- eller2-årige mastergrad, og ”Msc(+field of study)” eller ”MA (+field of study)” forden 2-årige kandidatgrad.Den 1-årige eller 2-årige ”master” er trods sin betegnelse ikke i sig selvkvalificerende til at søge fx. et phd-studium, men det er kandidatgraden.Umiddelbart set kræver en BAgrad det samme antal eCTspoint som enBFAgrad, som igen har samme eCTspoint som en ”professionsbachelor”. Menselv om arbejdsbelastningen ved en uddannelse er den samme, målt i eCTs,er det ikke dermed sagt, at man med en BFA i hånden har kvalifikationerne tilat kunne læse videre på universitetsniveau, og derved opnå en kandidatgradog adgang til phd.

www.fig.hiof.no/nor/akademi-for-scenekunst/om-studieneStudiene i scenekunstAkademiforscenekunsttilbyrstudiersomerentreårigprofesjonsutdannelse i henholdsvis skuespillerkunst og scenografi.Målet er å utdanne spesialiserte scenekunstnere som kan kombinereferdigheter, kunnskap og metoder fra konseptorientert billedkunst,med ferdigheter, teknikk og metoder fra scenekunstfeltet med fokuspå samtidsteater. studiet krever at studentene deltar i komplekse,eksperimentelle teaterproduksjoner, utvikler selvstendige kunstneriskeprosjekter og praktiserer kontinuerlig ferdighetstrening.(side120)Dimittenterne har graden ”bachelor” - ikke BFA - men det kan ikke ses, omuddannelsen betragtes som adgangsgivende til kandidatuddannelsen påuniversitetsniveau.I Giessen og i Finland er der derimod tale om en kandidatuddannelse, somgiver mulighed for at gå videre med en phd.

som det fremgår (se side 120) har Musicalakademiet en tre-årig uddannelse,som man ønsker defineret som en ”bachelor” (BFA), der kan give adgang tilen to-årig kandidatuddannelse (MFA), og Akademiet for Uhæmmet Kreativitet(AFUK) (se side 131) nævner i sit ønske om en uddannelse også de tre år,som ville kunne modsvare en bacheloruddannelse.Hvad angår Det kongelige danske Kunstakademis billedkunstskoler liggeretforslag til en ny studieordning pt. til godkendelse i Kulturministeriet, og detteer også baseret på begreberne BFA og MFA. Der er dog også er en tre-årigoverbygningsuddannelse, betegnet med MA - og som altså må antages atsvare til en kandidatuddannelse - i billedkunst, kunstteori og formidling.(side220)For såvel Musical-akademiet som Billedkunstskolerne fremgår det, at kandidat-uddannelsen som hovedregel er en overbygning på den ”egne” bachelor.optagelse efter retningsskift og ”pauser”, fx til studier i udlandet må, - som nu- ske efter ansøgning til de pågældende uddannelsesinstitutioner.ForskningI modsætning til fx. konservatorierne og arkitektskolen har de scenekunst-neriske uddannelser ingen egen forskning. I rapporten ”Forskningsstrategi forKulturministeriets område” fra marts 2009 tales der alene om de institutionerog uddannelser under kulturministeriet, som på tidspunktet for rapportenhavde tilknyttet forskning.en kandidatgrad eller en phd er imidlertid traditionelt forbundet med forskning,og kvaliteten af en videregående uddannelse måles også på dens basis iforskning (se faktabox Akkreditering). Her rejses så spørgsmålet om hvad man

forstår ved forskning. (se faktabox om Forskning)I sammenhæng med de kunstneriske uddannelser er begrebet ”kunstneriskudviklingsarbejde” centralt. I ministeriets opfølgning af rapporten (2009)hedder det:”Forskningsstrategien anbefaler konkret, at der på uddannelsesområdetigangsættes et strategiarbejde med fokus på den kunstneriskeudviklingsvirksomhed.På de kunstneriske uddannelser er kunstnerisk udviklingsvirksomhed[..] en væsentlig del af institutionernes videngrundlag. .... Dette skalske for at sikre, at det ved opgørelse og vurdering af de kunstneriskeuddannelsesinstitutionernes aktiviteter og resultater er muligt atidentificere omfanget og kvaliteten af alle videnselementer”.I ”vejledning til ansøgning, akkreditering af nye uddannelser inden forKulturministeriets område” skal ansøgeren bl.a. forholde sig til følgendespørgsmål: (pkt. 7:)a. Uddannelsen er baseret på:•kunstnerisk udviklingsvirksomhed og/eller•viden fra faglig praksis og/eller•forskning.

b. Uddannelsen giver de studerende viden om grundprincipperne forkunstnerisk udviklingsarbejde, erfaring med at vurdere og anvendemetoder til kunstnerisk udvikling samt almene kunstneriske kompetencer ioverensstemmelse med uddannelsens mål for læringsudbytte.c. Uddannelsen giver de studerende viden om videnskabelig teori,erfaring med at vurdere og anvende videnskabelige metoder og almeneakademiske kompetencer i overensstemmelse med uddannelsens mål forlæringsudbytte.d. I den udstrækning uddannelsens videngrundlag er baseret på kunstneriskudviklingsarbejde, er det kunstneriske miljø, som hører til uddannelsen, afhøj kvalitet.e. I den udstrækning uddannelsens videngrundlag er baseret på forskning,er det forskningsmiljø, som hører til uddannelsen, af høj kvalitet.”Der kan således næppe være tvivl om, at man ved implementeringen afBologna-processen i forbindelse med de scenekunstneriske uddannelsermå betragte spørgsmålet om en enkelte institutions forskning henholdsviskunstneriske udviklingsarbejde som et afgørende element.Redaktionens overvejelserHvis fx. skuespilleruddannelsen, instruktøruddannelsen, danseuddannelsen,scenografuddannelsenogdeøvrigeuddannelserskaltilpasses

Bolognamodellens ”3+2+3” for bachelor, kandidat og phd, kommer derumiddelbart et problem i forhold til det nuværende fjerde uddannelsesår. Dettetilkæmpede teaterskolerne sig i midten af 80-erne, og det blev betragtet somen pædagogisk set væsentlig landvinding med stor betydning for kvalitetenaf den uddannelse, som dimittenderne kunne forlade studiet med. Hvis manser de scenekunstneriske uddannelser som karakteriserede ved - som detnævnes ovenfor - ”en høj grad af hvad man kan kalde håndværksmæssigpraksis og/eller kropslig træning” - så kræver dette en vis tid at formidle og attilegne sig, og det kan også behøve en modningsproces for at blive til personligtberedskab. endelig er der praksisdelen placeret udenfor skolen, som normalter en integreret del af en ”håndværksmæssig” uddannelse.Det står derfor ikke umiddelbart klart, hvordan manvilimplementere”Bolognamodellen” i de 4-årige scenekunstneriske uddannelser uden reeltat forringe dem. Det står endnu heller ikke klart hvordan man inden forBologna-modellens rammer vil bygge videre på uddannelsen til kandidatog phd-niveau - videreuddannelsesmuligheder, som må betragtes somen fordel for uddannelsernes udvikling og prestige - eller om videreuddan-nelsesmulighederne mere kommer til at svare til en diplomuddannelse og envidereuddannelse på masterniveau.en væsentlig del af argumentationen for Bolognaprocessen er at skabemuligheder for de studerende til at rejse ud og til selv at sammensætte deresuddannelsesforløb.Det forekommer imidlertid, at disse åbne spørgsmål er udtryk for nogle af demere principielle problemer i forbindelse med hele Bologna-processen.

Det man hidtil har opnået med hensyn til struktur, eCTs-systemet og karakter-systemet er formentlig den lette del af opgaven. Den vanskelige del ser for osud til at ligge i arbejdet med de kvalifikationer og den kvalitet, der ligger bagpoints og karakterer. Hvis uddannelserne skal være kompatible - hvor ”ens”skal de så være, og hvis de er ”ens” - hvorfor så, forenklet spurgt, overhovedetrejse ud? Bortseet fra at et skift af omgivelser og kultur kan anses for enuddannelse i sig selv.At skifte uddannelsesretning kan aldrig blive smertefrit for den pågældende.Hver enkelt studium har sine karakteristika og sin baggrund, som man ikkeautomatisk kan have med fra den grunduddannelse, man har med sig.I det materiale, der foreligger i dag, kan man ikke umiddelbart se, om over-bygningsuddannelserne reelt vil blive åbne, om grunduddannelserne reelt vilgive adgang til en vifte af muligheder, og endelig om idealet ”livslang læring” vilblive udmøntet i en reel mulighed for til stadighed at bygge ovenpå.Derimod står det klart, at videreuddannelser i forhold til erhvervsuddannel-serne, fx. masteruddannelserne, er betalingsuddannelser. Det kan næppeundgå at begærnse den frie adgang.endelig kan det for institutionerne blive et spørgsmål om faglig autonomi oginnovation: om man på den enkelte institution selv kan definere et fagligtniveau og løbende justere et curriculum i forhold til faglige landvindingerog nye muligheder, eller om sådanne justeringer vil blive afhængige af enmåske transnational enighed, der kan være vanskelig at opnå. Diskussionerom indførelse af nye områder i undervisningen og om opbrud fra kendte ogaccepterede forklaringer til fordel for nye teorier - paradigmeskift - er en del afvidenskabens vilkår, de hverken kan eller skal undgås. Men et rigidt krav om

kompatibilitet kan hypotetisk set forstærke sådanne nødvendige diskussionerud i det absurde.Et forsøg på at opsummereGenerelt skal de videregående uddannelsers kvalitet sikres gennem enkonsekvent sammenhæng mellem forskning og uddannelse - dette gælderogså de kunstneriske uddannelser. Uanset det ”håndværksmæssige” elementi scenekunstuddannelserne - et element, som iøvrigt også findes i mangeaf de traditionelle universitære fag - ser vi derfor ikke en ækvivalent til en”professionsbachelor” eller en ”diplomuddannelse” som svaret på en modernekunstnerisk uddannelse. Heller ikke inden for scenekunsten.De udviklinger, vi kan iagttage indenfor samtidsscenekunsten, bevæger sigvæk fra skellet mellem ”skabende” og ”udøvende” kunst, og bevæger sig imoddet genreoverskridende, tværæstetiske og interdisciplinære udtryk. Dette skalikke føre til, at fagligheden nedprioriteres. Tværtimod bør det føre til et skarperefokus på hvad fagligheden består i, og en større bevidsthed med hensyn tilat tage sin faglighed alvorligt, og ikke lade sig påtvinge andre faglighedersnormer.For kunstuddannelsernes vedkommende handler det - som vi ser det - ogsåom accept af den forskning, der betegnes ”practice based research”. ombegrebet ”Kunstnerisk udviklingsarbejde” er dækket heraf, kan diskuteres, jf.interviewet med professor esa Kirkkopelto (side 175)Det drejer sig om accept af, at en vidensformidling kan være nonverbal, såkaldttacit knowing, og kræve nærvær, dvs. formidling fra person til person, og ende-

lig, at en sådan viden kan danne grundlag for faglighed. Derved vil kunstneriskforskning - nemmere end i dag - kunne ligestilles med anden forskning, på sineegne præmisser.Men der er også andre spørgsmål, som rejser sig i forbindelse med akkrediteringaf en kunstnerisk uddannelse. I forbindelse med den research, vi har foretagetbl.a. på nettet, dukkede et høringssvar fra Dansk Komponistforening op.svaret vedrører et udkast til bekendtgørelse om akkreditering af videregåendeuddannelser under Kulturministeriet. Heri hedder det bl.a.:”Bekendtgørelsens § 1 fastslår at akkreditering sker på grundlag afdokumenteret“samfundsmæssig relevans og efterspørgsel”. I denne forbindelse skaldet bemærkes, at spørgsmålene om “samfundsmæssig relevans” ogikke mindst “efterspørgsel”, er vanskeligt håndterbare størrelser i forholdtil kunstneriske uddannelser... “samfundsmæssig relevans” må i relationtil skabende kunstnerisk virksomhed sidestilles med grundforskning. ogligesom det er grundforskeren, der qua sin forskning skaber en endnuikke eksisterende ‘efterspørgsel’, kan den skabende kunstner siges atskabe den gennem sit oeuvre. efterspørgsel i betydningen efterspurgtaf et arbejdsmarked er således en for snæver forståelsesramme i dennesammenhæng.”og videre:

”....vi (skal) pege på faren for at en så relativt tung og omfattende akkre-diteringsprocedure kan virke hæmmende på den fornyelse og de eksperi-menter, der i høj grad er nødvendige for dynamikken i de kunstneriskeuddannelser ...Det er vigtig at disse uddannelser hurtigt kan justere fokus og inkorporerenye elementer, f.eks. af tværfaglig art. I denne forbindelse kan en rammefor iværksættelsen af en ny godkendelsesprocedure i forbindelse medændringer, der vedrører over 25% af uddannelsens eCTs point vise sigfor snæver. omvendt formuleret: den tunge godkendelsesprocedure kanvirke konserverende på et uddannelsesfelt, hvor dynamik, nyskabelseog eksperiment er afgørende og i logisk forlængelse af uddannelsernessubstans.”og endelig:”Det fremgår ikke hvem der har ansvar for at revidere de i bilag 1 [sefaktabox akkreditering, red. bemærkning] anførte kriterier, hvor ofte og ihvilke anledninger det bør ske.”Disse spørgsmål kan vi gøre til vore, og især det sidste er grundlæggende:efter hvilke kriterier skal kriterier opstilles og hvem skal kontrollere den kontrol-lerende? Uden på nogen måde at være modstandere af kvalitetssikring ogkontrol med offentlige midler, må vi konstatere, at der ikke umiddelbart set ernogen demokratisk kontrol i dette system og ingen bevidsthed om, at hellerikke kriterier kan være gyldige for alle og til enhver tid.

Der forekommer at være en indbygget modsætning mellem den diversitet, somsikrer et levende forsknings- og undervisningsmiljø og så ønsket om et mereeller mindre ensartet uddannelsestilbud med sammenlignelige kvalifikationer.Kunsten deler vilkår med den egentlige grundforskning i den forstand, at manikke på forhånd kan sige, hvad der kommer ud af det; - at de begge bevægersig på kanten af den menneskelige erkendelse. Men mens et af kriterierne foren naturvidenskabelig landvinding er, at et forsøg kan gentages med sammeresultat, er et kunstværk karakteriseret ved i princippet ikke at kunne gentages.Man kan måske opføre det, reproducere det, kopiere det eller plagiere det,men selve værket i dets aktuelle kontekst forbliver enestående.De kunstneriske uddannelser kræver stor frihed og åbenhed og de er sårbareoverfor påtvungne rammer, omverdensanalyser og kvalitetssikringsoperatører.Men hvis Bologna-processen - indirekte - kan føre til en ophævning afkunstige skel mellem universiteterne - såvel de teknisk/naturvidenskabeligesom humaniora - og kunstuddannelserne, og give også kunstuddannelserneforskningsret og -pligt, vil meget være vundet.rapporten ”Forskningstrategi for Kulturministeriets område”www.kum.dk/servicemenu/publikationer/2009/forskningsstrategi-for-kulturministeriet/Klututministeriets opfølgning på rapportenwww.kum.dk

Bologna i DanmarkFælles måleenhed for læringsudbytteFælles måleenhed for arbejdsindsatseCTs står for european Credit Transfer and Accumulation system.systemet er udviklet i eU og udtrykker en fælles europæisk standard.Alle videregående uddannelsesinstitutioner i Danmark skal anvende eCTspointsystemet. Det gør det lettere for uddannelsesinstitutionerne i deforskellige lande at anerkende de studerendes studier i et andet land.eCTs point beskriver det faglige indhold og tidsmæssige omfang af envideregående uddannelses enkelte studieelementer.systemet bruges primært til meritoverførsel af studieperioder, som ergennemført ved forskellige uddannelsesinstitutioner i udlandet eller i Danmark.eCTs point er en måleenhed, der udelukkende angiver arbejdsbyrden ogikke uddannelsesforløbets sværhedsgrad.Hvert fag eller kursus i en uddannelse tildeles et antal point, som udtrykkerden arbejdsindsats, den studerende skal yde for at gennemføre den enkelteuddannelsesenhed.60 eCTs point svarer til arbejdsindsatsen for et helt studieår, hvor 30 eCTspoint normalt gives for et semester og 20 eCTs point for et halvt semester(et såkaldt trimester).kilde:www.ug.dk/uddannelser/artikleromuddannelser/ects_pointsystemet.aspxDen øgede internationalisering stiller krav til karakterskalaen om, atkarakterer og eksamensresultater uden vanskeligheder skal kunnebenyttes internationalt. Den 1. august 2006 blev 7-trins-skalaen indført ide gymnasiale uddannelser. De øvrige uddannelsesområder fulgte efterden 1. august og 1. september 2007. 7-trins-skalaen er blandt andetopbygget ud fra et ønske om at gøre det lettere at sammenligne danskeog udenlandske karakterer. Centralt i beskrivelserne af de nye karaktererstår sammenhængen mellem den enkelte karakter og de faglige mål.Karaktererne skal altså kunne anvendes til absolutte vurderinger i forhold tiltemmelig præcist opstillede mål.kilde:www.uvm.dk/Uddannelse/Tvaergaaende%20omraader/Temaer/7-trins-skalaen/Baggrund.aspx

Fælles struktur for uddannelserneKvalifikationsrammerne definerer fælles niveauer for grunduddannelserog videregående uddannelser. For de videregående uddannelserbetegnes niveauerne som grader: en 3-årig bachelor (bachelorgrad), en2-årig kandidatuddannelse (kandidatgrad), som giver mulighed for at gåvidere med forskeruddannelsen, en 3-årig phd.(doktor-grad)For de erhvervsrettede uddannelser er professionsbachelor, som erdefineret som en mellemlang uddannelse, samt diplomuddannelserog masteruddannelser, som på forskellig måde kan bygges ovenpå enerhvervsuddannelse.en ”professionsbachelor” er ikke umiddelbart kompatibel med en universitets-bachelor, og en ”masteruddannelse” i videreuddannelsessystemet måikke forveksles med den to-årige kandidatuddannelse fra universiteterne.kilde:www.uvm.dk/Uddannelse/Tvaergaaende%20omraader/Temaer/Den%20danske%20kvalifikationsramme.aspx

Bolognalet læselige og sammenlignelige karakterer.en fælles struktur, som Bachelor-Master-systemet eller "3+2 modellen"Fælles pointsystem (eCTs-systemet og karakterskalaen)Mobilitet- for studerende let adgang til relevante studier ogpraktikophold,- for undervisere, forskere og administrativt personaleanerkendelse af arbejde og uddannelsesmæssig baggrund.europæisk samarbejde om kvalitetssikring, dvs. sammenlignelige kriterierog metodikker for kvalitetssikringFremme den nødvendige europæiske dimension i de videregående uddan-nelser, dvs.studieordninger, institutionssamarbejde, mobilitetsprogrammerog integrerede programmer indenfor studier, praktik og forskningPragerklæringen i 2001 medtager yderligere tre punkter:livslang læringstudenterdeltagelse i institutionerneglobal markedsføring af eHeA, idet der var enighed om vigtigheden af atkunne tiltrække studerende fra tredielande.I Berlin 2003 tilføjes:Ph.D uddannelserne, som nu defineres som en del af uddannelsenstocktaking: dvs. at tage sig sammen og få tingene gjort.I Bergen 2005 kom der ikke nye punkter til, men kvalitetssikringen blev

taget op, begrebet kvalifikationsnøgler, udviklingen af samarbejde mellemflere universiteter om en uddannelse, og endelig blev mere fleksibleuddannelsesforløb efterspurgt.london 2007: Her indledes kommunikeet med: ....There is an increasingawareness that a significant outcome of the process will be a move towardsstudent-centred higher education and away from teacher driven provision.We will continue to support this important development.Der lægges vægt på mobilitet, den sociale dimension, dataindsamling og"employability"leuven 2009: Her hedder det:Den 28.-29. april 2009 var de ansvarlige ministre for videregåendeudannelse samlet i leuven i Belgien for at gøre status over Bologna-processen og sætte nye målsætninger for det næste årtis arbejde for atstyrke det europæiske område for videregående uddannelse.Konklusionerne fra ministermødet var, at målsætningerne fra Bologna-deklarationen fra 1999 og de efterfølgende kommunikeer stadig er gyldigeog relevante at arbejde med efter 2010. Dette år har ellers har væretpejlemærke som året, hvor de politiske målsætninger i Bologna-processenskulle være realiseret. I kommunikeet fra leuven forpligter ministrene sigderfor på at fortsætte Bologna-processen frem til 2020.De ansvarlige ministre mødes igen i Bukarest i 2012, og de følgendeministerkonferencer løber af stablen i 2015, 2018 og 2020.(Wikipedia 23.11.2010 og styrelsen for International Uddannelse www.iu.dk)

Et praktisk eksempel på overgangen til Bolognamodellenindenfor de kunstneriske uddannelser:rektor for Det kongelige danske Kunstakademis Billedkunstskoler, Mikkel Bogh,www.kunstakademiet.dk/Uddrag fra “Rektors blog”, citeret med tilladelse fra Mikkel Bogh.”Fra 2011 får Billedkunstskolerne nye studieordninger og vil - om alt går vel -kunne udbyde tre principielt nye uddannelser på bachelor- og kandidatniveau.De nye uddannelser er dog endnu ikke godkendt af Kulturministeriet.BaggrundIndtil nu har Billedkunstskolerne kun haft én studieordning, der beskrev trefaser i et integreret forløb: en grunduddannelse (1. og 2. år), en art overgangsår(3. år) og en kandidat- eller MFA-uddannelse (4.-6. år), altså et samlet forløbpå 6 år. Dertil kom en 2-årig specialuddannelse i teori og formidling.I 1997 blev det politisk besluttet at de højere uddannelser i Danmark skulletilpasses en række europæiske normer for uddannelse, blandt andet for at øgesammenlignelighed, kvalitetssikring og studenter- og lærermobilitet mellemlandene. Godt ti år senere blev det politisk vedtaget at også de såkaldt kunst-neriske uddannelser under Kulturministeriet skulle følge samme model, ogsåbetegnet Bologna-modellen.Det betød at vi skulle indføre en to-delt struktur med en 3-årig Bachelorud-dannelse hvorpå man kan bygge en 3-årig kandidatuddannelse (vi kalder demligesom i udlandet hhv. Bachelor of Fine Arts, BFA, og Master of Fine Arts, MFA).Princippet er her at man kan “stige af” efter endt BFA og enten søge ind påen anden uddannelse eller få praktisk erhvervserfaring inden man eventueltuddanner sig videre i mere specialiseret retning på master-niveau.Uddrag fra udkastene til studieordningerne:Det har ikke været helt let for os redde det, vi synes fungerer godt vedvores eksisterende uddannelsesforløb, over i den nye struktur, og slet ikkewww.kunstakademiet.dk/more.php?id=271_0_2_0_M23For ansøgerne er det nye, at man [...] fra i år skal markere i sin ansøgningom man vil søge om optagelse på bacheloruddannelsen eller på kandidat-uddannelsen. Man har ikke tidligere kunnet søge direkte ind på kandidat-niveau. Dette vil være en klar fordel for dem der kommer med en BFA fra enanden kunstuddannelse i udlandet (eller noget tilsvarende fra et af de to andreakademier i Danmark).”Udfordringen er, at de tre nye studieordninger ikke er godkendt – de liggerbogstavelig talt som udkast i kulturministeriet til granskning, og de kræver iøvrigt at der skrives en ny bekendtgørelse, hvilket i sig selv er en tidskrævendeproces. Billedkunstskolerne står derfor i den knibe, at den gamle studieordningikke længere er gældende for nye studerende, mens de nye ikke er godkendt.Men lad os ikke gøre problemet større end det behøver at være: Der er ganskestor sandsynlighed for at studieordningerne bliver godkendt, måske med småændringer, sådan som de ser ud i udkast.at acceptere det pointsystem (kaldet eCTs-point som gives for forskelligegennemførte aktiviteter og prøver) som følger med denne model.Nu foreligger der imidlertid, efter lang tids arbejde, tre nye studieordninger iudkast: en 3-årig BFA i billedkunst, en 3-årig kandidatuddannelse eller MFA ibilledkunst og en 3-årig MA i billedkunst, kunstteori og formidling.

Bacheloruddannelsen er en uddannelse i det billedkunstneriske fags praksisog teori - baseret på kunstnerisk praksis, kunstnerisk udviklingsarbejde ogforskning. Uddannelsen er et selvstændigt studium der afsluttes med BFA-graden.Uddannelsen er adgangsgivende til kandidatuddannelsen i billedkunst ogkandidatuddannelsen i billedkunst, teori og formidling ved KunstakademietsBilledkunstskoler (MFA og MA). Uddannelsen kvalificerer endvidere til andrevideregående uddannelser i ind- og udland inden for det billedkunstneriskeområde samt til beskæftigelse som billedkunstner.Den planlagte studietid på tre år kan ikke forlænges.Det vil efter ansøgning være muligt at få meritoverført et års studietid svarendetil 60 eCTs.Det er muligt at søge udveksling på en meritgivende dansk eller udenlandskuddannelsesinstitution på bacheloruddannelsens 5. semester.[...]Kandidatuddannelsen er en uddannelse i det billedkunstneriske fags praksisog teori - baseret på kunstnerisk praksis, kunstnerisk udviklingsarbejde ogvidenskabelig forskning.Uddannelsen er et selvstændigt studium der afsluttes med MFA-graden.Uddannelsens primære formål er at uddanne kandidater til beskæftigelseindenfor billedkunstens fagområde. Uddannelsen kvalificerer endvidere tilph.d. studier i billedkunst.

Ansøgere til kandidatuddannelsen med en BFA-grad eller tilsvarende fra enanden billedkunstnerisk uddannelse samt bachelorer fra KunstakademietsBilledkunstskoler hvis uddannelse er mere end to år gammel vil blive bedømtpå baggrund af en konkret vurdering af ansøgerens selvstændige arbejde.ved bedømmelsen lægges der blandt andet vægt på det indleverede arbejdesoriginalitet og på ansøgerens potentiale for videre kunstnerisk og fagligudvikling.Den planlagte studietid på tre år kan ikke forlænges.Det vil efter ansøgning hos studienævnet være muligt at få meritoverført et årsstudietid svarende til 60 eCTs.Det er muligt at søge udveksling på en meritgivende dansk eller udenlandskuddannelsesinstitution i løbet af kandidatuddannelsens første 5 semestre.[Der er ingen oplysninger om studieordningen for den 3-årige MA(Kandidatuddannelse) i billedkunst, kunstteori og formidling]

ved akkreditering af eksisterende uddannelser:Institutionen skal dokumentere, at den indgår i en løbende dialog med aftagere,aftagerpaneler og dimittender med henblik på fortsat sikring af uddannelsensrelevans og kvalitet.Institutionen skal ved beskæftigelses- og ledighedsgrader dokumentere, atdimittender finder relevant beskæftigelse.Kriteriesøjle II: Forskningsbaseret uddannelseKriterium 2: Uddannelsen er baseret på forskning og er knyttet til etaktivt forskningsmiljø af høj kvalitetUddannelsen skal give de studerende viden, færdigheder og kompetencerbaseret på forskning inden for det/de pågældende fagområde(r) og, hvor deter relevant, baseret på interaktionen mellem forskning og praksis.Uddannelsen er tilrettelagt af aktive forskere.De studerende undervises i udstrakt grad af aktive forskere.Uddannelsen har nær tilknytning til et aktivt forskningsmiljø.Forskningsmiljøet bag uddannelsen er af høj kvalitet, hvilket dokumenteresved relevante forskningsindikatorer.Kriteriesøjle III: Uddannelsens faglige profil og niveau samt internkvalitetssikringKriterium 3: Uddannelsens faglige profil og mål for læringsudbytteDer er sammenhæng mellem uddannelsens mål for læringsudbytte,uddannelsens navn og den titel, som uddannelsen giver ret til.Uddannelsens mål for læringsudbytte lever op til den relevante typebeskrivelse

(bachelor, kandidat eller master) i den danske kvalifikationsramme forvideregående uddannelser, jf. bilag 2.Kriterium 4: Uddannelsens struktur og tilrettelæggelseUddannelsen er tilrettelagt på en måde, der understøtter uddannelsens mål forlæringsudbytte, uddannelsens specifikke adgangskrav og prøveformer.Undervisningen afvikles på pædagogisk og kvalificeret vis af underviserne.Uddannelsens fysiske forhold passer til uddannelsen og antallet af studerende.Uddannelsen er tilrettelagt, så de studerende har mulighed for at indgå i etinternationalt studiemiljø.Kriterium 5: Løbende intern kvalitetssikring af uddannelsenUddannelsen skal på tilfredsstillende vis indgå i institutionens system forkvalitetssikring, jf. de europæiske standarder og retningslinjer for universitetersinterne kvalitetssikring af uddannelser.Kriterierne er uddybet i vejledningerne.(www.acedenmark.dk)

Fra den 90 sider lange forskningsstrategi har vi klippet noglefå orienterende afsnit. For mere præcis viden henvises til selvedokumentetwww.kum.dk/servicemenu/publikationer/2009/forskningsstrate-gi-for-kulturministeriet/om kriterier for forskning,side 11:Arbejdsgruppen har [..] fokuseret på at udlede alment gældende kriterierfor forskning, der kan opnå støtte fra de centrale forskningspuljer.Disse kriterier kan udledes både af oeCD’s og KulturministerietsForskningsudvalgs forskningsbegreb og af ansøgningskriterierne forde centrale puljer under Det Frie Forskningsråd. Disse kriterier kanopstilles i forhold til dimensionerneoriginalitet, gyldighed og transparens.Originalitet:at forskningen udvikler ny viden, indsigt og erkendelse.Dette kan ske gennem:udvikling af nye metoder, modeller, begreber og teorieranvendelse af allerede eksisterende forskningsresultater og -metoderi nye sammenhængefremstilling af nye eller væsentlige forbedringer af eksisterendematerialer, produkter, processer, teknikker og metoder, systemer ellertjenester.Forskningsprojekter, der har karakter af afprøvning og udvikling, kan

"Frascati Manual". Proposed standard Practice for surveys of research andexperimental Development”. Den seneste og 6. version af manualen er fra 2002.oeCD’s definitioner af forskning og eksperimentel udvikling er formuleret iFrascati Manualen og stammer fra 1963. Frascati Manualen er blevet etableretsom den internationalt anerkendte standard for udarbejdelsen af statistiskeundersøgelser af forsknings- og udviklingsaktiviteter.Udvikling er her forstået som eksperimentel udvikling, svarende til original-udtrykket ”experimental Development”.I Danmark danner oeCD’s definitioner af forskning og eksperimentel ellervidenskabelig udvikling (FoU) udgangspunkt for fremstillingen af nationaleoverblik over forsknings- og udviklingsaktiviteter samt midler anvendt pådisse aktiviteter. Det drejer sig eksempelvis om Finansministeriets statsligeForskningsbudget og den årlige forskningsstatistik”Forskning og udviklings·

primært rettet mod bestemte praktiske mål.Udviklingsarbejdeer systematisk arbejde baseret på anvendelse af videnopnået gennem forskning og/eller praktisk erfaring med det formål at frembringnye eller væsentligt forbedrede materialer, produkter, processer, systemereller tjenesteydelser."Frascatimanualen opstiller desuden en række kriterier formuleret somspørgsmål, der er retningsgivende for en skelnen mellem forskning og udviklingset i forhold til relaterede aktiviteter.en del af disse kriterier viser sig – om end i andre formuleringer – at væreparallelle med ansøgningskriterierne for de centrale puljer under Det FrieForskningsråd, jf. udvalgets forårsopslag 2008:1.2.Hvad er projektets formål?Hvad er nyt eller innovativt ved projektet?Afsøger det hidtil uopdagede fænomener, strukturer eller forbindelser?Anvender det viden eller teknikker på en ny måde?er der en signifikant chance for, at det vil resultere i ny (udvidet ellerdybere) forståelse af fænomener, forbindelser eller manipulerendeprincipper af interesse for mere end èn institution?3.4.5.6.Hvilket personale arbejder med projektet?Hvilke metoder bliver anvendt?Under hvilket program bliver projektet finansieret?Hvor stor er sandsynligheden for, at resultaterne vil have en generelkarakter?

Kunstnerisk udviklingsarbejdeI lovgivning m.v. anvendes begrebet ”kunstnerisk udviklingsvirksomhed”,andre gange tales blot om ”kunstnerisk udvikling”.Det er opfattelsen, at der ikke er nogen indholdsmæssig forskel, ogi denne tekst anvendes begrebet ”kunstnerisk udviklingsarbejde”medmindre der er tale om citat.Begrebet ”kunstnerisk udviklingsarbejde” blev udmøntet i forbindelse medgennemførelsen af uddannelsesloven i 1992 og formuleret således af detdaværende forskningsudvalg i Kulturministeriet: (Kulturens forskning 1994-2000, Kulturministeriet, 1997)“Systematisk udviklingsvirksomhed med henblik på at erhverve ny viden omskabelsen af kunst. Udviklingen bygger på en kombination af stringente,registrerende metoder, sansning og kunstnerisk indsigt. Arbejdet gennemføresmed en afsluttende reflekterende proces, der kan formidles og dermed bidragetil fagets metode· og erkendelsesudvikling”.Kunstnerisk udviklingsarbejde er således historisk udviklet på baggrund af entilsyneladende ”kategorial selvmodsigelse”: som noget andet end forskning påvidenskabeligt grundlag og samtidig som optaget i Kulturministeriets Forsknings-

udvalgs forskningsbegreb på linje med en række andre forskningsformer. Detoptræder derfor i dag på en række af Kulturministeriets institutioner som enækvivalent til forskning. Det er arbejdsgruppens vurdering, at de forskelligemere eller mindre hierarkierende og dikotomiserende bestemmelser af etgivet projekts ”kategoriale status” som fx ”kunst”, ”praksis” eller ”videnskab”er mindre relevante. Bestræbelsen har derfor været det mere pragmatiske: atklarlægge de kriterier, der vil gælde for bedømmelsen af projektets resultaterog af karakteren af de netværk, der er kvalificerede til at foretage dennebedømmelse. Helt primært fordi midler til såvel forskning som til kunstneriskudviklingsarbejde tildeles på baggrund af en redegørelse for de kriterier, detplanlagte projekt skal leve op til inden for sit relevante område.

Til dette afsnit har vi bedt en række erfarne scenekunstnere, undervisere ogforskere om at komme med deres individuelle bidrag til diskussionen.Nogle har form som artikler, andre er interviews foretaget af redaktions-medlemmer.vi har ønsket at give plads til mere holdningsbaserede ytringer og beretninger”fra gulvet” i en form, som ikke normalt inddrages i fx et ministerielt udrednings-arbejde, og som supplerer det billede, der manifesterer sig gennemhjemmesidepræsentationer og mere officielle besvarelser.vi har tilføjet nogle ”faktabokse” hvor vi som redaktion har oplevet behovfor at supplere med faktuelle data. Her har vi forsøgt at finde konkrete ogrelevante oplysninger om nogle af de begreber, som forekommer i debattenom uddannelserne.De enkelte indlæg står for bidragyderens egen regning og udtrykker ikkenødvendigvis redaktionens eller Uafhængige scenekunstneres holdninger.For os er det stemmer, som skal høres, og de taler alle med erfaringens vægt.

junge Hunde er en festival for unge, europæiske scenekunstnere, derfortrinsvis arbejder med anden scenekunst end den tekstbaserede. Festivalensætter fokus på nye idéer og nye måder at møde publikum på. Derfor erfestivalen meget broget, og indeholder andre teknikker og andre sceniskefremtrædelsesformer end dem, vi oftest ser i Danmark.junge Hunde-publikummet oplever forskelligartetheden med en altid friskappetit. De ligefrem fordrer, at ikke bare indholdet, men også formen, erforskellig fra aften til aften. De begiver sig lystent ind i opdagelsen af nyesprog, som med nye formuleringer giver nye billeder på en fælles tilværelse.Det ”nye” er her det ”ikke før oplevede”, og de personlige opdagelser bliver endel af festivalens vigtige tilbud. Med et minimum af formmæssige referencerog genkendelsesmomenter, kan forestillingerne med deres fremmedartethedtilfredsstille noget af vores trang til at se igennem spindelvævet, langt ind tilnye? overraskende billeder. et eller andet sted bliver det fremmede selvfølgeligoversat til personlige associationer, men anstrengelsen med at associere erkreativ og mættende.Pointen er, at vor tids menneske i en verden af billedstorm er indstillet påvoldsomme brud på konventionerne. I vores ønske om at forøge antallet afegne mulige synsvinkler forventer vi faktisk sådanne brud. Publikum har aldrigværet mindre dumt end nu, og den udvikling vil forhåbentlig fortsætte. Det vilblive mere og mere påkrævet at stille denne stadigt voksende sult efter nyebilleder og udtryk med flere scenekunstneriske former og mere af dem pådanske scener.

junge Hunde Festivalens brogede karakter er udtryk for hastige knopskydningerindenfor centraleuropæisk scenekunst i former, der nærmer sig billedkunst,musik, videnskabelige foredrag, etc. Knopskydningerne er resultater af deneuropæiske udvikling af scenekunsten, der accelererede i halvfemserne ognullerne ved etableringen af mange nye uddannelser og kombinationer afuddannelser indenfor scenekunst rundt omkring i europa.junge Hunde festivalen har også dansk deltagelse, også i Danmark findesder kunstnere, som skaber ny og banebrydende scenekunst, meget af detvises med succes, også i udlandet. Men i den offentlige debat, anmeldelsermv. fremtræder dette sjældent.At disse mange forskelligartede former er nærmest usynlige i Danmarkafspejler dels, at det er svært for disse kunstnere at komme til at møde etpublikum med anden scenekunst end den tekstbaserede - måske medundtagelse af den moderne dans. Dels at vores uddannelsesudbud indenforscenekunsten ikke er differentieret i samme grad som i andre lande. Det erklart for de fleste i branchen, at det, der mangler, er relevante alternativeuddannelsestilbud. en uddannelse ville være med til at synliggøre disseanderledes scenekunstformer og den offentlige debat om scenekunsten vilgenerelt få tilført kvalitet.Pga. krisetid og den lille økonomi for teater i almindelighed og uddannelserne isærdeleshed, kan nødvendigheden af at udvikle nye slags kunstnere opfattessom en fare for de allerede eksisterende uddannelser, fordi risikoen er,at det sker på de eksisterende uddannelsers bekostning. Hvis man vælger

grønthøstermetoden for at få råd til etableringen af en ny, statsanerkendtuddannelse, vil det forringe de eksisterende skolers professionelle niveau, ogdet er selvfølgelig uacceptabelt.en ny uddannelse skal ikke være en gøgeunge, der kaster de andre udaf reden. Det skal være et nyt familiemedlem, som man inviterer indenfor.Med gensidig respekt, nysgerrighed, åbenhed og inspiration kan der opstånye spændingsfelter ud fra de grundlæggende forskelle, der er imellem derespektive uddannelser.Den nye uddannelse vil være væsensforskellig fra de eksisterende.Den klassiske uddannelse bygger på illusionens færdigheder: Kunstneriskeevner til at forme sig som materiale til figuren, rollen, enheden i helheden;den symfoniske scenekunst. en ny uddannelse må have sit udgangspunkti en form for modsætning: Det ikke-illuderende, det ikke-formbare; samtnogle færdigheder, der ser scenerummet omkring publikum grundlæggendeanderledes, end det konkrete/abstrakte sted for tiden og handlingen.jeg forestiller mig med andre ord en ny, fuldstændig, selvstændig og anderledesuddannelse. en uddannelse, som i grundtrækkene må bygges op med kræfterfra erfaringsfelter udenfor Danmark i kombination med danske lærerkræfter frade felter, hvor ekspertisen er.ved siden af denne nye uddannelse forestiller jeg mig et stærkt moderniseretefteruddannelsessystem på flere fronter og med forskellige tilgangsvinkler,der tilbyder moderniseringer og videreudvikling af skuespilleres og danseresfærdigheder og kompetencer. Det skal sætte dem i stand til at indtage nye

sider af deres fag og bruge deres faglige kompetencer på nye måder, uden atde tvinges til at skifte erhverv.Årsag til den tilsyneladende uoverkommelige besværlighed ved at samlebranchen i konkretiseringen af en ny uddannelse og den samtidige, nødvendigeinvestering i at gøre anderledes scenekunstneriske former synlige, kan værede mange, gensidige fordomme. jeg møder performance-kunstnere, somanser al dansk tekstbaseret teater for at være kedsommeligt og konformt,og møder teaterkunstnere, som generelt anser performanceteater ellerpostdramatisk scenekunst for at være uprofessionelt. sandheden er nok, atingen af de fordomsfulde har set tilstrækkeligt af hinandens forestillinger tilvirkelig at bevæge sig ud af deres egen fuldkommenhed og rettelig lade siginspirere; opdage kvaliteterne ved det, der skænkes publikum.og det burde vi. sandheden er nemlig også, at vi har brug for hinanden.oprettelsen af en ny uddannelse vil være absurd, hvis ikke brede kredse i densamledebranche går ind for det, og arbejder på at konkretisere hvad det er,der bedst kan få dansk teater/scenekunst til at udvikle sig og blomstre.Der er masser af efterspørgsel blandt publikum. en stor, tavs efterspørgsel påklarhed og fremtidsbud i en tilgroet virkelighed. Der er brug for at se en heltfrisk fremtid for dansk scenekunst.

De tænker forskelligtet omdrejningspunkt i forskellen på en uddannet performer og en uddannetskuespiller ertænkning.en performer bliver trænet til at tænke radikaltanderledes end en skuespiller. De to uddannes ud fra forskellige værdier medhensyn til hvad teaterkunst er og skal være, hvad en skabende proces er, og isidste ende hvad deres kunstneriske opgaver egentlig består i.Her et par temaer der sætter forskellene på spidsen:Andre typer relationer skaber andre typer fortællingerTeaterkunst er relationernes kunstart. Den mest hyppigt dyrkede relation iteatret er relationen mellem to karakterer. At mestre den relation forudsætteren mestring af relationen mellem skuespiller og rolle. Det er de relationer enskuespiller bliver uddannet til at være eksperter på. Performeren derimod, ersærlig optaget af nogle andre relationer, særligt relationen mellem krop ogrum, men også relationen mellem lys og krop, mellem stemme og rum, mellemobjekt og krop. Det er særligt de relationer performere uddanner sig til at væreeksperter på. Det afspejler sig i forestillingernes dramaturgi; et væsentligfortælleteknisk princip i vestligt teater er centreret omkring en (hoved)karaktersvendepunkt, og det skaber en art teatral fortælling. Når andre relationer dyrkes,dyrkes andre typer af vendepunkter som dramaturgisk grundingrediens og detskaber andre typer af teatrale fortællinger.Med eller uden fiktive omstændighederDen amerikanske teaterhistoriker eric Bentley definerede i sin tid teater som:en skuespiller A fremstiller en rolle B foran et publikum C. jeg tror en performer

og en skuespiller kan blive enige om størrelserne A og C som konstante i endefinition af teaterkunst, men de vil være uenige om B, altså om hvad en rolleer og hvordan den vægtes. Mens skuespilleren primært arbejder ud fra enforestilling om rollen som en psykologisk karakter med fiktive omstændigheder,arbejder performeren med at performe sit eget kropslige materiale, som isamspil med lys, lyd og rum, skaber sceniske materiale, som publikum såf.eks. kan læse en rolle ind i. rollebegrebet er her abstrakt, og det overladestil publikum at gøre sig konkrete forestillinger om tilblivelsen af en karakter.Performeren præsenterer sig selv som materiale, skuespilleren repræsentereren anden. Det skaber to forskellige typer arbejdsprocesser, som i sidste endeskaber to forskellige typer teaterforestillinger.Performere udvikler teaterkunstenen skuespiller tænker ofte på sig selv som en der skal fuldbyrde en andens vision.I langt de fleste teaterkunstneriske sammenhænge er en skuespiller ansat til atforløse én instruktørs kunstneriske vision. en performer uddannes til at væresin egen auteur –og til at generere idéer i tæt samspil med andre. Performerensarbejdsproces er en art open source-innovationsproces. Flere hoveder tænkeranderledes og ofte mere komplekst, og det har den virkning at performere samtidigmed at de genererer idéer til forestillinger, også redefinerer hvad teaterkunster og kan være. Det er en væsentlig del af en performers virke at afsøge nyegrænser for teaterkunsten. Nye teaterformer kræver nye organisationsformerog nye typer produktionsprocesser. Der skal tænkes ud af boksen. Det kanperformere. Derfor er det at investere i en performanceuddannelse, samtidigogså en investering i en udvikling af nye teaterformer.

Begrebet ”teater” er forbundet med stærke konventioner, udviklet gennemhundreder af år.en lang række begreber forstås implicit på de traditionelle teaterformerspræmisser, og forbindes fx. med teaterbygningen og scenen som en verdenadskilt fra publikums verden. Begrebet scenekunst derimod er bredere ogindikerer blot, at der opstår en scene, der hvor scenekunstneren viser sinkunst for nogen.Den scenekunst, som har behov for en uddannelse, kan betegnes medbegrebet ”performance” i sammensætninger som ”performanceuddannelse”,”performancekunst” og ”performancekunstner”.I dette indlæg har jeg imidlertid valgt at samle de scenekunstformer, som enny uddannelse skal uddanne til, under betegnelsen ”en (anden) slags teater”.Det gør jeg af to grunde: Den ene er, at disse former, som skiller sig ud fra denstærke teaterkonvention, bliver betegnet med et utal af forskellige, mere ellermindre dækkende genrebetegnelser.De betegnelser, som dækker bredest, henviser alene til hvad disse formerIKKe er. Fx. henviser ”postdramatisk” til hvad der IKKe er tale om - nemlig”drama” i klassisk forstand - men betegner ikke, hvad det så er.et entydigt dækkende begreb findes ikke, selv om et ord som ”performancekunst”på dansk som regel vil være brugbart.Den anden grund er, at vore erfaringer med disse scenekunstformer siger os,at de i deres forskellighed helt klart har noget til fælles, som adskiller demfundamentalt fra de konventionelle former. Det er det, som begrunder, at derskal være en særlig uddannelse. Men på samme måde som det konventionelleteaterbegreb rummer mange genrer og former, som de uddannelser, vi har nu,

uddanner til - vil uddannelsen til ”en (anden) slags teater” også skulle rummemange genrer og former. endelig vil der altid være mellemformer og knopskyd-ninger i alle retninger.Men når vi skal have vendt blikket fra de eksisterende teaterkonventioner, ogfinde et andet fokus, så anser jeg det for en fordel at gøre opmærksom pådenne ”anderledeshed” som et vilkår for forståelse.Hvis vi indledningsvis kan få konsensus om, at scenekunsten omfatter mereend det konventionelle teaterbegreb, og at uddannelserne skal modsvaredenne diversitet, er allerede meget vundet.Derfra må praktiske udøvere og forskere gå videre med at udforskescenekunsten i dens forskellighed, indtil vi en dag måske finder bedreforklaringer og bedre begreber, måske bygget på en mere grundlæggendeforståelse af scenekunstens funktion for mennesker, end den, vi har i dag.Det er i den kontekst, det følgende skal læses.ser vi på genrer som moderne dans overfor klassisk ballet, så haruddannelserne det til fælles, at scenekunstnerens krop uddannes, men denmåde, kroppen trænes og formes på, er væsensforskellig.Indenfor musikken kan man fx. tale om klassisk og rytmisk musik - med hverderes konservatorium - hvert deres uddannelsesforløb. Den sangundervisning,som gives på operaakademiet, og den, der gives på Musicalakademiet, ergivetvis også to forskellige ting, selv om de begge har den menneskeligestemme som grundlag.Men indenfor de scenekunstuddannelser, der i øjeblikket udbydes i statsligtregi, har vi endnu ikke en tilsvarende skelnen og specialisering, uanset at

Der hvor vandene skilles afgørende er imidlertid - sådan som jeg ser det -når skuespiller-scenekunstnerens omgang med rekvisitter, scenografi og”baggrund”, stilles overfor performance-scenekunstnerens omgang medobjektet, tingen, rummet, lyset, lyden og billedet - billedet forstået som en”afbildning” af noget, såvel som billedet forstået som metafor.Her vil en ny uddannelse sigte mod at skabe scenekunstnere, som kan omgåsdette ”spillemateriale” som ligeværdige udtryksmidler eller ligefrem ”kolleger”.Hvis vi kalder den (oftest) stanislavskij-inspirerede skuespilteknik for ”acting”,kan vi kalde den anden teknik for ”non-acting”, og det er - som jeg ser det - her,den afgørende forskel i træningen ligger.Det fører frem til to punkter, som kan ses som grundlæggende for forståelsen

en væsentlig forskel ligger i opfattelsen af den scenekunstner, der skalvære resultatet af uddannelsen: Der er stor forskel på den uddannelse, somuddanner specialister til en arbejdsdelt produktion, styret af instruktøren, ogsom lader scenekunsten tage udgangspunkt i et skriftligt forlæg - gerne fraen dramatikers hånd - og så den uddannelse, som uddanner hver enkeltscenekunstner til at være selvstændigt kunstnerisk skabende i en ligestilletdramaturgi, hvor alle udtrykselementer i princippet er ligestillede. Her kanudgangspunktet være en synopsis, et storyboard, en enkelt situation, et rumeller en genstand. HvIs der er en forud skreven dramatisk tekst, så indgården i den skabende proces som et af mange elementer, som omformes,omdefineres, splittes op og sættes sammen på nye måder. Man forholder sig iprincippet ikke anderledes til teksten, end man forholder sig til fx. lyset eller tilet koreografisk element, men man udelukker ikke specialisten.

om det naturligvis er muligt og nødvendigt at arbejde pragmatisk med deforhåndenværende muligheder.Det handler om en anderledes måde at seog beskrive verden på.Det handler om et andet syn på verden, ikke i politiskeller religiøs betydning, nærmere i en eksistentiel forståelse. resultatet - detsom præsenteres for publikum - vil også blive ”noget andet”.Hvis ”acting” ses som skuespillerens kunst, må ”non-acting” ses somperformance-kunstnerens kunst. ”Non-acting” er ikke bare at opgive ”acting”- det er en teknik i sig selv. Performancekunstneren er ikke ”sig selv”, men enrepræsentation, en scenisk figur. Med lene Kobbernagels begreber: et visuelttegn, en dramaturgisk funktion, en ”readymade” eller ”et materiale”På samme måde som skuespilleruddannelserne i dag uddanner skuespillere,der kan indgå i mange forskellige genrer og sammenhænge, fra den klassisketragedie til absurdisterne og cabaret’en, vil den nye performanceuddannelseogså skulle omfatte mange forskellige performance-genrer - fx. fysiske genrersom live art, bodyart, konceptuelle genrer som reenactment, kunstakademiernestime-based art - og derudover arbejde med rum, genstande og objekter - meddukkespil som et muligt yderpunkt eller speciale.Men det anderledes blik danner et andet fokus, som må gennemsyre fagunder-visning, forelæsninger og vejledning på performanceuddannelse, på sammemåde som den teater- og filmtænkning, som ligger til grund for en betragteligog uundværlig del af vort kulturliv, bør gennemsyre de statslige uddannelser,som vi kender dem.

Når jeg siger “Det handler om en anderledes måde at se og beskrive verdenpå” , så kræver det en forklaring:Der findes psykologisk forskning, som giver god anledning til at forestille sig to“modes” for tænkning - subjekt-tænkningens “jeg er!” og de skiftende subjekt-objektforbindelsers eksistentielle spørgsmål “er jeg?” Nogen eller noget ?subjekt-tænkningen - det at vi forstår os selv som subjekter - gør det muligtfor osat handlei verden. De skiftende subjekt/objekt-forbindelser handlerderimod om attilegne sigverden, dels at aflæse verdens udtryk og dels destadige forsøg på at definere sig som subjekt i forhold hertil.I scenekunsten tematiseres subjekt-tænkningen afdramaetmed detsprotagonist og antagonist. subjektteatret har litteraturen som sin primærepartner og bygger på tilskuerens (og delvis også på skuespillerens)indlevelse.Det svarer til det, vi konventionelt betragter som ”teater”.De skiftende subjekt-objektforbindelser tematiseres i ”en (anden) slags teater”,med dets post-dramatiske, tvær-æstetiske og konceptuelle betegnelser.Men bemærk, at man lige så godt kunne betegne disse scenekunstformer som”præ-dramatiske” - de eksisterede formentlig før det græske drama kom til.De skiftende subjekt-objektforbindelser opstår i et spil mellem performance-kunstneren og de ”ting”, det ”spillemateriale”, der vælges af og/eller omgiverhende. Performancekunstneren bruger dette spillemateriale - og måske ogsåtilskuerne - som midler til at skifte fra at være subjekt til at være objekt og tilbageigen. spillematerialet bliver på den måde tilskrevet nye værdier, i forhold til denkontekst og det koncept, som skabes af performancekunstneren.Performancekunstnerens og det sceniske materiales stadige skift imellem

Denne dobbelthed er der også andre, der har opdaget. ved seminaret ”Thedouble view” på Københavns Universitet i 2007 - omkring ”det postdramatisketeater” - spurgte Michael eigtved (citeret efter hukommelsen)”Hvad er ”brændstoffet”, når det ikke længere er den traditionelle dramatiskekonflikt?”Her kan netop de skiftende subjekt-objektforbindelser være det ”brændstof”,som skaber netop dette ”dobbelte blik”.I den teatervidenskabelige litteratur finder vi lignende fænomener, som forskel-lige forskere og forfattere har betegnet som ”opalescense”, ”double vision”,subjektsprung”, ”oscillation” and ”metafiction”, eller fx. ”inverted v-effect” eller”split subjectivity”. også erika Fischer-lichte finder denne virkning, jf. p. 301 i”Ästhetik des Performativen, 2004.“Between the observer and the observed is a continuous interchange[…] [oscillating] between subject and object positions, permanentlysliding between the two [...] subject and object is no longer oppositions, but are

scenekunstformer kan udfolde sig - og samarbejde i deres forskellighed.Det er disse ligheder og forskelle som begrunder og definerer skolernes forskel-lige optagelseskriterier - hvad det er for et talent, man efterspørger og uddan-ner - skolernes forskellige undervisningsplaner - deres forskellige funktioner,og det produkt, de leverer. Præcis som det sker med ballet og moderne dansog med klassisk og rytmisk musik.Med ”produkt” mener jeg ikke alene de scenekunstnere, der uddannes, menogså produkter som viden om former og arbejdsmetoder, terminologier, sommodsvarer det indhold, der skal formidles, teoridannelser og teoriudviklinger,alt det, som vil opkvalificere såvel den faglige som den offentlige debat om denye scenekunstformer - og afmontere fordommene - på begge sider.Da statens Teaterskole blev oprettet i slutningen af 60’erne, betød det også enopkvalificering af debatten om teatret. Man skal ikke glemme, at teateruddannel-serne (også i elevskoleformen) i det hele taget er meget ”unge”, historisk set.

I am a Performance Artist. I was originally trained as a sculptor, but I have alsohad educations in dance, directing and psychology. I made these studies todirectly influence and support the artworks I wished to make, or directions Iwanted to pursue within my career as a Performance Artist. This amalgamationof approaches makes me representative of artists within my generationwho have taken from various genres including Dance-Theatre, stand-upComedy, lecturing, Installation, Cabaret and Burlesque. The contemporaryPerformance Artist lies between and takes from all these different worlds.Within Performance Art there is the liberty to take from wherever and whoevershe or he feels is necessary for the artwork. one perhaps might use the termPhysical-Theatre practitioner or simply Performer, but regardless of the nameapplied, the realm we are discussing blends elements and amalgamates skills,methodologies and approaches. A Performance Artist requires not only theaccumulated stage-skill base of the actor but also the conceptual rigour andautonomous self-expression of a live Artist, sculptor or Painter. And here wefind the underlying crucial and distinct difference between the Actor and thePerformance Artist: self-determination and autonomy. With this proposition Ido not imply that actors do not have self-determination and autonomy, butmerely that these elements, while important to an actor, are not primary to theexecution of the action of acting. You can act without these elements but youcannot be a Performance Artist when they are absent.This issue of education for a Performance Artist is most pertinent in Denmark,for there is no coherent or researched training platform presently availablefor alternative performance or theatre practice. The current acting institutions

do not provide an education that develops the Performance Artist. Thisis not to say that the educations are not good. They are. I have taught inTheatre schools throughout the world, and the Danish state Theatre schooland the other main Danish acting schools are amongst the best. However,in Denmark, as in most acting educations, the curriculum design is createdto teach an individual how to work within a defined theatrical process andhierarchy. Female and male actors are taught to perform within a specific setof circumstances that exist within the structure and economics of the world oftheatre, television and film. They are part of a chain: the script; the role; therelationship to the director, etc. The difference with the performance artist isthat they are the chain. They create, devise and execute an artwork, or mustbe able to work with other Performance Artists who require in their performerscreativity balanced with the skills of the stage. In this way an education for thecontemporary Performance Artist must provide autonomy, self-determinationand creativity whilst also combining with the necessary skills of stage-art.

Camilla Damkjær is a research fellow at the Dep. of Musicology andPerformance studies, stockholm University, and a visiting senior lecturer atThe University of Dance and Circus, stockholm.This text is an extract of a longer paper given at the Colloquium for Artisticresearch As Practice (CArPA) at the Finnish Theatre Academy, january 2011.The presentation was made in collaboration with Marie-Andrée robitaille,and with the participation of circus students Nathalie Bertholio, Quim GironFiguerola, and Patrik elmnert.What?Circus as an art form has only recently entered into the circuits of artisticeducation at a university level and therefore also into artistic research. Thepurpose of this presentation is to address the following question: Whichpedagogical methods can we develop to prepare students for the methods ofartistic exploration and research, specifically in circus? or in other words: howcan we learn the method of teaching the methods of artistic research in thefield of circus?A working group at the University of Dance and Circus in stockholm is currentlyteaching, analyzing and documenting a particular course that concerns themethods of artistic exploration in circus. Here we would like to present some ofthe reflections that this project has given rise to.Why?one of the reasons why it is particularly important to establish methods of artisticresearch in circus education is the risk of being trapped within a training culturewhere the major focus is on the repetition of the trick. As a consequence of this,there is also another risk within circus education, namely the one of producingan opposition between the technical and the artistic aspects of circus. so, onthe one hand Nathalie is training intensively to improve her technical skill withthe free wheel, repeating a set of predetermined tricks ..[Practical presentation of specific skill: Student Nathalie enters with the cyr or free wheel]

A lot can be said about what artistic research is and the complexities that itsmethodologies include. But perhaps it can be presented much more simple:as the capacity to be able to set up a question, examine it with consequence,and present it accordingly.To us, as observers, one question became more intense than others during ourcourse: which are the questions you can address in artistic research in circus,are there questions that are impossible or need to be reformulated, and whichare the particular difficulties that certain kinds of questions entail? Duringthe process a difference occurred between two kinds of questions: formalistquestions that somehow addressed the internal aspects of a circus discipline,and questions that addressed broader aspects such as theatrical, political ormetaphysical issues.

Den moderne scenekunsts uddannelsesvilkår i DanmarkCarsten Burke Kristensen, scenograf, MA, medlem af bestyrelsen af sammenslutningen af Danske sceno-grafer, Master i teaterpædagogik, tidligere leder af scenografuddannelsen, statens Teaterskole i Københavnklassiske parametre rum(site), billede, musik, komposition, m.m. dannerafsættet for produktion af kunst til og udenfor scenen.Denne udvikling er gammel. Helt tilbage fra Trevor Davis og Fools Festivalerneog Århus Festuges manifestationer blev der sendt en bølge af inspiration indover det danske teaterliv. spektakulære site-specific forestillinger, nycirkus,antropologisk inspirerede byture m.m.Men i høj grad også ind over det moderne tekstteater, hvor typerne ogkompleksiteten i det dramatiske sprog stiller skuespillere, instruktører,scenografer osv. overfor helt andre udfordringer end i det klassiske dramatisketeater.selve grænserne for, hvad der er fiktion og måden hvorpå grænsefladernemellem fiktion og virkelighed gestaltes, har virkelig flyttet sig fra 1980-erneog op til i dag. vi fik en meget kort smagsprøve med Camp-X, og vi harDiversiteten indenfor scenekunsten og dens udtryk er øget voldsomt gennem desidste tyve år. Hvor der før var parallelle spor mellem klassiske udtryksformer,er der nu også ny interferens og cross-overfænomener. skuespillere mødesmed krav om at være performere. Instruktører er nu ikke kun fra statensTeaterskole, men er facilitatorer og projektledere med baggrund indenforeuropæiske scenekunstuddannelser og/eller akademiske uddannelser, deer performancedesignere, autorer og iværksættere. Den dramatiske tekster kun een af et væld af igangsættere for en forestilling. Det researchede,det journalistiske, det antropologiske, det politiske samt naturligvis de semi-Hvor man traditionelt har betragtet skuespilleren som udøvende kunstner, medteksten som udgangspunkt, er der for længst opstået en skabende skuespiller,både som skabende kunstner og som aktør i en sammenhæng, der ikkenødvendigvis er styret af en tekst eller et manus, men som udfolder sig somperformance, fysisk teater, standup – og så videre og så videre.set det i flere år på edison (begge København) med virkelighedsteater ogsenest C:ntact. Det betyder, at definitionen på en ”skuespiller” er under kraftigomformulering.

Nye kompetencer og nye typer publikum med andre forventninger er på banen.Udspil fra europa og UsA med bl.a Wooster Group, NeedCompany, richardForeman, Forced entertainment, rimini Protokoll, jan Fabre og societasraffaello sanzio viser os teaterkunstnere med andre udtryk og tilgange endde, der uddannes til på de danske skoler.Forskellige traditioner og metoderDet er nødvendigt at forstå, at performerkulturen og skuespillerkulturen iudgangspunktet er to vidt forskellige traditioner. Det er ikke blot en genreforskel.Traditionerne er ligeså forskellige som f.eks klassisk musik kontra rytmisk, ellerklassisk ballet kontra moderne dans. Blot med den forskel, at i disse kunstarterer skridtet taget til etablering af skoler for det klassiske såvel som skoler fordet kontemporære.Performertraditionen kommer fra et mere billedkunstinspireret visuelt,fysisk kompositorisk, tidsligt rytmisk og rumligt perspektiv. Her er det mereoplevelsesdimensionens ”værens” perspektiv – det fænomenologisk åbne– der er på spil. Man ”er” til stede samtidigt. Det præsenterede i stedet fordet repræsenterede. vi ser hele rummet og bevægelserne, kompositionen,voldsomheden, stilheden. Tit helt afpillet og næsten pinligt afslørende, og ofte– og lidt rutinepræget – med en metadimension, som peger på kunstformenselv som manipulation.Alt dette ved vi næsten alt for godt, og for miljøet selv lyder det som enkliché, når Forced entertainement, Wooster Group, rimini Protokoll og de

andre stjerners meritter igen og igen hives op af hatten for at retfærdiggøredenne nye traditions brede, lange og internationalt anerkendte historie. Meni Danmark mangler vi stadig en uddannelsesinstitution, der adresserer dissesceniske udtryksformer, som er så helt enormt potente i vores tid. og dettemiljø har også brug for en uddannelsesmulighed i Danmark, hvor niveauetpå performere og iscenesættere og deres udtryk kan skærpes gennemkvalificering, kompetence og en rammesætning for udvikling af kreativitet.et bæredygtigt og samlende system og dets konsekvenserDe to seneste rektorer på statens Teaterskole i København (sTs), jankenvarden og sverre rødahl, kommer begge fra Teaterhøgskolen i oslo.Gennem en årrække har den russiske professor Irina Malochevskaja her ledetinstruktøruddannelsen udfra den store russiske teaterpædagog stanislavskijsideer om især skuespiller- og instruktørkunsten. Den såkaldte psyko-fysiskemetode. Dette princip har de to rektorer taget med til sTs, og lagt til grundlagfor teateruddannelserne ved sTs.Da stanislavskij-metoder (med et stærkt fokus på det repræsenterede, rollen,karaktererne, indlevelse m.m) i deres mange forskellige aftapninger traditionelthar betydet meget for uddannelsen af skuespillere i Danmark – ja i hele verden– er den naturligvis også en gennemgribende faktor på de to andre statsligeskoler. Den cirkulation og påvirkning, der må være skolerne imellem, giverogså et sammenfald i typen af skuespillernes kompetence og dermed ogsåsammenfald med hensyn til hvor og hvordan de spiller, når de kommer ud fraskolerne. samtidig er selve optagelsen af skuespillere på de tre skoler fælles

i første runde, hvilket giver et fælles udgangspunkt og en fælles opfattelse afdet talent, der efterspørges.Det har givet et metodisk klassisk fundament som i høj grad rammesætterden kunstneriske udvikling og dermed også uddannelsernes syn på ogaktionsradius indenfor teaterkunsten.Den tradition, der er skabt omkring stanislavskij-metoden, er rettet modteater baseret på et dramatisk værk. Instruktøren iscenesætter udfra enanalyse af værket og en egen intention. rammen sættes af instruktøren, deøvrige samarbejdspartnere opererer indenfor denne ramme med deres egenkompetence, og bidrager med deres håndværksmæssige/tekniske kunnen forat realisere instruktørens intention med det dramatiske værk.Procesformen er oftest hierakisk opbygget med instruktøren først og deøvrige aktører ordnet nedefter. Denne model er så dominerende i det dansketeaterbillede, at aktører med andre typer produktionsprocesser kan have mereend svært ved at få deres værker realiserede på scenerne.sTs har imidlertid også et andet spor, nemlig det som kaldtes det fysisk-visuelle spor, og som nu kaldes Komposition. Dette spor er opstået igennemen årrække fra sluthalvfemserne og frem – og har haft sit tyngdepunktomkring instruktør- og scenografuddannelserne. sporet har ofte i tidligere årsamarbejdet med school of stage Arts v. Cantabile 2, da denne skole endnueksisterede, og senere med Akademi for scenekunst i Fredrikstad.

og senere med Institut fur angewandte Theaterwissenschaft, Giessen (TheGiessen Institute for Applied Theatre studies).sporet har altid haft besvær med at tiltrække en varig opmærksomhed fra sTs’aegen skuespilleruddannelse. Det kan man ikke fortænke uddannelsesledernepå skuespilleruddannelserne i. Det ville være en alt for stor mundfuld at skulleudvikle den nødvendige kompetence for begge traditioner; det kan ikke nås påfire år. og udgangspunktet er væsensforskelligt.skuespillerne fra de tre store teaterskoler er efter endt skolegang godtuddannede til tekstbaseret teater- og film/tv. Der vil som regel være tale om etmimetisk ærinde, dvs. opsætningen skaber et ofte realistisk baseret udsagni en slags ”lade som om” verden, måske i en abstrakt eller mere eller mindrestiliseret/koreograferet absurd form.Intet af dette er der noget galt i. skuespillertraditionen i Danmark er opståeti forbindelse med teater baseret på tekst, og med et stærkt fokus på denpsykologiske rolleudvikling. skuespillet benytter sig af midler, som knytter an tilpersonlig identifikation og med mennesket som helt centralt for skildringerne,rum og lyd/lys følger med i en understøttende – omend kontekstuel illustrerende– bevægelse, og det kommer der naturligvis nogle gange brandgode historierud af.Det er i meget høj grad denne model som danske teatre anvender, frade små til de største scener. Hvorfor skulle uddannelsesinstitutionerneuddanne til andet, hvis der ikke er andet at uddanne til? Men det er der.

Der er et publikum, et nyt publikum i vækst, som forventer sig enscenekunst i vækst. Indflydelsen fra udlandet har for længst sat sit præg påudviklingen af scenekunstnere i Danmark: Fx Mute Comp, HollandHouse,Kamilla Wargo Brekling, Meridiano Teatret, erik Pold, signa, m.fl.. Alledisse kunstnere og flere til anvender et langt mere sammensat spektrumaf performere end de statsanerkendte skoler leverer. Performerne hentesmed baggrund i Nordisk Teaterskole, i ruinerne af school of stage Arts,fra Akademi for scenekunst i Fredrikstad, fra dansens felt, fra musiklivet,fra hverdagslivet, eller fra et eget opbygget netværk af dedikeredefrivillige som i signa sørensens tilfælde. Men hvis dette rige miljø skalbestå, udvikle og fornys er facilitering i kraft af en form for uddannelse ennødvendighed.

Der er to begreber som kræver nærmere fokus: Det ene er uddannelsenaf performeren. Det andet er uddannelsen af auteurenen performeruddannelse har en afgørende forskel fra en traditionelskuespilleruddannelse. Fokus ligger på den direkte kontakt med publikum– ikke på rollen, eller i det dramatiske, eller i en repræsentation. ellers erder mange sammenfald i forhold til kompetencer: Fysik, stemmen, osv.Der findes allerede som tidligere nævnt en hel del performere – men enegentlig uddannelse findes ikke mere. Andre kan udtale sig dybere omden egentlige forskel. Men selve tænkningen omkring performeren erden væsentlige forskel. Begrebet fiktion/drama er ikke en given præmis,spillet med det fiktive inddrages som et spørgsmål som udforskes i mødetmed publikum. en performer optræder primært som ”sig selv ”– derfra

kompetencer, som reflekterer over processer i et langt bredere – og i detenkelte kunstneriske produkt langt mere specifikt – perspektiv end dentraditionelle sceneinstruktøruddannelse med dens indskrevne klassiskeprocesformer.Begreberne innovation, entrepenørskab, forskning i relationelle processer,procesdesign i forlængelse og som konsekvens af værkets natur – alt dettevil blive relevante kunstforskningsområder. Derfor er det også relevant atsætte spørgsmål ved den traditionelle instruktøruddannelse som modelfor en auteuruddannelse, ligesåvel som spørgsmålet ved den traditioneltuddannede skuespiller som et afsæt. Der er naturligvis processer iinstruktørens job, som kan anvendes - men diversiteten i procesforståelsekan indhentes fra mange andre kunst- eller kommunikationsfag m.m.

læringsperspektiv; altså først “performer” og så en yderligere kompetence“auteur/procesdesigner”?en klassisk debat og tankegang; først kvalifikation, så kompetence, osv. Detteer en mulighed, men modellen kunne også indsnævre den egentlige visionganske betragteligt.Mere frugtbart kunne være (også?) at uddanne fra et langt bredere felt afprofessionelle kunstaktører – men også muligvis fra videnskab, akademiskefelter, mv..læringen ville bero på dels et praksisbetonet element – altså at kunne udføreen kunstproducerende proces. Dels på et teoretisk element, som er af utroligvigtig karakter, nemlig selve den kontekstuelle rammesætning af kunstværket-i en måske filosofisk, politisk, kunstpolitisk, empatisk eller hvilken som helstramme.og så ligeså vigtigt; et fokus på procesdesign, en viden om diversitet i forhold tilprocestyper, indenfor såvel scenekunst som innovation, kreativitets-forskning,pædagogik o.s.v.. Kunstværket skal kunne reflekteres i den procesform somtjener skabelsen af udtrykket bedst muligt, og ikke i en på forhånd givet proces

Politiken bragte den 9. januar 2011 et interview med Jens Albinus, skrevet afMichael Bo , med titlen: ”Ja” siger han lavmælt.”Jeg er en maskine”.Vi har med udgangspunkt i og inspireret af interviewet i Politiken stillet JensAlbinus følgende skriftlige spørgsmål:(kursiv i citationstegn er Albinus’ udsagn fra artiklen)Du er meget bevidst om forskellige måder at spille på – om at ”sugetilskuerenop på scenen”i en identifikation - både hos skuespilleren og hos tilskueren.Du ser skuespilleren som element i et rum - som laborant - bruge sig selv - duforsøger at lade din”skuespilteknik være noget formelt”Du siger:· ”jeg kan ikke stå der som en performancekunstner ville gøre?”Spørgsmål:Hvad tror du da at en performancekunstner gør, som eranderledes end det, du kan gøre ?Du lægger vægt på”ikke at vise følelser”(som spejles) eller ikke at”proppepublikum fulde af ”emotion” men få følelserne til at komme fra publikum selv” ·Du vil”Ikke befamle tekstens pointe eller grundlæggende indhold”.Spørgsmål:Har din uddannelse givet dig værktøjer til at skabe den form dutilstræber ?Hvor har du ”samlet teknikken op” ?skal teateruddannelserne ændres - eller skal der tilføjes noget?

Du behersker tydeligvis begge former, følelsesmæssig identifikation ogskuespilteknik som noget formeltSpørgsmål:Kan du beskrive en forskel i teknik - i hvordan du forbereder dig,i din holdning ?Kan du pege på teaterteoretikere eller mestre, som har inspireret dig, eller somdu har taget kurser hos ?Du siger:”Der kan ske vidunderlige ting som jeg slet ikke er opmærksom på ..”Spørgsmål:er teaterfolk for langt fra hinanden - kan vi komme over grøfterne(og grøftegraveriet)?Jens Albinus skriver:Tak for spørgsmål!jeg er rigtig glad for at blive spurgt, fordi det giver mig anledning til at korrigere enrække misforståelser, som jeg synes gjorde sig gældende i pågældende interview –!jeg synes jeg kom til at sludre noget om forholdet mellem indhold og formi interviewet. Form og indhold betinger naturligvis hinanden. og som teater-menneske må man forholde sig til begge dele – andet ville være absurd.Det som jeg imidlertid i denne fase af mit teaterliv er optaget af – og tag detsom en øjebliks-melding fra et teatermenneske undervejs - det er, at et stærktindhold kalder på et stærkt formelt greb, en stærk besluttethed hvad angår form– og snarere en åben lytten end en besluttethed hvad angår indhold. være

klog på sin form og dum på sit indhold, hvis man skal sætte det på spidsen...Det er let at lade et stærkt tema afføde en stærk konklusion, men teatret kan netopi kraft af sin stærke formelle besluttethed vise os noget andet: lade os nærme os etvanskeligt tema, og lade det opleves i sin uafklarethed, sin mangetydighed.således at vi gør det muligt at opholde sig ved spørgsmål i stedet for at levere svar.Interviewet i Politiken var udsprunget af mit arbejde med en meget mærkeligog meget fortættet tekst, Primo levis vidnesbyrd fra Auschwitz. Det er en isærklasse besynderlig tekst, fordi den både naturligvis har et meget stærktindhold, som den griber an fra en mangfoldighed af vinkler, men også fordidisse vinkler til dels er indbyrdes modstridende:Den raser, den maner til besindelse; den stiller spørgsmål, den dragerkonklusioner, den advarer mod konklusioner, den fraskriver sig overblik,den postulerer overblik, den udjævner forskelle mellem ofre og bødler, denfremhæver forskelle. osv. osv.Det jeg efterhånden i det arbejde nåede frem til, var, at det var hensigtsmæssigtat finde en form der var enkel nok til at kunne formidle en sammenhæng ogalligevel lade tekstens indre modsætninger fremstå uformindskede.Desuden var arbejdet med netop den tekst en radikal erfaring af, at skuespillerenaldrig - eller så godt som aldrig - kan nå på højde med tekstens indholdsside.skuespilleren kan simpelthen ikke regne med at være den i salen, som harstørst kundskab om teateraftenens emne.

Beskæftiger man sig med noget så eksistentielt forpligtende som lidelse, måman jo spørge sig: Hvem i alverden er jeg, at jeg overhovedet tillader mig attage ordet om de her ting?Det er et spørgsmål, som stilles alt for sjældent i vores påfaldende ubeskednetid, men jeg mener at det mest nødvendige spørgsmål en performeroverhovedet bør stille sig er, hvad i alverden der bemyndiger netop mig til atperforme? og det er klart at jo mere væsentlige ting man performer om, jomere påtrængende bliver det spørgsmål.Næsten hver eneste forestillings-aften, blev jeg bagefter kontaktet afmennesker som kunne fortælle om hvordan Holocaust direkte eller indirektehavde været en erfaring i deres liv, i en grad som langt overgik min egen.Næsten hver eneste gang man som skuespiller beskæftiger sig med og fremstillerlidelse, må man gøre sig klart, at man kommer til at spille for mennesker, hvisadkomst til lidelsen sætter ens egen i beskæmmende perspektiv.Performerens svar på den udfordring, må nødvendigvis være formel: Nej,han eller hun er ikke alvidende hvad angår indholdet, men han eller hun måvære kompetent med sin form – eller i hvert fald narre sig til selv at tro på ensådan kompetance i en grad så han eller hun kan levere et vist minimum afbesluttethed i sin aflevering. Det er mødet mellem tilskuer og indhold som ervæsentligt, performeren er mellemled – og må spørge sig hvordan han agerermest hensigtsmæssigt for at varetage den funktion.

og herpå findes der lige så mange svar som der findes forestillinger!jeg synes ikke at performeren skal gå efter at ”eje scenerummet”, som det hedder(og det skal vist nok være en ros!), men langt hellere fungere som dets forvalter,aftenenes vært. en omstillingsdame, en sælger, en forvalter af en liturgi.Applaus er i den forbindelse interessant, for det er nemlig ikke – som de fleste tror– en fejring af performeren som privat-person. Det er derimod en fælles afrundingaf en kontrakt mellem performer og publikum og en overgang til en anden.Hver enkelt tilskuer kan applaudere eller buhe. Det har egentlig mindre at gøremed performeren og mere med et afløb for hvad der evt måtte have ophobetsig i tilskueren. Herefter kan man frit omgåes, man behøver ikke at bære nageller overdreven agtelse med sig ud.Man behøver heller ikke være flov over at møde skuespillerinden, som mannetop så skamløst begærede.eller undertrykkeren som man ville stikke en på lampen. Man kan gå kvit ogfrit enhver til sit.Derfor er jeg uenig med de teaterfolk, som bliver personligt fornærmede overen god buhen – eller flove over overdreven applaus, man må indse at der ertale om en afreageren, som rækker ud over performeren selv.På den anden side er jeg også uenig med det standpunkt, som f.eks. odin-teateret praktiserede i 1980’erne, hvor deres skuespillere ikke tog fremkaldelser.Det oplevede jeg altid som forfængeligt, netop forfængeligt, fordi den praksisnødvendigvis forudsætter den antagelse at applausen handler om dem –hvilket jeg altså iflg ovenstående argumentation ikke mener den gør.

Hvilken uddannelse eller træning den enkelte performer må gennemgå for atnærme sig en praksis som den jeg her har antydet, er naturligvis et spørgsmål,som der findes lige så mange svar på, som der er performere til. Ingen træninghar en garanti i sig for at være relevant og ingen kan blankt afvises at haveeffekt. jeg tror det er nødvendigt at man opbygger en praksis, og at man kanovertale sig selv til selv at tro på den. eller i det mindste lade som om. At manunderkaster sig en eller anden form for disciplinering som man forsøger atgøre meningsfuld for sig selv. så man kan stå der med en vis fasthed, og havenoget at holde sig til, når ”stemningen” ved femte eller 50. forestilling ikke eroptimal.Bedst har jeg selv syntes om den træning eller uddannelse som var mestindsnævret i sit sigte. Mest præcis. Træning i stanislavskijs enkle basis-øvelser, f.eks, som udelukkende tjener til at træne performeren i at opdele ogisolere det han forsøger at fortælle, så han fortæller én ting ad gangen og ikkedet hele på en gang (som man ofte gerne vil når man er meget ung).værst har jeg fundet den træning eller uddannelse, som antog sværmeriskeeller ligefrem esoteriske dimensioner. Drama-undervisning som selvudviklinger det værste jeg ved.At underordne sin historiefortælling det hovedsigte at udvikle sit eget selv,forekommer mig at være egocentrisk grænsende til hysteri.Bedste hilsner

Hvem er de? Hvad er deres baggrund? Hvorfor synes de, at det er interessantat arbejde med scenekunstneriske forsøg og undersøgelser?Forsøgsstationen huser en meget bred skare af scenekunstnere. Det erscenekunstnere med baggrund inden for mange forskellige scenekunstgenrerog kombinationer af disse; fælles for dem alle er, at de helt grundlæggendeopfatter sig selv som entreprenører for deres kunstneriske arbejde og i kraft afdet, ser nødvendigheden i at fortsætte deres undersøgelser på regelmæssigbasis.Der kommer flere uddannede scenekunstnere fra de statslige uddannelser,men der kommer også rigtig mange tidligere elever fra school of stage Arts,Nordisk Teaterskole, Michael Chekov studio og Den ny Dramaskole; alle skolerder helt eller delvist i dag er lukkede. vi møder mange scenekunstnere, somDet olske orkester,”Det store spring”. Foto Søren Meisner

I de “gode gamle dage”, og det vil i mit tilfælde sige i 80’erne, da jeg var heltung og i gang med at uddanne mig til skuespiller, bugnede København afstørre og mindre teaterskoler ofte ledet af udenlandske lærerkræfter. Den eneskole efter den anden åbnede; eleverne stod skrevet op på lange ventelister;folk kom rejsende fra udlandet for at få plads. og udbuddet var stort: Flereforskellige mime-retninger fra Paris, fysisk træning og stemmearbejdeinspireret af odin Teatret, studier i fransk/ italiensk klovneteknik, akrobatik ogcirkus, japanske teatertraditioner, balinesisk dans, etc. ...jo, niveauet kunne være svingende, men i kraft af mængden af skoler og deudenlandske kræfter, der styrede mange af skolerne, voksede nysgerrighedenog ønsket om at dygtiggøre sig og stillede dermed automatisk højere krav tilkvaliteten.Det var også i de år, Fools Festivalerne gjorde deres indtog og prægedehele dette livlige og brogede uddannelsesmiljø yderligere. vi så alt, hvad vikunne nå at se, vi blandede os i de store Fools-projekter som statister, parattil næsten hvad som helst, vi mødtes i nat-cafeerne i fælles eufori over al denstore kunst vi så, og alle de visioner, der voksede inden i os. Koncentrationenog kvaliteten af al den scenekunst fik os til at kræve mere af det vi så og til

der var på den tid, er ikke set siden. Nogen af teaterskolerne fortsatte,enkelte nye opstod, men de fleste endte med senere hen at forsvinde ogefterlader os i dag med stort set ikke eksisterende alternativer til de statsligescenekunstuddannelser. De få alternative skoler der er tilbage, synes også atsavne den positive indflydelse, som et stærkt og varieret uddannelsesmiljøgiver fra sig.Hvad er det så det kan, dette alternative scenekunst-uddannelsesmiljø?Det kan rendyrke en enkelt genre, forfine et håndværk til det yderste. Detkan specialisere en elev gennem andre indlæringsmetoder, som f.eks.mesterlærerprincippet med et ganske unikt resultat til følge. Men fremfor alt kan det løbende være med til at gøre vores scenekunst herhjemmetidssvarende og rig ved også at uddanne elever grundlæggende indenfor detfysiske, det stoflige og det visuelle udtryk i scenekunsten og lade dem kommemed kvalificerede bud på hvordan disse udtryk integreres i teatret, uadskilleligtfra ordet og psykologien.Når vi herhjemme får besøg af de store udenlandske gæstespil, som f.eks.af robert lepage, Ariane Mnouchkine eller Heiner Goebbels, er der sjældentuenighed om disse kunstneres storhed og formidable evne til at røre noget

I efteråret 2010 overværede jeg en åben skuespiller-audition for teater-direktører og instruktører. I løbet af en dag fremførte ca. 60 skuespillere hverisær en kort, selvvalgt scene. Arrangementet var velfungerende, skuespillernevar modige og generøse med deres bud.Alligevel var det ganske få, der var bevidst om fysisk udtryk, sceniskformsprog, stoflig tilgang til de fysiske omgivelser, integreret brug af stemmeetc. opmærksomheden lå primært i psykologien og følelserne og denneopmærksomhed syntes at afskære mange af skuespillerne fra at fortællederes historier med andet end ord og fastlagt arrangement. jeg anfægterikke skuespillerne i sig selv; de gjorde et stort stykke arbejde. Men jegefterlyser, at deres uddannelsesbaggrund udstyrer dem med en rigere videnom, hvad teatret er og kan være. var disse mennesker kommet fra et merenuanceret uddannelsesmiljø, er jeg ikke i tvivl om, at vi ville have set langt flereforskelligartede bud.Teatret er fantastisk, når alle dets parametre er i spil og specielt når de forenestil et helt udtryk. Det nuværende udbud af scenekunstuddannelser i Danmarker for ensidigt til at kunne stå alene. Man kunne komme så utrolig megetlængere, hvis mangfoldigheden og kvaliteterne fik lov at blomstre i form at flere

I det følgende maler jeg med en lidt grov pensel, idet jeg ved hjælp af fire faserbeskriver nogle af de begivenheder der har ført til, at dansen i dag fremtrædersom et “ungt” område i kunst- og kulturpolitisk henseende. snarere end enudtømmende behandling, bliver de enkelte faser diskuteret ved hjælp afeksempler.Teksten tager afsæt i en antagelse om, at dansen kan fungere som en slagsmodel for etablering af en kulturpolitisk (herunder uddannelsesmæssig)platform for ”det andet teater” eller “den frie scenekunst”. Hensigten med densummariske gennemgang af centrale begivenheder er således at give et rids,som kan virke til inspiration. I den afsluttende diskussion stiller jeg skarpt pådenne præmis. For er det overhovedet muligt at overføre organisatoriskeerfaringer fra ét kunstområde til et andet og fra én tid til en anden?

i Norden i 1987 finder sammen og skaber Projekt Nordisk Dansekomite.Hensigten med komitéen, der eksisterer i tre år, er at forsøge at skabe enplatform for dans i Nordisk Ministerråds strukturer, der vrister kunstformen friaf den allerede eksisterende Teaterkomité og sikrer, at der er repræsentanterfor dansen til stede dér, hvor der træffes beslutninger om kunstformen. Iprojektperioden arrangerer den interimistiske dansekomité en lang rækkeaktiviteter, som ikke alene danner ramme om kunstudøvelse og dygtiggørelse,men også om diskussioner af dansens egenart. Her tematiseres dansens“interne logik” og de særlige behov, denne stiller i form af trænings- produktions-og uddannelsesfaciliteter. samtidig tages der konkret fat på nogle af deidentificerede behov ved fælles nordiske seminarer om fx dansepædagogik,koreografi og samarbejdet mellem koreografer og komponister.

Det lykkes ikke for Projekt Nordisk Dansekomité at få etableret en merepermanent dansekomité i Nordisk regi, men dansen får, da de tre år er slut,en sideordnet placering i den nystiftede komité for Teater og Dans i Norden. Imellemtiden er der desuden blevet skabt et “rum” for udveksling og refleksion,der sætter sig spor ikke mindst i Danmark, hvor det fungerer som et løfte omen fremtid for scenedansen “udenfor balletten”.Fase 2. Feltets autonomisering (80erne). AktivismeDe takter af foretagsomhed og egenorganisering, der blev slået an på nordiskplan med projektkomiteen, tager til i styrke i start firserne. Her er det til tiderrendyrket aktivisme, der præger arbejdet for at få adgang til de for danserneafgørende faciliteter som fx trænings- og øvesale. som medlemmer af de tilscenekunsten hørende faglige organisationer (Dansk skuespillerforbund ogDansk Artistforbund) gør danserne deres indflydelse gældende og læggerpres på forbundene for at få dem til at engagere sig på vegne af dansen. enmilepæl i denne kamp bliver oprettelsen af Dansens Hus i 1985, som vel atmærke eksisterer som en virtuel struktur, inden det får en fysisk adresse. Iden tid der går imellem beslutningen om et hus og selve indflytningen, bliverder arrangeret fællestræning i kulturhuse som fx Gimle på Islands Brygge.Hver gang danserne mødes omkring træningen, opstår Dansens Hus i en timeeller to. Den iver, der blev lagt for dagen, illustreres yderligere af, at de, da defår stationær adresse i Hørsholmsgade, bliver arbejdet på kontoret ligesomrengøringen den første lange tid varetaget af frivillige.

Det skal understreges, at eksistensvilkårene for Dansens Hus i næsten tyve årbar præg af kortsigtede bevillinger og en masse kræfter brugt på ansøgninger.Det var først, da Kulturministeriet i 2003 barslede med en udvalgsrapport omden moderne dans, at husets økonomi blev sikret i mere end ét år ad gangen.Fase 3. Institutionalisering (90erne). UddannelseBehovet for uddannelse af dansere og koreografer var allerede i det nordiskesamarbejde i 1970erne blevet identificeret som et tiltag af højeste prioritet forkunstformens udvikling uden for balletinstitutionerne. Det viser sig imidlertidat være nok det mest vanskelige behov at få indfriet, hvilket betyder, atinteresserede var henvist til at enten at rejse ud for at få deres uddannelseeller til at stykke den sammen af de tilbud, der fandtes på private institutterog daghøjskoler i Danmark. Andre uddannelsestiltag med relevans fordanseområdet kom hurtigere i gang, fx startede Dansens Æstetik og Historiepå Københavns Universitet i 1989 som ét-årigt suppleringsfag.I det nordiske samarbejde diskuterede man bl.a. om der var grundlagfor nationale uddannelser fx for koreografer, eller om man snarere skullesamle kræfterne omkring en fælles nordisk koreografuddannelse. Andregrundlæggende spørgsmål, som med rette blev stillet bl.a. fra politisk hold,omhandlede jobmulighederne på området.efter år med læserbreve, aktioner og lobbyisme, startede skolen for ModerneDans med status som forsøgsuddannelse. efter tre år blev den evalueret og fikstatsanerkendelse, hvilket sikrede dens eksistens. ved samme lejlighed blev

uddannelsen udvidet fra tre til fire år. Indtaget af studerende var den gang,som det også er i dag, i underkanten af 20 elever hvert andet år.efter at have delt adresse med Dansens Hus i Hørsholmsgade indgik skolen i1998 i en omdiskuteret sammenlægning med statens Teaterskole og flyttedesamme år til nyindrettede lokaler i den tidligere Gymnastik og eksercitsbygningpå Holmen. Blandt fordelene ved sammenlægningen var, at den gav skolen enstørre sikkerhed, end hvis den stod alene og der desuden blev skabt mulighedfor tværgående samarbejder. Blandt ulemperne var, at den blev en forholdsvislille enhed i den langt større teaterskole.I løbet af sin snart tyveårige levetid har skolen for Moderne Dans vedknopskud fået en række nye uddannelser, som f.eks. Koreograf Uddannelsen,Danseformidler Uddannelsen og Danse Akkompagnement Uddannelsen. Denhar desuden haft en omtumlet tilværelse med ikke færre end 6 forskelligeskoleledere + de konstituerede, som har fungeret i overgangsperioderne. Iløbet af de nærmeste år indgår den, sammen med alle øvrige kunstneriskeuddannelser under Kulturministeriet, i en akkrediteringsmanøvre, der bl.a. skalsikre, at den lever op til de europæiske krav tiltrådt med Bologna Aftalen.Fase 4. Konsolidering og omstrukturering (2000erne). Politisk lydhørhedorganisationer er åbne strukturer, som forandrer sig over tid. Det gælder i højgrad også for dansens. Det nyligt opløste Fællesrådet for Moderne Dans varen netværksorganisation bestående af repræsentanter for institutioner, teatreog faglige organisationer, som blev etableret i 2002 og opløst igen i 2010.

Fællesrådet fungerede indadtil som forum for videndeling og udadtil somområdets talerør overfor politikere, samarbejdspartnere og andre instanser.Behovet for en ny struktur opstod, fordi der i de mellemliggende år er sketen betydelig udvikling. Ikke mindst er interessen for undervisning af dans forbørn vokset betydeligt, ligesom der er kommet helt nye faggrupper til områdetsom for eksempel danseformidlere og danseforskere. På denne baggrundbesluttede Fællesrådet med udgangen af 2010 at erstatte sig selv med detovennævnte “Brancherådet for scenedans”, som det nye samlende organ.Uagtet der i mellemtiden er kommet en langt større politisk lydhørhed overfordansen, er der fortsat behov for at synliggøre og styrke dans som scenekunsti det kulturelle landskab, skabe øget forståelse for kunstformens betydning ogbedre vilkår for dens udøvere. Herudover vil det nye råd stå for udbygning afsamarbejdet med beslægtede organisationer på nationalt og internationalt planog virke for en styrkelse af branchens infrastruktur inklusive sammenholdetmedlemmerne imellem.Kan organisationserfaringer overføres?som varslet i indledningen, ønsker jeg kort at diskutere overførbarheden afhistorisk perspektivering som strategisk praksis. For er det nu også givet, atindsigt i grundlaget for den udvikling, som danseområdet har gennemgåetover de seneste tre–fire årtier, kan bruges til at øge forståelsen for de særligeudfordringer og potentialer, som gør sig gældende for den frie scenekunst?eller er lidt som at sammenligne æbler og pærer, når “danseområdet” stillesop overfor et konglomerat som “den frie scenekunst”?

På baggrund af det historiske rids kan det konkluderes, at når scenedanseni dag lader sig identificere som et “område” i kultur- og kunstpolitisk forstand,er det resultat af kontinuerlige aktiviteter og diskussioner, som har været rettetindad i miljøet og udad i dialog med omverdenen og relevante kulturpolitiskeinstanser. Det er også givet, at uddannelse spiller en vedvarende og storbetydning, både den, der retter sig mod de udøvendes færdigheder og den, derretter sig mod en mere bredt funderet forståelse af kunstformen i sin samtid.I forlængelse heraf kan det hævdes, at danseområdet både i organisatorisk og politiskforstand kan kendetegnes som værende under vedvarende emergens (tilblivelse).Herudover vidner diskussionen om, hvorledes scenedansen i 1900tallets sidsteårtier lå under for det modernistiske tankesæt, der handler om kunstformernesindbyrdes afgrænsning, autonomi og egenart. I samme forbindelse er det værdat bemærke, at begrebet “moderne dans” i Danmark i størstedelen af 1900-talletblev anvendt om moderne selskabsdanse (bl.a. foxtrot, shimmy, charleston ogtango), der kom til europa med danseorkestre og grammofonplader fra UsA.Det var således først med etableringen af Dansens Hus og senere skolen forModerne Dans, at begrebet fik ny betydning som en dansk oversættelse af denamerikanske genrebetegnelse Modern Dance. Begrebet markerede samtidigen sondring overfor på den ene side (national)balletten og på den anden sidejazzdansen, som dengang blev opfattet som vigtig i bestræbelserne på atkonsolidere sig som område og skabe synlighed. I dag synes denne sondringikke længere at være så vigtig. I hvert fald er miljøet i den senere tid begyndt aterstatte “den moderne dans” med det mere inkluderende “scenedans”.

Dansemiljøet herhjemme har i flere runder (senest med Keðjas netværksmøder)haft glæde af det nordiske samarbejde, hvor diskussioner af bl.a.organisatoriske og kunstpolitiske forhold har fungeret til gensidig inspiration.Den udveksling af erfaringer, som har fundet sted i de nordiske netværk, harlokalt betydet en styrkelse af såvel initiativer og idérigdom som evnen til atargumentere for sine synspunkter. I heldige tilfælde er sammenligningen meddansemiljøerne i de øvrige nordiske lande blevet anvendt som løftestang for atfå dansepolitiske dagsordener igennem på nationalt plan. Ét eksempel er densvenske dansekonsulentordning, som blev brugt som model i argumentationenfor en dansk pendant. Her var der m.a.o. tale om en form for overførsel aferfaringer på tværs af landegrænser. Dansen har desuden i forskellige faseraf den organisatoriske udvikling haft glæde af at skele til områderne for bådemusik og teater.Men hvordan er det med de udfordringer, som den “frie scenekunst” aktueltstår overfor? Har min historiske redegørelse overhovedet nogen relevansi forhold til det tværkunstneriske, tværæstetiske, genreoverskridende ogudefinerbare ved den scenekunst, som kaldes “fri” - eller “uafhængig” - ogsom gennem de seneste tyve år også favner en del af dansens kunstnere?såvel de politiske som de økonomiske konjunkturer ser desuden anderledesud i dag, end de gjorde for 10, 20 og 30 år siden. Ud over at fungere sominspiration til at vedblive med at opbygge sig selv som “område” - og deninspiration er vigtig - er det i min optik i selve baggrundsforståelsen af, hvordanetablerede tankemønstre påvirker vores måde at agere og organisere os på,at en “historisk perspektivering” som denne bliver relevant.

Indenfor moderne dans er der i Danmark kun eet dansekompagni, Nyt DanskDanseteater, som er direkte på finansloven og som derfor kan tilbyde fuldansættelse og ensemblevilkår. Derudover er der et egnsteater, Åben Dans iroskilde, og dertil kommer nogle få stabile grupperinger som fx. Granhøj Dansog Uppercut Danseteater, blot for at nævne nogle få.De fleste dansere, som kommer ud fra skolen, må derfor regne med projekt-ansættelser og med at lave deres egne ting, alene eller sammen med andre.sheila de val ser derfor på dansere primært som freelance dansekunstnere.Med reference til den finske danseresearcher leena rouhianinen og hendesbog” living Transformative lives” (2003) – ser sheila de val på freelancedanserens erfaringer og aktiviteter og anfører, at deres arbejdsmiljø beståraf et netværk af ansættelsesforhold og en vifte af praksis’er, der inkludererundervisning, performance, administration og promovering så vel som egentræning.et nøglebegreb er “entreprenørskab” og “entreprenørielle færdigheder”Ifølge sheila de val er dansen af natur kreativ, kollaborativ og problemløsende.Færdigheder er f.eks. ikke blot et spørgsmål om at tilegne sig en bestemtteknik, men berører i høj grad også generelle entreprenørielle områder. sheilade val anvender følgende skema1)

”Et eksempel på hvor disse praksis’er kunne sættes i spil kan tages fra minegen undervisningssituation hvor 4.·års studerende er blevet bedt om at spilleen lille performance for højskoler eller gymnasier”,skriver sheila de val.”Det er de studerende selv, som besøger hver enkelt skole, træffer denødvendige aftaler om arrangementet og forhandler med kontaktlærerne omperformance·rummet. De producerer PR·materiale, organiserer transport ogassisterer ved alle de tekniske aspekter i gennemførelsen af hver performance.Ud over at optræde skal de også holdundervise en workshop hver. Alt dettefinder sted over to uger, hvor nogle aktiviteter er efter skoletid og imellem prøver.skillsMåske ville dette projekt, hvis der blev givet mere tid og mere ekspertstøtte(administration og PR), kunne udnyttes bedre i forhold til at give de studerendeen chance for at etablere en højere grad af autonomi over projektet, samt fåtilført mere ekspertise i relevante områder såsom forhandling, managementog administration. Yderligere ville man kunne inkludere de kreative og sam·

understøtter udviklingen af en entrepreneurial personlighed. Det er også etspørgsmål om hvorvidt de færdigheder og den generelle viden, som skolenformidler, klæder de studerende godt nok på til det arbejdsliv, der venter dem.Her peger sheila de val på nødvendigheden af at være opmærksom på“videnom krops· og bevægelsesvokabular, viden om den kreative proces og videnom kunst og dansemiljøet.”3)sheila de val henviser til, at den amerikanske koreograf simone Fortin i ”Theknowledge base for competent dance teaching”(1993)netop peger på, at derer en korrelation mellem de ovennævnte tre træningsområder og performance,koreografi og akademiske studier – og Fortin understreger nødvendigheden afat danselæreren er lige kyndig på alle tre områder.I forlængelse af dette foreslår de val, at alle dansekunstnere burde have

udvikles kreativiteten i samspillet mellem den enkelte student, dansekunstensom kulturelt domæne og skolen og dens omgivelser som et socialt felt.4)synergien af den kollektive indsats, der udgøres af den individuelledansekunstner, det kulturelle domæne og det sociale felt vil skabe kreativitetog udvikling for den enkelte, for kompagnierne og – sidst men ikke mindst – forDanmarks danse-entreprenører.et uddybende spørgsmål:Hvordan ser du fremtiden? For skolen for Moderne Dans og for dansengenerelt? vil der blive mindre “ren dans” og mere “performance” – er vi på vejmod en ophævelse af faggrænserne?svar:SMD vil altid primært have fokus på at uddanne kreative, fleksible, dynamiskedansekunstnere, som kan arbejde i synergi med deres omgivelser. De børvære i stand til at forme fremtidens dans såvel som nutidens og det er denspændende del af det, at ingen ved hvad fremtiden vil bringe.Imidlertid går tendensen i anno 2011 imod at “udviske” omridsene mellemdans, teater og performance, og derfor må skolen prøve både at reflektere ogforudse de forandrede behov i dansekunstnerens uddannelse.

EntreprenørskabI fremtiden skal væsentlig flere elever og studerende have undervisning ientreprenørskab. samtidig oprettes en ny fond, der samler indsatsen. Deter kernen i regeringens nye strategi for uddannelse i entreprenørskab.Uddannelse i entreprenørskab er med til at skabe flere nye virksomhedermed vækstpotentiale og flere vækstiværksættere. vores fremtidigekonkurrenceevne styrkes af, at vi gennem uddannelsessystemetstimulerer unges evne til at tænke nyt, se muligheder og omsætte ideertil værdi.Det er regeringens vision bl.a. at udvikle elevers og studerendes videnom entreprenørskab og deres evne til at handle entreprenørielt.strategi for uddannelse i entreprenørskab er udarbejdet i etsamarbejdemellemMinisterietforvidenskab,TeknologiogUdvikling, Kulturministeriet, Undervisningsministeriet og Økonomi- ogerhvervsministeriet. Nov. 2009.Udgivet af:Forsknings- og InnovationsstyrelsenBredgade 401260 København KTlf: 3544 6200Publikationen kan hentes på: www.fi.dk

folk til at komme ind og se dans. I forhold til for tyve år siden er der rigtig mangedanseteatre og dansegrupper og arbejdende koreografer. Det professionelledansemiljø er stort og kvalificeret i forhold til hvad det var for tyve år siden.Det tager bare rigtig lang tid at opbygge publikum.sådan er det også når man vil åbne et nyt teater. jeg har været teaterchef påMungo Park siden 2005 og haft den store glæde at kunne arbejde videre på eteksisterende, allerede opbygget publikum. så har jeg også været initiativtagertil Mungo Park Kolding. stiftet det, skabt en finansiering og startet et byggeri, ogda Moqi simon Trolin blev ansat som teaterchef, bakkede jeg ud af projektet.Nu var det ligesom født, og så var det hans. selvfølgelig har det så ført til, atvi har en masse samarbejde med dem – men alt det for at sige, at der er storforskel på Kolding og Allerød. Der er selvfølgelig også en kulturel forskel, men

det er ikke det primære. Den primære forskel er, at i Allerød er der opbygget etpublikum siden 1979. I Kolding var der ingenting, da vi startede. Det var forfra.og det er fuldstændig det samme, når man skal til at etablere en ny kunstarteller en ny genre, som ikke er særlig kendt som f.eks. nycirkus. Det er ikke nokbare at sætte en uddannelse på landkortet. Det flytter ingenting.Det er et kæmpe træk at flytte rundt på publikumsgrupper. Det tager årtier,og støttestrukturen er naturligvis en del af det. Men der skal også nogle rigtigdygtige kunstnere til.Dansk Teater har brug for helhedstænkning og internationalisering. I forhold tiluddannelserne handler det om Bologna-processen. Den skal gøre det muligt,at man både som studerende og som lærer kan overføre merit systematisk fraland til land og fra uddannelse til uddannelse.Hvis det lykkes at gennemføre en ordentlig Bologna-implementering på de trestatslige teaterskoler og på skolen for Moderne Dans, så kan det sagtens være,at der er nogle uddannelser vi mangler – og det er der, fordi vi er et lille land – menså er vi ikke nødvendigvis nødt til at lave dem selv, så kan man tage til sverige oglave Nycirkus på en overbygning eller på en grunduddannelse og så derefter tagetilbage til statens Teaterskole og tage en overbygning. så er der en fleksibilitet,som vi ikke har i dag. og som også vil gennemføre internationalisering.entreprenørenjeg har selv gået på en privat teaterskole i tre år, hvor jeg studerede instruktion.et par år efter jeg tog den uddannelse søgte jeg ind på statens Teaterskole

– også som instruktør. efter jeg blev færdig herfra startede jeg med at værefreelance teaterinstruktør og efter et års tid blev den her stilling på Mungo Parkslået op, og så søgte jeg den.jeg debutterede med en forestilling, som var en co-produktion mellem CaféTeatret og svalegangen og det var på basis af en forestilling, jeg lavede istarten af 3. året. Den var der nogen fra Café Teatret, der havde set, og dekunne godt lide den. Det var et kort lille forestilling på 35 min. eller sådan noget.og de sagde: skulle vi udvide den til 1 time og 10? så har vi en forestilling,som vi faktisk godt kunne tænke os at spille.så søgte vi nogle midler – og fordi jeg havde tilknytning til Århus, foreslog jeget samarbejde med svalegangen. og det var jo lidt den der med at sno sig, forjeg tænkte, arhh, Café Teatret er alligevel et lille teater. Hvis man nu gør det lidtstørre...Nå ja! så kan man lave en co-produktion sammen med svalegangen,og så kan kan både spille dér og dér, og de har også noget turné og så kanman også få fat i nogle scenekunstmidler ...Denne entreprenante måde at tænke på – det bliver man nærmest nødt til, ogdet gælder jo altså ikke kun for teaterfolk. Teaterfolk kan godt være sådan lidtfornærmede over at blive nødt til at tænke som en virksomhedsejer, altså enenkeltmandsvirksomhedejer. Men i en moderne virkelighed er det i ret høj graden forudsætning. Der er brug for entreprenante folk. Nogle kommer med egneprojekter, som kan udføres i et eksisterende teaters rammer.

selvfølgelig er der også brug for skuespillere, der bare kan gå op på scenenog give den gas og være fantastiske. Der vil også være brug for skuespillere,som er helt vildt gode til at skjule store følelser og derfor er gode på film. somhar store følelser, men som kan skjule dem, sådan at kameraet kan opdagedem i et nærbillede. Det er en særlig kompetence, som få mennesker harog som kan udvikles på en teaterskole og som ikke nødvendigvis kankombineres med at være entreprenant. Men hvis du virkelig har den, såbliver du næsten altid stjerne. og altså hvem fanden har brug for at væreentreprenant, når man har en flok omkring sig til at være det. Men stadigvæk– det jo også en vægtning.jeg tror ikke, at der er noget modsætningsforhold mellem at være kunstner ogvære entreprenant. Når man – for lige at blive i Hollywood i to sekunder – serpå de rigtig dygtige skuespillere, så er de også rigtig dygtige forretningsfolk.rigtig gode til at identificere projekter, som de skal engagere sig i og til at se,hvad de skal holde snitterne fra. Det er det strategiske, der gør en stjerne,ligeså meget som det at være god til at spille skuespil.Hvor vigtigt det er for samfundet, at der bliver eksperimenteret med scene-kunsten kommer an på, hvordan der bliver eksperimenteret og på, hvordansamfundet evner at tage imod det.Det er fuldt muligt, at der bliver eksperimenteret en hel masse med scene-kunstområdet – altså hvad skal man sige – erhvervsfolk taler jo ikke omandet end innovation, evner for idéudvikling, evner for samarbejde. Denmest efterspurgte evne i danske virksomheder er evnen til at strukturere en

brainstorm. Altså noget så banalt, som at sige: ” Hey, lad os lige sætte os ned –jeg skriver op. Hvad skal vi lave?” Det er en ekstremt efterspurgt kompetence.Men der er oversættelsesproblemer. Der er f.eks. rigtig mange politikere, somikke kan snakke med andre end politikere. Der er rigtig mange erhvervsfolk,der kun kan snakke med erhvervsfolk. Der er rigtig mange kunstnere, der kunkan snakke med kunstnere osv. ...Når vi f.eks. taler om eksperiment og fornyelse indenfor scenekunsten, såforstår politikerne ikke det samme som vi gør. Der er stor brug for tolke, og derer stor brug for åbne grænser også på det område. Der er også brug for, at destuderende simpelthen møder erhvervssproget og det politiske sprog, mensde går på kunstuddannelserne, for det gør de overhovedet ikke i dag.støttestrukturerneDiskussionen om fornyelse af teaterbranchen er for mig ikke i særlig høj graden uddannelsesmæssig diskussion. Det er en støttemæssig diskussion. enuddannelse påvirker det område, den uddanner til, gennem sine studerende.skolen i sig selv har meget lille indvirkning på branchen, men hvis den laverfremragende studerende, så får den en indvirkning.Det kan man se f.eks. i Tyskland. Der har man i Giessen en teaterskole,som en polsk teoretiker lavede for en del år siden [Institut für AngewandteTheaterwissenschaft – red.]. Han havde en vision og mente at teatret skullevære noget andet end det var. Det lykkedes ham at lave en teaterskole, somprioriterede både det teoretiske og det praktiske.

Teaterstøtteordningerne har en enorm indvirkning på markedets mulighedfor at aftage elever. Du kan jo i virkeligheden kun lave en teaterforestilling– det gælder langt hovedparten af teaterforestillinger – hvis du får nogetoffentlig støtte. og du kan kun ansætte nogle skuespillere, hvis du kan lave enteaterforestilling.som det er nu, så fordeler scenekunstudvalget 6 eller 7% af midlerne af desamlede teaterstøttemidler ... jeg mener – og det er her, at jeg er enig i denteaterrapport, der kom [veje til Udvikling – red.] – at der bør være et organ, omdet så er scenekunstudvalget eller det, der svarer til et teaterinstitut ligesomFilminstituttet eller måske noget helt tredie – det er op til en diskussion. Menjeg mener, at der bør være et organ, der har ansvar for at fordele 100% afscenekunstmidlerne. således at man kan lave en fleksibilitet, således at mankan tage pengene væk fra der, hvor det er stivnet og hvor der ikke er blevetlavet godt teater i 15 år og flytte dem derhen, hvor der er noget nyt på vej, hvordet så end er.Det, at så mange midler er bundet i meget lange resultatkontrakter med store,ekstremt tunge kunstneriske virksomheder, som samtidig er bundet til noglebestemte repertoireprofiler – det gør, at de simpelthen ikke kan flytte sig og ikke

AftagerpanelerKulturministeriets uddannelser fortsat kan være i verdensklasse.”Fra 1. januar 2010 har alle Kulturministeriets uddannelsesinstitutioner haftet aftagerpanel.Panelerne skal indgå i en systematisk dialog med aftagerne omuddannelsernes kvalitet og relevans for samfundet. Aftagerpanelerneskal se på udvikling af nye og eksisterende uddannelser eller udvikling afnye undervisnings- og eksamensformer, men har også andre opgaver:F.eks. siger § 2, stk. 5 og 6 i ”Bekendtgørelse om aftagerpaneler vedKulturministeriets videregående uddannelsesinstitutioner”:stk. 5. Formændene for aftagerpanelerne kan afgive fælles anbefalinger tilkulturministeren på tværs af et uddannelsesområde.stk. 6. Aftagerpanelet kommenterer årligt beskæftigelsessituationen for defærdiguddannede fra uddannelsesinstitutionen.Daværende kulturminister Carina Christensen udtalte:”I dag tager vi et vigtigt skridt for Kulturministeriets uddannelser.Aftagerpanelerne skal være med til at sikre, at uddannelserne ikkelukker sig om selv. Uddannelsesinstitutionerne skal være i løbendedialog og kontakt med det samfund, som de uddanner til. jeg synesderfor, det er rigtig positivt, at det er så mange kompetente navne,der har sagt ja til at være formand, og som nu skal bidrage til, atwww.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=128926et aftagerpanel består af 5-7 eksterne medlemmer, som repræsentereraftagerne af de færdiguddannede. Medlemmerne skal tilsammen haveerfaring med og indsigt i den pågældende institutions uddannelsesområdeog de ansættelsesområder, som uddannelsesområdet giver adgang til.Medlemmerne udpeges på grundlag af deres personlige egenskaber samterfaring med og viden om det pågældende arbejdsmarked, herunder - hvisdet er muligt - det internationale arbejdsmarked.Kulturministeren udpeger formanden. rektor og formanden udpegersammen de øvrige medlemmer efter drøftelse med Kulturministeriet.Formanden indkalder aftagerpanelet til møde mindst 3 gange årligt, samtefter behov.

For 3-4 år siden blev jeg opfordret til at deltage i et aftagerpanel [se dette] forstatens Teaterskole. Problemet var at rigtig mange uddannede kunstnere fradisse dyre kunstneriske uddannelser var arbejdsløse – var det fordi der varnoget galt med uddannelserne?Aftagerpanelerne blev nedsat til at gå dem efter i sømmene, men skulle ogsåvære sparringspartnere. og jeg synes det var et rigtig godt initiativ. Det er joogså i uddannelsernes interesse, at det marked de uddanner til, faktisk kanbruge de folk, der bliver uddannet.Det var et pilotprojekt, og efterfølgende valgte jeg at træde ud. jeg havdebrug for mere “hands on” – og når man sidder i aftagerpanelet, må man ikkesamtidig undervise på skolen.I de aftagerpaneler har vi blandt meget andet – men ikke kun – haft noglegivtige diskussioner om hvad det er for nogle scenekunstnere, vi laver? Hvadskal de kunne? Hvor er verden henne i dag? Hvad er tradition, hvad er nybrud?Hvad er forholdet mellem tradition og nybrud?De kunstneriske uddannelsers profiler har i dag, i mine øjne, brug for at væreekstremt skarpe, for at skolerne kan være sikre på, at de får de studerende,de har brug for – for lige præcis at kunne lave de spillere, de gerne vil lave.Der er brug for en meget kraftig profilering, også fordi der er så mangeforskellige måder at gøre tingene på.

jeg tror, man skal vælge og være klar over, hvad det er for nogle spids-kompetencer, man vil give til de spillere, der kommer ud. er det en traditions-bevarende, i bedste fald traditionsudviklende, spiller man vil lave? eller erdet en eklektiker, en person, som samler information fra forskellige typer aftraditioner og teknikker, men bruger dem som redskaber til at komme et andetsted hen? Det er to meget forskellige spillere. og det er to meget forskelligetilgange til det stof, man underviser i.Hvis jeg underviser i en tradition, og jeg ønsker, at man skal være i stand tilat lave en reproduktion af traditionen, er det én måde at arbejde på. Men hvisjeg ønsker bare at udkrystallisere det vigtigste redskab af denne tradition, velvidende, at det er et redskab på linje med andre redskaber i en ikke-hierakiskorden, så er det en anden tilgang.Det kan sammenlignes med, at man som moderne danser tager en klassiskballettime. er situationen, at læreren vil lave en klassisk balletdanser ud af dig,eller søger læreren at give dig det fra den klassiske ballet, som hun ved, at dusom moderne danser kan bruge?Der er altid et element af aflæring, når man er forankret i en tradition, men aludvikling sker i modsætninger. Det er en forhandling: Hvor dybt skal man gåind for ikke bare at blive på overfladen? For risikoen ved det eklektiske kanogså være, at man ikke bliver rigtig god til noget som helst.

Hvis traditionen er basis, hvis man leger med den, bygger ovenpå, så errisikoen, at det bare bliver en leg. Men selve traditionen har en chance for atblive udviklet. Der er jo også en forpligtelse til at bevare traditionen. Der skalvære folk til det hele, både for at række bagud og for at undgå at en traditionstagnerer. Man skal bare vælge – for man kan måske ikke gabe over både detene og det andet.Du har undervist i mange forskellige sammenhænge, hvad savner du i dedanske scenekunstuddannelser?jeg synes i den grad, vi har brug for en ny medieoverskridende scenekunst-uddannelse, en uddannelse, som lægger vægt på udviklingen af det individuellekunstneriske udtryk, den individuelle originalitet. Det kan godt være, at vi istedet skal kalde det en medieoverskridende kunstuddannelse. Det er egentligmere korrekt, men det er også nyt for mig selv at tænke på den måde.Med “medieoverskridende” mener jeg, at der er ikke er noget hierarki mellemrum, tekst, krop, installation, lys, koncept, lyd, nye medier. Alle udtryksmidlerneer lige vigtige. Når jeg siger rum kan det være et virtuelt rum, ligeså vel som detkan være et virkeligt rum. så de sædvanlige hierakier er opløst, og man bruger,eller man tapper af alle disse traditioner, i erkendelse af at hver tradition er etværktøj blandt andre værktøjer.

jeg har meget, meget stor respekt for det, de lavede på Nordisk Teaterskole ogdet, de lavede på school of stage Arts. jeg synes det er supervigtigt, og det eret stort tab, at vi mistede dem ...Men – hvis man skal tænke på en ny uddannelse, så synes jeg faktisk, atman i stedet for at gå tilbage og sige: “lad os genskabe de uddannelser somforsvandt” – så skal vi prøve at gå et skridt videre og gøre noget, som er megetmere radikalt, nemlig gradvist at begynde at opløse faggrænserne.Der hvor jeg synes, det kunne være rigtig interessant at arbejde lige nu, erder, hvor man faktisk glemmer, at det kan kaldes scenekunst – men hvorman laver en kunstuddannelse, hvor kroppen er et element, stemmen er etelement, teksten er et element. Der er masser af elementer, der vil komme frascenekunsten, men lige så mange fra billedkunsten, fra nye medier, fra folk derskriver, fra det konceptuelle.Der er et væld af muligheder og et væld af formater at vælge imellem.Det fantastiske vil være at have en uddannelse for undersøgelser ogerfaringsopsamling, noget som faktisk kun kan gøres, når man har enuddannelse ...Man kan måske kalde det et paradigmeskift

Der er et enormt træk henimod dekonstruktion – af bevægelse og også af detprivate og det formaliserede på scenen. Hvor går grænsen mellem spillerensom privatperson og spilleren som figur på scenen? Denne formelle grænse erder mange, der arbejder med. Det er en opbrudstid.så er der det kollektive - grupper, som principielt ikke fortæller, hvem der harlavet hvad. Kollektive, ikke-hierarkiske produktionsformer bliver aktuelle. Derligger et træk henimod sådan noget som ejerskab og opløsning af hierarkier,open source osv. – vi kunne sige meget mere intelligent om det, hvis vi tænkeros lidt om.Hvordan vil du karakterisere din egen undervisning?jeg ser mig selv som vejleder, ikke som underviser: Hvad er det for noglemennesker? Hvad kommer de med i forvejen? Hvor er de på vej hen? Det er enkonstant afvejning af, hvad den individuelle scenekunstner har brug for.Hver gang jeg møder en ny gruppe, så bliver det noget nyt - fordi det, sominteresserer mig, når jeg underviser, er faktisk mere min rolle som vejleder endsom traditionel top-down underviser. Det betyder, at jeg forsøger at vide så

visningsflow i sådan en kunstuddannelse?Det skulle have et stort element af PÅ HerreNs MArK – et glimrendeundervisningsprincip, som man ikke må glemme. Hvis man er på Herrens Mark,så må man selv være opsøgende: Hvordan finder jeg de her informationer?Hvordan får jeg lys? Hvordan får jeg rum? Hvordan får jeg udviklet mit koncept?jeg er nødt til at være proaktiv – der vil være mindre service, mere modstand.Den type kunstner vi taler om her – hvad er det for et marked man uddannertil?Alle kunstuddannelser er for mig at se djævleblændt nødt til at uddannemennesker, som er i stand til at skabe deres egne jobs og tage vare på deresegen kunstneriske udvikling.Fordi en uddannelse er færdig, så er man jo ikke færdig med at uddanne sig.Det er supervigtigt, at man forstår dét, og at man forstår, hvad man skal stille opmed den viden. Hvordan bringer man sig selv i situationer, eller i en kontekst,hvor man kan udvikle sig?

Nu er det selvfølgelig også enormt vigtigt at tænke internationalt. Danmark er forlille et marked til at give tilstrækkelig plads til kunstnerisk diversitet og – samtidig– jobs. vi har brug for at komme ud, og brug for at se andet end det vi selv laver.Er markedet fleksibelt nok?Her kommer det aktivistiske element ind. jeg vil gerne have nogle flereaktivistiske scenekunstnere ... jeg fornemmer faktisk, at der er en stor åbenhedi forhold til at blive skubbet til i mange af de strukturelle systemer, vi har. Mendet skub skal komme et sted fra. Få en ide – gå ud og gør det, uanset hvadforældre og myndigheder siger – gør det. og hvis du møder nogle mure, så findud af, hvordan du kan omgåes de mure: er det mure du skal lade stå, eller erdet mure, du skal vælte?Det er da rigtigt, at i samfund, som har et større element af sort økonomi,end vi har – tættere befolkning, mere kaos i det offentlige, dvs. hvor de altsåikke river et hus ned i samme øjeblik, det bliver tomt - der er de strukturelle

jeg går efter det originale, det dybt personlige udtryk. Tilstedeværelse. jegarbejder på at gøre tekniktraditionen usynlig i det kropssprog, du ser påscenen – det er måske en umulighed, men det er det, jeg rækker efter – at villedet umulige, for at udvide grænserne for det mulige. jeg arbejder med dybtpersonlige improvisationer og masser af stenhård instruktion – på deres egetmateriale. langt over halvdelen af dem, jeg har arbejdet med, er selv “makers” –selvstændigt arbejdende kunstnere – unge nok til at synes, at det er spændendeat arbejde med andre. Men de er langt nok i deres karriere til at være bevidsteom, hvad de kan og hvor de er på vej hen. Kan den kvalitet understøttes i enuddannelse? – jA.school of stage Arts og Nordisk Teaterskole tog på den tid, hvor de var påderes højdepunkt, præcis vare på det kunstneriske sprog, som I [Us/red.] meddenne udgivelse gerne vil tage vare på. Men jeg mener, at det skal ske pådagens betingelser. Der er brug for det. Der er supermeget brug for det.

PerspektiverSlutninger og begyndelser - hvordan ser barnet ud?redaktionenI denne udgivelses indledende afsnit om terminologi og i vore bemærkninger,som indleder de enkelte afsnit, har vi i redaktionen forsøgt at redegøre forvores valg af materiale til denne samling, og for de forhold og synspunkter, derhar bestemt disse valg.vi har nævnt og gentager her vores grundsynspunkt, nemlig at der er brugfor en grunduddannelse for performancekunstnere - herefter refereret til som’uddannelsen’. Den erfaring, som vi har fået ved at arbejde med materialet,bekræfter vores synspunkt, men tillægger det desuden vigtige nuancer, som vii det følgende vil ridse op.Det store spørgsmål erhvordan- hvad skal der undervises i, hvem er destuderende og i hvilken struktur?efter at have været igennem de mange, meget forskellige bidrag til dennematerialesamling, er det vanskeligt, for ikke at sige umuligt at konkludere entydigtpå spørgsmålethvordan.Det ser vi heller ikke som vores opgave. Materialetpeger imidlertid på nogle delkonklusioner, som vi vil forsøge at indkredse.At institutionalisere revolutionenI løbet af det sidste halve århundrede er meget blevet forsøgt på scenekunst-uddannelsernes område. I 1960’erne var f.eks. statens Teaterskole ’revolutio-nerende’ i forhold til en stor del af det daværende teaterlandskab. I 1980’ernemente Nordisk Teaterskole at være det nødvendige alternativ. enhver nyuddannelse har set sig selv som et opgør med tidligere tider, eller som ennødvendig modsætning til det eksisterende. vi mener, at det er på tide at gøreop med oppositionstænkningen.BegrebetI udgangspunktet valgte vi at bruge ’performance’ som begreb, og i etredaktionelt indskud (side 16) har vi forsøgt at give nogle forskellige indgangetil performancebegrebet. ’Performance’ er som bekendt et meget bredtbegreb, som indbyder til diskussion og yderligere afklaring. Det referererbåde til teater eller teatrale begivenheder. Det kan forstås som ydeevne ellerfremtræden, eller det, der opføres eller fremstilles for et publikum. vi kan taleom performative begivenheder, performativitet og Performance Art. Underbegrebet performance finder vi desuden en lang række af genrer, hvoraf vi harnævnt nogle i terminologiafsnittet.vi finder det derfor nødvendigt at ’institutionalisere’ disse revolutioner.Det kulturministerielle udvalg går snart i gang med sit arbejde og vi menerdet er vigtigt, at udvalget gør status og opsamler de erfaringer, der ergjort på det uddannelsesmæssige område. ved at samle og beskrive deuddannelsesmæssige tiltag, der har været i Danmark i nyere tid, håber vimed denne udgivelse at kunne bidrage til at danne den platform, hvorfrabeslutningerne om og springet ind i fremtiden tages.Denne skabelse af en fælles platform er essentiel for at kunne komme videre.Uden denne forringes scenekunstmiljøets og beslutningstagernes mulighederfor at anvende den indsamlede viden konstruktivt. scenekunstmiljøet og detsuddannelser risikerer at blive ofre for historiens gang, uden være bevidst omden historiske konstruktion, man indgår i.vi har fremragende scenekunstuddannelser i Danmark, men vi mangler noget.

Der synes derfor at være lang vej endnu, før vi med en vis afklarethed kan taleom den scenekunst, der er vores genstand, og som vi altså i denne udgivelsekalder ’performance’.Det står tilbage som en forskningsmæssig opgave at undersøge, om netopdenne mangel på fast definition og præcis beskrivelse kan siges at være etsærkende ved denne kunstform.samtidigt med dette skal såvel teaterbegrebet som det nyere scenekunstbegrebforholde sig til implicitte forståelser af et traditionelt teaterbegreb og dermeden række konventioner, som kan forekomme så indarbejdede, at de nærmestvirker som naturlove.Men også de nye scenekunstnergenerationer er nødt til at vide hvilken historiskkonstruktion de er en del af, for at kunne anvende deres viden konstruktivt.I terminologiafsnittet er vi derfor gået et par skridt tilbage i historien og harforsøgt at trække nogle tråde - måske på en lidt utraditionel facon - fra detgamle Grækenland til i dag.vi ønsker på ingen måde at forkaste traditionerne, vi regner dem for nødvendigeog værdifulde, kunstnerisk såvel som kulturelt. Det er dog nødvendigt at skabebevidsthed om traditionerne og de konventioner, de indebærer. Det er ingenselvfølgelighed, at de findes, og ingen selvfølgelighed, at de forbliver.Hvad uddannelser kan og bør kunne, er at udvikle håndværk til de aktuellesåvel som de fremtidige former. Men hvis det foreliggende ’håndværk’ gøresabsolut, og man kun kan få øje på de værktøjer, man allerede kender og kanbruge, så kan nye former aldrig udvikle deres fulde potentiale.Derfor er der nu behov for at rydde bordet og se på, hvad vi har og hvad vi harbrug for.

I et nyt lysI erkendelsen af de behov, der - efter vores mening - eksisterer, og som blandtandet begrundes i indlæg her i ’overvejelser’, er der, også blandt publikum,ikke blot brug for en revitaliseringsproces for at udvikle en tidsvarendescenekunst, men også brug for at se scenekunstneren i et nyt lys.vi mener, at der er brug for at nedlægge det kunstigt opretholdte skel mellemde uddannelsesinstitutioner, som må forske og de, som pt ikke må. Det gavnerikke udviklingen af scenekunstuddannelserne i Danmark, at de opfattes somhåndværksfag. Både en kommende uddannelse, skuespilleruddannelserneog øvrige uddannelser på de statslige skoler bør udvikles og fornyes løbende,med respekt for de kunstneriske aspekter. Uddannelseerforskning, såvel forden studerende som for den, der har påtaget sig funktionen som lærer. esaKirkkopelto siger:”The first thing to say is that the academy of performing arts is oneof the privileged places of artistic research, because research in artpedagogy has its long and established tradition. stanislavskij already didartistic research thanks to that pedagogical aspect which is implicit to allperforming arts.The second one is that it is clear that if you have a passion for developingyour own art field, then pedagogics is one of the most efficient ways todo this.If you are worried about the future of your art, then you arenecessarily entering into pedagogical questions. It is so obviousthat it is almost needless to say, but we need research in order todevelop pedagogics.”[redaktionens fremhævelse](side 176)

”Der hvor jeg synes, det kunne være rigtig interessant at arbejde lige nu,er der, hvor man faktisk glemmer, at det kan kaldes scenekunst - men hvorman laver en kunstuddannelse, hvor kroppen er et element, stemmen eret element, teksten er et element. Der er masser af elementer, der vilkomme fra scenekunsten, men lige så mange fra billedkunsten, fra nyemedier, fra folk der skriver, fra det konceptuelle.Der er et væld af muligheder og et væld af formater at vælge imellem.Det fantastiske vil være at have en uddannelse for undersøgelser ogerfaringsopsamling, noget som faktisk kun kan gøres, når man har enuddannelse....”(271)Hvad kan vi lære af udland, cases og andre erfaringer?I udlandet har der, som man kan se det i vore cases, i mange år været uddannel-ser, som har opbygget og udviklet nye forståelser af scenekunstbegrebet.Nogle har taget udgangspunkt i dansen, andre i de scenekunstneriskestrømninger, som ofte betegnes som performance, og som bl.a. har rødder ide visuelle kunstarter.I Danmark ser det ud som om man fra officielt hold har stillet sig tilfreds med, atodin Teatret gennem en menneskealder har varetaget den primære forskningpå dette scenekunstneriske område.Den situation vi har i dag, hvor de private performanceuddannelser i Danmark

ger, som er gjort på disse uddannelser, og som er gjort af herboende scene-kunstnere uddannede i udlandet, skal selvfølgelig ikke kastes bort, men skalvære med i den erfaringspulje, som skal danne grundlag for at skabe enuddannelse, der kan pege fremad. Kitt johnson formulerer det således:”jeg har meget, meget stor respekt for det, de lavede på NordiskTeaterskole og det, de lavede på school of stage Arts. jeg synes det ersupervigtigt, og det er et stort tab, at vi mistede dem....Men - hvis man skal tænke på en ny uddannelse, så synes jeg faktisk, atman i stedet for at gå tilbage og sige: ”lad os genskabe de uddannelsersom forsvandt” - så skal vi prøve at gå et skridt videre og gøre noget,som er meget mere radikalt, nemlig gradvist at begynde at opløsefaggrænserne.”(side 271)Dette statement rejser en række interessante spørgsmål, hvis man forudsætter,at en sådan opløsning af faggrænserne indebærer en bevidsthed om egenfaglighed.er denne gradvise opløsning af faggrænserne et spørgsmål om at ladescenekunstnere med forskellig baggrund mødes på en overbygning, for såat skabe tværfaglige værker? er man danser, skuespiller, scenograf og harman således allerede en grunduddannelse et andet sted fra? eller kunne man

1) den bevidste afsøgning og udfordring af konventioner og genrer,2) den bevidste ligestilling af udtryksmidler og den deraf følgende kollektiveskabelsesproces,3)den bevidste afsøgning og udfordring af grænsen mellem identitet ogfremmedgørelse, mellem subjekt og objekt, mellem producent og publikum,4) den bevidste afsøgning og udfordring af grænsen mellem fiktion, illusion ogvirkelighed, og5)den bevidste afsøgning og udfordring af de givne ’sandheder’ i den virke-lighed, vi deler.Uddannelsen til performancekunstner vil være en grunduddannelse i at blivekunstner, inden for det scenekunstfelt, som vi her har valgt at kalde performance.en sådan uddannelse vil beskæftige sig med et bredt performancebegreb,men vil forholde sig til de forskellige indgange til performance, som vi også harværet inde på tidligere. en sådan uddannelse kræver en høj grad af teoretiskrefleksion. Den studerende skal lære at forholde sig til forskellige diskurser,teoretiske, såvel som praktiske. At blive uddannet som performancekunstnerfra begyndelsenindebærer en udfordring af den kritiske refleksion og afmetodebevidsthed. samt ikke mindst åbenheden overfor eksperimentet,evnen til at sætte spørgsmålstegn ved fundamentet.

what art is about today, especially performance art, which is conceptualart, too. so we don’t teach skills.”(side 184)også i Giessen, som både har en grunduddannelse og en overbygning,understreger man vigtigheden af det teoretiske element. I artiklen i dennematerialesamling siger Heiner Goebbels og Philipp schulte:”There is no doubt: Theoretical education is one crucial element ofthe Giessen process. The students shall read and reflect on texts andaesthetic positions not only from Aristotle, Diderot and Brecht but alsofrom Hegel, lacan, and Derrida – to name just six.“(side 168)At skabe en overbygningsuddannelse, hvor forskellige fagligheder mødes, kangive anledning til problemer. om erfaringerne fra de første år, siger AnnetteArlander:“...there was a mixture, some people who had a background in appliedperformance, some with a background in dance and choreography, somewith experience in alternative theatre, and some with a visual training orfrom the field of music.

But I realized that you need different courses to teach an actor to becomean artist, than to teach an artist to work with performance.”(side 185)Hun påpeger hermed nødvendigheden af, at den kunstneriske bevidsthedog selvstændighed er veludviklet, allerede når den studerende starter påoverbygningen.På Akademi for scenekunst i Fredrikstad (NTA), som er en grunduddannelse,siger lederen af skuespilleruddannelsen, Camilla eeg-Tverbakk, om dette:”we cannot look to established teaching methods but rather try todevelop new ones... one way to do this at NTA has been to usemethods from visual arts. especially because recent theatre andperforming art practices have been influenced by the way visual artistswork conceptually. Conceptualism has lead to institutional critique, tothe breaking of aesthetic and institutional boundaries and brought artpractice into a broader dialogue with society and the political.”(side 198)Det er væsentligt, at uddannelsen har fokus på skabende scenekunstnere medudgangspunkt i performancekunstens faglighed, og ikke fokus på skuespillere,der tager udgangspunkt i den dramatiske tekst eller den psykologiske indlevelse.Det er nødvendigt, at vi frigør fagligheden fra dette udgangspunkt, og tagerkonsekvensen af at man oftere og oftere ser en scenekunstner, som i sinpraksis er både skabende og udøvende. Carsten Burke Kristensen skriver:

“Hvor man traditionelt har betragtet skuespilleren som udøvendekunstner, med teksten som udgangspunkt, er der for længst opstået enskabende skuespiller, både som skabende kunstner og som aktør i ensammenhæng, der ikke nødvendigvis er styret af en tekst eller et manus,men som udfolder sig som performance, fysisk teater, standup – og såvidere og så videre.”(side 244)sammenhængen mellem og forskellen på ’teateruddannelse’ og en’performanceuddannelse’, manglen på en grunduddannelse og manglen påegne uddannede lærerkræfter i landet, understreges af de tre udfordringersom Annette Arlander nævner:”- The programme is situated in the Theatre Academy, which sometimescreates misunderstandings, since the focus is on performance art andlive art, not performing arts in general. This also makes the programmemore isolated from the art scene.- There is only one school with BA level education in performance art inFinland at the moment; this is one reason why we chose to make it aninternational program. The students therefore have a very heterogeneousbackground.”og videre:“There are not many good teachers with special expertise in eitherperformance art or performance studies and with good skills in english

living in Finland permanently, so we use guest teachers for shortperiods.”(side 192)Forskning er nødvendig for uddannelsen af lærerkræfter, grunduddannelsen ernødvendig for at udvikle forskningen. selv at kunne uddanne lærerkræfter ogudveksle dem med andre uddannelser er det, som er med til at videreudvikleuddannelse og dermed også de scenekunstnere, den uddanner.vi kan konkludere, at uddannelsen skal være en bacheloruddannelse, enakademisk uddannelse med kunstnerisk praksis. en uddannelse, somuddanner kunstnere til kunstformer, de selv skal skabe og som vi endnu ikkekender. Uddannelsen vil desuden have den væsentlige funktion, at den dannerbasis for undersøgelser, erfaringsopsamling og udvikling, samt forskning.Hvad kan vi lære om det at uddanne sig til kunstnerKvaliteten af de nuværende 4-årige danske scenekunstuddannelser er høj ogder skabes også eksperimenterende scenekunst og nybrud af dimittender frade statslige skoler - ingen bør påstå noget andet, og det gør denne redaktionheller ikke.Når dette er sagt, er det også givet, at dansk scenekunst havde væretfattigere uden Nordisk Teaterskole og school of stage Art og den lange rækkescenekunstnere med en uddannelsesmæssig baggrund fra udenlandskeskoler, som i dag bor og arbejder i Danmark. Uanset om der kommer en danskperformancekunstuddannelse, vil der også fortsat være studerende, somvælger andre skoler i udlandet, og dette er godt - det giver nye impulser, som

dansk scenekunst altid vil have brug for.Det har på ingen måde skadet udviklingen i dansk scenekunst, at så mangeunge kunstnere er taget til udlandet for at uddanne sig. Men det har ofte væretunødigt svært for den enkelte, der kommer tilbage til Danmark, at opbyggedet netværk, som er en livsbetingelse indenfor den freelance-virkelighed somscenekunsten primært er i dag; det netværk, som man opbygger gennem sinuddannelse.Dansk scenekunst har profiteret af de unge, der rejste ud, men også af depersoner, for hvem det faktisk lykkedes at skabe en uddannelse af internationalkvalitet, på Nordisk Teaterskole såvel som på school of stage Art.Imidlertid er en dansk uddannelse også et sprogspørgsmål. Det er ikke barenetværket, som mangler, når man kommer hjem fra en uddannelse i udlandet -sådan som det påpeges i mange cases - det er også arbejdet med det danskesprog, som forsømmes. selv om performancekunsten ikke primært baserersig på tekst, så er det klart nødvendigt, at også en performancekunstner har enretorisk, sproglig, tekstbehandlingsmæssig og stemmemæssig kompetenceud fra dansk sprog.Hvilke læringsprincipper skal en sådan kunstnerisk uddannelse bruge? erdet de studerende selv, der skal fortælle, hvad de vil lære, sådan som Martinelung synes at mene:”...we need to work together to start changing the schools and thetheatres. We need to start developing the theatres and schools for thefuture. But how do we create a school for the future – when we know we

cannot predict the future. Well for one thing: We can stop pretending thatwe know what the students should learn. Instead, we should use all ourcapacity to provide the best teaching and best teachers to support thestudents own learning goals. We should use all our capacity to let thestudents develop the future performing art”.(side 126)eller skal der være en plan? skal skolen “undervise i et bestemt kunstneriskudtryk”, som sverre rødahl spørger i sit foredrag ved symposiet i Aarhus, iforbindelse med rapporten ‘veje til udvikling’, som efterspørger uddannelser til“andre scenekunstneriske udtryk”.Can or should “artistic expressions” be taught in an art school?or is it up to the student to find his/her expression, language and form?Is that the task of a school? or the student during school and afterschool?What we will be discussing here today is hopefully not schools limitingthe students’ artistic expression.”(side 106)sverre rødahls spørgsmål indikerer, at han ikke ser den undervisning, somsker på sTs, som en, der giver et bestemt - eller flere mulige - ’kunstneriskeudtryk’. Det er præcis denne opfattelse, vi udfordrer ved at sige, at der findesandre måder at være på scenen på end ’acting’, og andre sceniske metoderend den psyko-fysiske metode. Der er brug for at gøre op med den opfattelse,atskuespillerensfaglighed er helescenekunstensfaglighed. Når det gælderperformanceuddannelsen skal hver studerende hjælpes til at erkende og

forfine sit eget ’kunstneriske udtryk’ - sit eget sprog.Der skal undervises i ’kunstneriske udtryk’ på en kunstskole, af historiske grunde,men også fordi den studerende - for at kunne finde sit eget udtryk, kunstneriskesprog og sin egen form - må præsenteres for de erfaringer, vi gjort os gennemtiden, og som de producerende, professionelle scenekunstnere stadig gørsig – lige nu. Den aktuelle samtids-scenekunst afspejler de diskussioner ogproblemer, som samtidskunsten slås med. Derfor skal der undervises i hvadbegrebet ’kunstnerisk udtryk’ betyder, i relation til koncept, proces og resul-tat - der skal orienteres om forskellige ’kunstneriske udtryk’ fx i forbindelsemed kunst- eller teaterhistorie. Annette Arlander påpeger situationen, der kanopstå, når en kunstscene ikke er tilstrækkeligt kontektualiseret:”What I think needs development is the performance art scene. It issmall, it is mostly underground, and sometimes people are reinventingthe wheel in the cellars. That is fine, but in order not to do the samethings that were done in the 60’ies and think that you are still radical, adevelopment is needed.”(side 186)en performanceuddannelses hovedopgave er at understøtte den enkeltestuderendes proces henimod at finde et eget kunstnerisk sprog og at giveplads til den studerendes egne forsøg. Uddannelsen må se det som sinopgave at respondere på den studerendes arbejder, med bevidsthed om deværdistrukturer, der opleves og reflekteres fra. Uddannelsen må også sedet som sin opgave at udvikle evner og muligheder, som den studerende iførste række ikke selv var opmærksom på. Centralt for dette er også, at

lærerkræfterne er engagerede i scenekunstens aktuelle problemer, gernegennem deres eget kunstneriske virke.Dette forekommer os at være noget af det vigtigste, som vi kan udlede af deerfaringer, som befinder sig i denne materialesamling.Hvad kan vi lære om de givne omstændighederDegivneomstændighederindebærerenBolognamodel,somskalgennemføres inden for de næste år. I afsnittet om Bolognamodellen har vistillet nogle spørgsmål, som vil kunne indgå i den forestående diskussion, omhvordan modellen skal implementeres på de kunstneriske uddannelser. voresovervejelser om en ny uddannelse er derfor sket i forhold til de værdisæt af fx.aftagerpaneler og akkrediteringer, som er fremtidige krav til alle uddannelser.At gennemføre en kunstnerisk uddannelse i dag kræver ikke kun talent ogvisse kunstneriske og håndværksmæssige, tekniske færdigheder. Det kræverogså en bevidsthed om, hvad det er for strukturelle systemer, man er en delaf (institutionelle, økonomiske, politiske, historiske, teoretiske og praktiske).Det vil derfor være væsentligt, at uddannelsen også beskæftiger sigmed entreprenørskab og formidling, og bevidst og konkret inddragerperspektiver på de studerendes mulige fremtid undervejs. Herunder hvordanstøttesystemet hænger sammen, hvordan de kulturpolitiske prioriteringerformer kulturlandskabet og hvilke muligheder og begrænsninger dette førermed sig, ligesåvel som indblik i beslægtede arbejdssammenhænge ogalternative finansieringsmuligheder. Med andre ord, at uddannelserne genereltsatser stærkt på, at de enkelte scenekunstnere - det være sig skuespillere,

scenografer, lysdesignere, performancekunstnere, etc. - kan skabe sigderes egne jobs efter endt uddannelse. Der er flere bidragsydere i dennematerialesamling, der er inde på dette aspekt.I sammenfatningen af sheila de vals master thesis peges der - med henvisningtil simone Fortin i ”The knowledge base for competent dance teaching”(1993)- på tre vidensområder, nemlig”..videnom krops· og bevægelsesvokabular, viden om den kreativeproces og viden om kunst og dansemiljøet...der er en korrelationmellem de ovennævnte tre træningsområder og performance, koreografiog akademiske studier - og Fortin understreger nødvendigheden af, atdanselæreren er lige kyndig på alle tre områder. I forlængelse af detteforeslår de val, atalledansekunstnere burde have mulighed for atopnå denne kyndighed, hvis de skal kunne have en karriere i dans somspænder over det meste af deres arbejdsliv. Dette synspunkt stemmeroverens med den entreprenørielle ånd, som tilstræbes og som ernødvendig.”(side 262)Denne kyndighed vil give dimittenterne bedre muligheder for at forholde sigtil mulig arbejdsløshed, og give dem de bedste muligheder for at deltage idebatter og desuden få medindflydelse på den strukturelle organisering afderes egen branche, dens lovgrundlag og dens støttemuligheder.en øget bevidsthed om de strukturer, man er en del af, kan kun højne detfaglige niveau, omend i en indirekte bevægelse. At kunst i samfundet ikke

I et høringssvar til Kulturministeriet om akkreditering skriver f.eks. DanskKomponistforening (DKF), at det skal,[...] bemærkes, at spørgsmålene om “samfundsmæssig relevans” ogikke mindst “efterspørgsel”, er vanskeligt håndterbare størrelser i forholdtil kunstneriske uddannelser... “samfundsmæssig relevans” må i relationtil skabende kunstnerisk virksomhed sidestilles med grundforskning.Og ligesom det er grundforskeren, der qua sin forskning skaberen endnu ikke eksisterende ‘efterspørgsel’, kan den skabendekunstner siges at skabe den gennem sit oeuvre. Efterspørgseli betydningen efterspurgt af et arbejdsmarked er således en forsnæver forståelsesramme i denne sammenhæng.”[redaktionensfremhævelse] (side 214)vi kan kun erklære os enige.Scenekunstens produktionsmåder og organisationstrukturerI udviklingen af en tidssvarende scenekunst drejer det sig måske allermestom at ændre bevidstheden om, hvad scenekunst er og kan være. ensådan konstant spørgende og grænse- og definitionsafsøgende tilgang eruddannelsesinstitutionens ypperste funktion i et samfund under konstantforandring. Uddannelsesinstitutionen danner fundamentet og skal undervise

den, at den mindste betydningsbærende enhed i scenekunsten ikke er denuddannede skuespiller eller performer, men de relationer, som kunstnerensøger at opbygge.Derfor er det måske snarere rummet eller tiden: Den rumlige, tidslige kontekst,som publikum, deltagerne, deltager-performerne, aktørerne - eller hvad de numåtte kaldes i den enkelte situation - indsættes i, og som styres af den ofteimplicitte aftale, der laves mellem den eller dem, der initierer aktionen og dem,der modtager og indgår i handlingen - hvad enten de så modtager mere ellermindre passivt i plyssædet, eller er direkte aktive.Bentleys traditionsrige definition - den måske eneste, der faktisk holder - ’Aspiller B, mens C ser på’, kan udfoldes til mange variationer over dette tema.A og C forbliver tilsyneladende, hvad de er, men hvem, hvad og hvordan’B’ fremtræder, er et åbent spørgsmål. Når f.eks. størrelsen ’C’ udvides ogundersøges intenst i disse år eller størrelsen ’A’ gemmer sig i et nyt medie, såudfordres ligningen, og dermed oplevelsen og forståelsen af scenekunsten.Det er sådan set ikke noget nyt i disse undersøgelser, men mange af disseeksperimenter tilskrives den performancekunstneriske tradition, der udspringeraf de visuelle kunstarter.selvom det relationelle har været undersøgt i flere årtier, er det måske alligeveldet mest centrale i samtidens kunstneriske udtryk: en konstant tilstedeværende

mulighed - eller risiko - for en meget konsekvent udfordring eller løbendeforandring af relationen mellem dem, der har skabt, og dem der skal opleve/deltage, herunder en konstant mulighed for skifte position fra subjekt til objektog vice versa.I denne kontekst er der måske ikke altid brug for den specifikke faglighed,der benævnes skuespilleren. ej heller altid den - kunne man nu fristes til atkalde det - ’traditionelle, fysisk uddannede performer’, sådan som vi kenderhende fra fx Nordisk Teaterskole og school of stage Art. Idealer som f.eks.den perfektionerede krop eller det absolutte sceniske nærvær, er ikkenødvendigvis anvendelige i denne sammenhæng. Disse udtrykselementer,som også er et udtryk for en forhandling af kunstens forhold til det hverdagsligeog omvendt, er dele af et vokabularium, som scenekunsten råder over og kansætte sammen på både kendte og usete måder. scenekunsten kan skabe enuendelighed af nye sprog, og det bindemiddel, der holder det sammen som etsprog, er arbejdet med at fortolke og opleve de stadig skiftende relationer –for publikums vedkommende og for performancekunstnernes vedkommende.Navigationen i og aflæsningen af disse skiftende og omskiftelige relationer ermåske det brændstof, som leverer fascinationen og spændingen og dermedgør scenekunsten relevant og interessant for tilskuerne i dag.Alt dette er sådan set ikkenyt.Men at vi taler om det, i stedet for at omgås detsom fisken omgås med vandet - det er det ’nye’. Den ændrede bevidsthed omhvad scenekunst er og kan være, og at uddanne til det, er det ’nye’.

Rammer og aftalervi vil her vove den påstand, at det ikke er ligegyldigt, hvilke rammer - fysisk,såvel som historiske og mentale – der skal forløse de aktuelle og fremtidigescenekunstformer. Alle konstruktioner er baseret på bestemte værdier.Forskellige måder at producere på og måder at organisere sig på i forbindelsemed kunstproduktion – uanset om det er cross-over, teater, dans, ny-cirkuseller performancekunst – hænger sammen med visionen, dvs. den idé, derskal realiseres. Man skaber de rammer, der kan muliggøre en realisering.Institutioner er også skabt og konstrueret til at skulle muliggøre og danneramme om realiseringen af bestemte visioner.Det man vil og skal, kræver, at mangør– på en bestemt måde! Idéen erafgørende for det, man skal lære. visionen bestemmer hvordan man gårtil opgaven. Når der tales om håndværk og ’skills’ på dagens betingelser,skal det huskes, at et håndværk som regel er blevet udviklet til et bestemtformål. Hen ad vejen finder man ud af, at det også kan bruges til andreting, eller bruges på andre måder - og der bygger man netop på sineerfaringer.Men man må skelne mellem konventioner og reelle erfaringer. At kendekonventionerne kræver en historisk bevidsthed i forhold til sin egen kunstart– ikke kun værkerne i sig selv, men også de kontekster, som de indgår i.Det kræver en særlig måde at tænke på, som indebærer et kritisk blik og enrefleksiv modus, der hele tiden stiller spørgsmålstegn ved, hvordan og i hvilkensammenhæng man gør, det man gør.Uddannelsen skal stimulere til refleksion, og gøre det muligt for den studerende

at definere sine læringsbehov. Det er ikke det samme som at sige, at denstuderende er alene om det, og alene har ansvaret for sin egen læring. enkunstnerisk uddannelse skal have meget vide rammer, men at tage ansvarfor egen læring hører i princippet til i de professionelles sfære. en uddannelseskallæreden studerende at tage ansvar for egen læring.en ny scenekunstuddannelse vil behøve et klart formuleret værdigrundlag ogen klar vision for på hvilken måde, skolen vil bidrage til udviklingen af denscenekunst, der skal uddannes til. Der skal være gennemsigtighed i forholdtil hvilke metoder, der anvendes i undervisningen og hvorfor. Finske MikkoBredenberg beskriver, hvordan han først senere opdagede hvilket verdenssynhan var uddannet i:The only lessons that I could call ’theoretical’ in my education as an actorwere concerning theatre history. By theoretical studies I also mean that inactor’s training (during that time)my teachers actually didn’t describequite clearly in which tradition in the field of Western theatre theyplaced themselves.”[redaktionens fremhævelse] (side 191)en ny scenekunstuddannelse bør efter vores opfattelse gøre det klart, atenhver metode er udviklet til et bestemt formål og ikke er universel. Denuddannelse vi forestiller os, vil ikke begrænse de studerendes kunstneriskeudtryk. Den vil tværtimod åbne for nye udtryk.

Slutninger eller en ny begyndelse?som skrevet ovenfor er det umuligt at konkludere noget entydigt - hvilketheller aldrig har været hensigten med denne udgivelse. Men vi håber, at vi hargivet mulighed for at man fra en række forskellige perspektiver kan gøre siggrundige overvejelser.Det er ikke nemt at standse en, der aspirer til scenekunstner. Det kan vi se udaf de cases, som denne materialesamling præsenterer. Det er heller ikke nemtat standse scenekunsten som sådan. også den erfaring kan måske sporestilbage til det gamle Grækenland.Det performative samfund af i dag er et samfund, som er ved at blive sigsin performativitet bevidst. vi kan endnu mindre i dag end tidligere undværespecialisten i kunsten at lyve, mens man taler sandhed, og at tale sandhed,mens man lyver.en uddannelse som arbejder med performance som kunst vil sætte voresopfattelse af virkeligheden under debat. Det er en nødvendig debat.en ny uddannelse indenfor performancekunst i Danmark skal ikke erstatteuddannelsen af skuespillere. Den skal sikre, at vi i Danmark uddanner råstof,der kan være med til at sikre udviklingen af scenekunsten i bred forstand.

selv om redaktionsgruppen tilsammen repræsenterer konkrete erfaringer medudformning af undervisningstilbud og -forløb, er det et bevidst valg, at vi i disserammer holder os på et løst skitsemæssigt plan.Det skal ses som en invitation til ris, ros og yderligere dialog.Til dette formål vil vi også inddrage en del af den blog, der oprettes i forbindelsemed udgivelsen af overvejelser.vores holdning er, at det er en grunduddannelse, der er brug for, parallelt medflere mulige spændende videreuddannelser.Men vi er bevidste om, at de aktuelle, konkrete tilbud mere ser ud somforskellige videreuddannelses- og overbygningstilbud.De, der måtte ønske at indgå i en fortløbende open-source baseret dialog ombehov og muligheder for en ny uddannelse og dens struktur/er, kan kontakteredaktionen på[email protected]og vil dernæst modtagevores mere udførlige uddannelsesplan.vi ser frem til at høre fra jer,redaktionen ved jette lund, Anette Asp Christensen, Christine Fentz

kompetance som ”performancekunstner” giver den mulighed for videreuddannelsetil kandidatniveau, og derfra mulighed for at søge en phd. Uddannelsen erdansksproget, idet gæstelærere dog kan tale et af hovedsprogene.Formelle krav og adgangsprøve:Adgangskriterier er, at den studerende er dansktalende, har visse praktiskeerfaringer med skabende kunstnerisk virksomhed, og har bestået hvad dersvarer til en adgangsgivende eksamen på HF/studentereksamensniveau medmindst et hovedsprog. Der stilles i udgangspunktet ingen specifikke krav tilfysik, udseende eller stemme.De studerende optages på baggrund af en adgangsprøve, som falder i tredele.ved adgangsprøverne viser den studerende praktiske eksempler på sin fysiskeog intellektuelle omgang med poetisk, musikalsk og dramatisk stof samt billed-kunstnerisk materiale (alternativt lydkunst el. andet sansebaseret kunstneriskudtryk). Derudover undersøges den studerendes lyst til og evner for refleksivpraksis og samarbejde i en kollektiv proces.

MålsætningMålet er for det første at give den studerende mulighed for at udvikle sine egnepersonlige udtrykspotentialer, for det andet at få et bredt kendskab til kunstne-risk omgang med materialer og processer.Den studerende skal kende og kunne bruge sine egne muligheder, og skalvære i stand til at forstå og respektere andre fagligheder end sine egne.Alle studerende tildeles en mentor blandt skolens faste lærerkræfter.UndervisningenUndervisningen omfatter fysisk træning, stemmetræning, sang, koncept-arbejde, refleksive og forskningsrettede metoder, samt håndværksmæssigomgang med forskellige kunstneriske materialer, herunder tekster og egenkrop, men også med andre kunstarter, fx. billedkunst, lydkunst mv efter denstuderendes behov. De studerende får desuden kendskab til administration,formidling og ledelse.I alle disse færdigheds/udviklingsfag arbejdes der med faste lærerkræfter.De teoretiske studier omfatter kunsthistorie, teaterhistorie, performance-historie og -teori, kommunikations teori, filosofi, dramaturgi mv isamarbejde med universiteterne. De teoretiske fag sættes i relation til denscenekunstne riske kontekst. Der afleveres en skriftlig teoretisk opgavemed mulighed for praksis-elementer. opgaven modsva rer et bachelor-niveau og vurderes efter universitetets normer for kunstnerisk forskningog med extern censor.

Der er årligt mindst to scenestudier eller andre procesorienterede opgaver,hvortil der indkaldes forskellige skabende kunstnere som gæstelærere, og hvorde studerende præsenteres for forskellige metodiske tilgange og procestyper.Derudover er der årligt to frie opgaver, hvor de studerende hver for sigeller i samarbejde med andre studerende konceptudvikler og fremfører etscenekunstnerisk værk (varighed 15-20 minutter).Alle værker vurderes af skolens lærerkollegium og de på skolen værendegæstelærere. efter 1. studieår vises alle værker offentligt.vurderings- og responsprocessen struktureres efter de mest hensigtsmæssigeregelsæt, således at både udfordrende og konstruktive meldinger balanceresi den rette atmosfære, og den studerende i processen tilegner sig produktiveværktøjer til at møde og bruge kritik.Bacheloruddannelsen afsluttes med en selvstændig selvvalgt scenekunstneriskopgave med selvvalgt lærer som coach, samt en kollektiv scenekunstneriskopgave, som i princippet omfatter hele den pågældende årgang.

Anette Asp Christensener performancekunstner og koreograf. Hun haren autodidakt baggrund indenfor ny og moderne dans og fysisk teater ogvar fra 2002 til 2010 kunstnerisk leder af det Århusbaserede danse– ogteaterkompagni out of joint produktion. I det regi har hun iscenesat flereforestillinger. Hun harmedvirket som danser og performer i adskilligeproduktioner, bl.a. i Club Fisk’s danseforestilling ”Forestillinger”, som siden2006 har turneret i Danmark, rusland, Brasilien, samt en lang række lande ieuropa. Anette Asp Christensen har desuden en bachelor-grad i Kunsthistoriemed tilvalg i Kulturformidling og Fænomenologi og kognitive videnskaber(Københavns Universitet, 2009). Hun er p.t. kandidatstuderende ved Teaterog Performance studier ved Københavns Universitet.Anette AspChristensenharsiddetibestyrelsenforUafhængige

Jette Lunder dramaturg (cand.phil fra Københavns Universitet 1995) Harvirket som instruktør, dramaturg og dramaturgisk konsulent ved adskilligeproduktioner i Danmark, Norge og Tyskland. Medskaber af konceptetfor undervisningen og underviser ved ”Dukkemagergrunduddannelsen”i Hanstholm 1996-2000, og redaktør ved rapporten om uddannelsen”Dukkemagergrunduddannelsen ved erhvervsforskolen i Hanstholm, detførste år, fra efteråret 1996 til foråret 1998”, samt ”Uddannelsen på school ofstage Arts, en beskrivelse”, begge fra 1999.jette lunds fokus er dukketeatret og performancekunsten, herunder brugenaf nye medier, hvor hun var medskribent og redaktør på PrAM.nets udgivelse:”journey to Abadyl”, 2009.jette lund er oprindelig arkitekt og har arbejdet som sådan med administrativeopgaver i mere end 20 år, før hun besluttede sig for sin nye uddannelse.Hun er medstifter af og sekretær for Uafhængige scenekunstnere siden2005 og i redaktionsgruppen for Us’ første udgivelse ”rå Hvidbog”. Hendesuniversitets-speciale og andre artikler bliver flittigt besøgt på hjemmesidenjettelund.dk og hun har et bidrag i Nordic summer University’s antologi ompractice based research fra 2010.

Litteraturlister til artikler i materialesamlingen:jette lund: en (anden) slags teater, uddannelser i samspilog modspillitteratur:•••Fischer-lichte, erika (2004)Ästhetik desPerformativen,Frankfurt am Main: suhrkamp.jurkowski, H (1988)Aspects of Puppet Theatre,london: Puppet Centre Trust.Kavrakova-lorenz, Konstanza (1989) “Das Puppenspielals synergetischer Kunstform” i Manfred Wegener (ed.)Die Spiele der Puppe,Köln: Prometh verlag.•••Knoedgen, Werner (1990)Das unmögliche Theater,stuttgart: Urachhaus-verlag.lehmann, Hans Thies (2006)Postdramatic Theatre,london and New York: routledge.lund, jette (1995)Die fiktive Wirklichkeit – unddie wirkliche Fiktion, Elemente zur Theorie desPuppentheaters,speciale ved Københavns Universitet••Manovich, lev (2001)The Language of the newMedia,Cambridge: MIT Press.Parekh-Gaihede, rose (2010)Activating Knowledgei Carsten Friberg, rose Parekh-Gaihede with BruceBarton (eds)At the Intersection between Art andResearch,Aarhus, NsUPress

sheila de val: Forberedelse til en dansers arbejdsliv,litteratur•Brown, r.: (2004)Performing Arts entrepreneurship,PACe Project, Palatine Publications,www.lancs.ac.uk/palatine/pace•Fortin,s.: (1993) The knowledge base for competentdance teaching. Physical education, recreation andDance. Nov-Dec. 1993•Gardner, H.: (2006) Four Minds for the Future,Harvard Businesss school Publishing, Boston, Mass,UsA••Gibb, A.: (1998) educating Tomorrow’s entrepreneurs,economic reform Today No. 4 1998rouhianinen, leena: (2003)living Transformativelives, Finnish Freelance Dance Artists Brought intoDialogue with Merleau-Ponty’s Phenomenology, Actascenica, Theatre Academy, Department of Dance andTheatre Pedagogy, Helsinki, Finland.sheila de val, An enquiry into the preparation of dancestudents, at the Danish National school of ContemporaryDance, for the dancers’ world of work,University of exeter, 2009

adfærdsmønstre

færdigheder

egenskaber