Udvalget for Udlændinge- og Integrationspolitik 2009-10
UUI Alm.del Bilag 104
Offentligt
ØnskeøenIntegration på efterskolerne
Efterskoleforeningens ForlagJuni 2006
Indhold
3
Indledning
4
Tosprogede elever
5
Rekruttering af tosprogede elever
9
Hvorfor tosprogede elever på efterskole?
13
Efterskoleformen – skabt til integration
18
Udfordringer i arbejdet med tosprogede elever
19
Dansk som andetsprog
23
Kulturelle forskelligheder
29
Forældresamarbejde
32
Litteraturliste
Efterskolernes SekretariatFarvergade 27, opg. H1463 København KTlf.: 3312 8680www.efterskole.dkISBN: 87-88152-537
Forlag: Efterskoleforeningens ForlagGrafisk tilrettelæggelse: Schwander KommunikationTryk: Handy-Print A/SFotograf: Mikal Schlosser
Indledning
“I Neverland eller på Ønskeøen er der ikke forskel på rig eller fattig, høj eller lav, sorteller hvid. Sprog er ingen hindring, mulighederne er åbne. Man mødes som mennesker…Jeg vil åbne dette skoleår med et ønske for medarbejdere og elever, om at dette år måblive vores Ønskeø. At vi forstår, at alle har en opgave. At alle har en betydning. Atdet ikke må blive sproget eller hudfarven, der sætter grænsen for mulighederne. At vialle vil finde vores indre klokkeblomst frem og strø lidt guldstøv på den, der har brugfor det. For glæden ved at se et andet menneske vokse, blive glad og vise sit værd ermindst ligeså stor, som når vi selv gør det.”– Mogens D. Jensen, Forstander, Horne Ungdomsskolei åbningstale til eleverne i skoleåret 2005/2006
Den publikation, du sidder med her, er et forsøg på at vække ’den indre klokkeblomst’i alle, der engagerer sig i efterskolelivet. Det være sig lærere, forstandere og elever.Med denne publikation ønsker Efterskoleforeningen at give et blik ind i efterskolernesarbejde med tosprogede elever. Den er tænkt som en status over arbejdet, en opsam-ling på erfaringerne ude på skolerne og ikke mindst som inspiration til nye tiltag. Vihåber, at du her vil finde noget af det ’guldstøv’, du har brug for til at give tosprogedeelever et efterskoleår, de aldrig glemmer.
TakEn stor tak til de medvirkende forstandere, lærere og elever ved Horne Ungdomsskole,Levring Efterskole og Isterød Efterskole for deres engagement, åbenhed og deltagelse.
Maren Ottar Alstrupintegrationskonsulent, Efterskoleforeningen
Ønskeøen – integration på efterskolerne
3
TosprogedeeleverNår vi taler tosprogede – hvem er det så, vi taler om? I folkeskoleloven kan man læse,at‘tosprogede elever’er“børn, der har et andet modersmål end dansk, og som førstved kontakt med det omgivende samfund lærer dansk”.Samtidig inkluderer betegnelsen “tosprogede” i daglig tale oftest ikke f.eks. børn ogunge med amerikansk, tysk eller grønlandsk baggrund. Betegnelsen kan derfor virkeupræcis og forvirrende. De tosprogede unge, som er i fokus i denne publikation, erheller ikke alle med et andet modersmål end dansk. Her er først og fremmest tale omdem, som vi mere korrekt kan betegne’flygtninge, indvandrere og efterkommere framindre udviklede tredjelande’1. Når vi alligevel anvender betegnelsen ’tosprogede’ erdet af hensyn til tekstens karakter og pga. nødvendigheden i, at vi er meget bevidsteom elevernes grundlæggende præmis for al indlæring: At de uddanner sig på et andetsprog end deres modersmål.
1. I henhold til Danmarks Statistik er følgende lande aktuelt omfattet af definitionen: Landene i Afrika,Syd- og Mellemamerika, Asien (undtaget Japan) og Oceanien (undtaget Australien og New Zealand)samt følgende europæiske lande: Tyrkiet, Cypern, Aserbajdsjan, Usbekistan, Kasakhstan, Turkmenistan,Kirgisistan, Tadsjikistan, Georgien og Armenien. Dertil kommer flygtninge, indvandrere og efter-kommere fra de eks-jugoslaviske republikker.
4
Ønskeøen – integration på efterskolerne
Rekruttering aftosprogede elever5 gode råd om rekruttering af tosprogede elever• Tag en fælles beslutning på efterskolen om at øge antallet af tosprogede elever• Meld klart ud, at I er en skole, der ønsker tosprogede elever• Tag personlig kontakt til lokale UU-centre, folkeskolers og friskolers ældste klasser,kommunale medarbejdere og f.eks. frivillige idrætsforeninger• Oplys om jeres tilbud til tosprogede elever i lokale medier, på skolens hjemmesideetc.• Arranger besøg for tosprogede elever og deres forældre på efterskolen og forklargrundigt om efterskoleformen, skolens regler og tilbud, værdigrundlag, forventningertil forældresamarbejde etc.På efterskolerne er andelen af tosprogede elever kun 1 % – set i forhold til grundsko-lens 10 %.2Det vil altså sige, at efterskolerne ikke afspejler det omgivende samfundpå dette punkt. Hvis man spørger rundt i efterskolelandskabet, hvorfor det forholdersig sådan, er den typiske reaktion:“Jamen de søger os ikke! Men vi optager dem gerne,hvis de kommer!”Sådan har det forholdt sig i nogle år. I lyset af dette satte Efterskole-foreningen i 2002 et integrationsprojekt i gang med det formål at øge antallet af tospro-gede elever på efterskolerne. Det er foreningens opfattelse, at efterskolerne kan ydeet væsentligt bidrag til sammenhængskraften i samfundet mellem mennesker af for-skellige etniske, kulturelle og sociale baggrunde.
Forhindringer på integrationsvejenErfaringen viser, at der er mange årsager til den lave andel af tosprogede elever påefterskolerne. De primære er:• Egenbetalingen• Manglende viden om og tillid til skoleformen i etniske minoritetskredseDe økonomiske aspekter kan der gøres noget ved. En række efterskoler anvender såledesmidler fra skolens ’pulje til individuel supplerende elevstøtte’ til nedsættelse af egen-betalingen for økonomisk ressourcesvage minoritetsfamilier. For andre elever gælderdet, at hjemkommunen erlægger udgifterne til opholdet.Manglende viden om og tillid til efterskolerne er vanskeligere at komme til livs. Den mesteffektive metode er det personlige møde mellem efterskolen og eleven og elevens for-
2. Baseret på tal fra Undervisningsministeriet fra 2006.
Ønskeøen – integration på efterskolerne
5
ældre. Udover den mulighed, etmøde giver for konkret oplysninger det centrale, at det er her, tillidenskabes. Det er her, at far og mor fårvished om, at det er voksne, an-svarlige mennesker, som de over-drager deres børn til.“Min mor var ikke så glad, for huntroede jeg skulle begynde at rodemig ud i noget – gå med dårligevenner og sådan noget. Vi besøgteskolen, og her mødte hun mangeJunior,elev, Horne Ungdomsskole
mennesker, og så sagde hun: “Deter ok!””– Junior, elev, Horne Ungdomsskole
Mistilliden til efterskoler i minoritetskredse bunder i en række forskellige forestillinger,der rækker fra ’et ungdomsfængsel’ til et sted, hvor de unge er ude af kontrol, og hvorsex, alkohol og stoffer er almindeligt forekommende.“Min farbror, han fik tanker om, at de sidder og ryger en fed og vandpibe og ikkelaver en skid. Tager stoffer eller drikker meget.”– Yalda, tidligere elev, Isterød Efterskole
Forklaringen af opfattelserne skal findes i de kilder til viden om efterskoler, somtosprogede elever og deres familier har til rådighed. Personligt kendskab har de ofte fraham i opgangen, som ’blev sendt på efterskole’ på grund af ’problemer i hjemmet’. Deoplever ikke, at dette gæl-der for de færreste elever,der går på efterskole.Andre informationer hentesfra medierne:“Der er folk, som tror,at efterskoler er for kri-minelle, at man bliverværre af at gå på efter-skole. Det er det, manlæser i avisen; at det erder, man lærer at rygehash f.eks.”– Omran, elev,Isterød Efterskole
Omran, elev, Isterød Efterskole
6
Ønskeøen – integration på efterskolerne
Opsøgende oplysningsarbejdeTrods det tydeligvis store behov for op-lysning, tøver mange efterskoler medegentligt opsøgende oplysningsarbejde.Også her hersker manglen på personligerfaring med målgruppen og frygten forsociale problemer, hvilket følgende ud-drag af et interview med en efterskole-forstander viser:M:“Laver I opsøgende arbejde for
at få flere tosprogede elever?”S:“Nej, for det tør man ikke rigtigt.
Man er lidt bange. Man sigerherfra, at vi kan klare en hånd-fuld. Jeg tror nu nok, man kunneklare lidt mere. Men det vil manikke. Jeg tror nu nok, at man er lidt bange for, at så får man en masse. Ja, såfår vi alt!”M:“Alt” – er det sociale problemer?”S:“Ja, jeg tror først og fremmest, at det er det, man er bange for. – Det er det, manSvend Hagelskjær, forstander Levring Efterskole
læser og hører. Det har sat sig nogle dybe spor i folks bevidsthed om de tospro-gede. Og det er jo i grunden underligt, for de elever, der har søgt vores skole,er nemlig et tydeligt eksempel på, at det er noget, man griber ud af luften. Denlabel [med sociale problemer]3, synes jeg i grunden, man nemmere kunne sættepå nogle af de danske elever, vi har, hvis det endelig var.”– Samtale mellem Svend Hagelskjær, forstander Levring Efterskoleog Maren Ottar Alstrup, integrationskonsulent, Efterskoleforeningen
Det personlige møde står i centrum for at skabe tillid mellem efterskoler og etniskeminoriteter. Men også andre metoder kan anvendes i rekrutteringen af flere tosprogedeelever til efterskolerne. Lokale medier, skolens hjemmeside og kontakter til folkeskoler,vejledere og kommunale medarbejdere er alle muligheder. Men før eleverne begynderat komme, skal der et fodarbejde til. Der skal skabes viden om skolens tilbud til tospro-gede elever og samarbejde med konkrete aktører som f.eks. kommunale integrations-konsulenter eller sprogskoler. Her beskriver Mogens D. Jensen, forstander ved HorneUngdomsskole nogle af deres erfaringer med opsøgende arbejde:“Jeg forsøgte at få kontakt til nogle kommuner og fandt ud af, at det var megetsvært, fordi de får så meget inden døre, men efterhånden gik der hul på det, og såvar det ikke så svært længere. Så tendensen er gået fra, at vi har modtaget fraBrønderslev og fra oplandet – til at vi er længere ude nu! Nu har vi integrationsele-
3. Forklaringer i […] er forfatterens kommentarer.
Ønskeøen – integration på efterskolerne
7
ver fra København ogSønderjylland – og så fraNordjylland. Det siger jonoget om, at efter et årslokalt arbejde, så er detbredt ud. Der er kommu-ner, nemlig Sindal ogBrønderslev, hvor det ertredje eller fjerde år, atvi modtager elever fra. IBrønderslev har vi samar-bejde med en sprogklasse,som har været på besøg.Læreren henvendte sig ogville op og se skolen. Jeger ikke i stand til at spore,om det har noget medmedieomtale [reportage i 24 Nordjyske i efteråret 2004] at gøre, men jeg tror det.Folk frekventerer også vores hjemmeside og ser noget om dansk som andetsprog.”– Mogens D. Jensen, forstander, Horne Ungdomsskole
Mogens D. Jensen, forstander, Horne Ungdomsskole
8
Ønskeøen – integration på efterskolerne
Hvorfor tosprogede eleverpå efterskole?5 fordele ved at have tosprogede elever• Mangfoldighed er en ressource• Efterskolen kan realisere sit værdigrundlag – om det er ’det forpligtende fællesskab’eller ’et kristent livs- og menneskesyn’• Tolerancen i elevgruppen øges• Viden om og erfaringer med andre nationaliteter, kulturer og religiøse retninger øges• Efterskolen forbereder eleverne på medborgerskab i nutidens danske samfundDer kan være meget at hente for en efterskole, hvis man beslutter sig for at rekrutteretosprogede elever. Tosprogede elever kan være en stor ressource.Efterskoler, der har haft tosprogede elever, giver ofte udtryk for stor glæde ved denmangfoldige elevflok. Her er tale om elever, som f.eks. sent ankomne unge flygtninge,der, trods voldsomme oplevelser i bagagen, har mod på livet, ambitioner med skole-arbejdet og overskud til kammeraterne. Der er drenge med gode sociale evner, charmeog udstråling, som er populære blandt eleverne. Der er ambitiøse piger, der læser lektier4-5 timer om dagen. Der er elever, der kan noget særligt som f.eks. hip-hop dans, brasi-liansk capoeira eller libanesisk sang, og som nyder at lære fra sig.Nogle efterskoler ser ganske enkelt tosprogede elever og mangfoldigheden som sådansom en ressource.
Gevinster for det sociale miljøAt have tosprogede elever kan være en effektiv måde at øge tolerancetærsklen ogudvikle omgangsformerne blandt elevflokken på:“De [tosprogede elever] bidrager jo med deres tilstedeværelse til, at vi på skolenikke overser nogle racistiske måder at tale sammen på blandt de unge. Det vil jolynhurtigt blive afsløret, når vi har indvandrerelever. De andre elever – indvandrer-elevernes venner på skolen – vil jo ikke finde sig i, at de bliver omtalt sådan.De [tosprogede elever] bidrager også, når der er tale om muslimske elever, somikke vil spise svinekød. I de tilfælde bidrager de til en forståelse af, at sådan er det.For det accepterer de andre elever jo. Jeg havde en muslimsk elev sidste år, derhver dag spurgte, hvad det var for noget kød, der var i retten, og om han skulle gåop og tage af den anden ret. Og det hjalp de andre elever ham med. Så acceptenaf forskellighed er nok det, de er gode til at bidrage med.”– Svend Hagelskjær, forstander, Levring Efterskole
Ønskeøen – integration på efterskolerne
9
Udover at udvikle det sociale miljø, er der også andre grundlæggende aspekter vedefterskoleformen, der kan realiseres med tosprogede elever på skolen.
Realisering af værdigrundlagI mange efterskolers værdigrundlag er det ’forpligtende fællesskab’ et begreb, der gårigen. Det forpligtende fællesskab har til opgave at forberede efterskoleeleven på atindgå i det kommende og større fællesskab – det danske samfund. Det forpligtendefællesskab er så at sige en måde, at efterskolerne formidler ideen om ’medborgerskab’til de unge på. Medborgerskabets store udfordring i nutidens danske samfund er,hvordan vi skaber et fællesskab på tværs af mange forskellige sociale, kulturelle ogreligiøse grupper. Ved at inkludere tosprogede elever i efterskolernes mini-samfund vilskolerne have god mulighed for at skabe løsninger på en af nutidens store udfordrin-ger for det danske samfund. Derved kan den enkelte efterskole til fulde realisere ogudvikle værdigrundlaget, der bygger på det forpligtende fællesskab.Også andre dele af værdigrundlaget kan vise sig at give ny mening, når man hartosprogede elever på efterskolen. En udbredt opfattelse i den danske offentlighed er,at der i mødet mellem forskellige religiøse retninger, som f.eks. Kristendommen ogIslam, hurtigt opstår konflikt.En lang række efterskoler med et kirkeligt grundlag har dog gjort denne opfattelse tilskamme. Det er ofte sådanne efterskoler, der går aktivt ind i integrationsarbejde. Flereefterskoler med et kirkeligt grundlag har udført personligt opsøgende oplysningsar-bejde eller sendt en lærer på efteruddannelse i dansk som andetsprog.På Horne Ungdomsskole, der bygger på et kristent livs- og menneskesyn, forklarer dederes arbejde med tosprogede elever således:“Vi bliver nødt til at vise, at vi tror på det, vi laver. Det er det, som vi kalder ’livs-oplysning’. Vi er i en tid, hvor holdninger og ansvar er noget, vi har slukket for, såder er et eksistentielt vakuum [i det danske samfund].Når en muslimsk familie kommer til Danmark med et dogmatisk livssyn, så er detfint, at barnet kommer ind på en skole, som den her og oplever, at vi har nogle hold-ninger. Det korresponderer enormt godt. Muslimer og kristne har fungeret sammeni lang tid og har givet hinanden lov til at have et hjørne i deres kirker. Selvfølgeligskal man kunne det. [Og i forhold til det praktiske:] Når vi viser noget af skolensholdning, det der repræsenterer folkekirken, så bestemmer man selv, f.eks. vedmorgensangen og fadervor, om man er en del af det. Kristendomskundskab skalman deltage i, men man kan bidrage ved bare at være med. Til måltiderne har vialtid to retter, så du kan holde dig fra svinekødet.”– Mogens D. Jensen, forstander, Horne Ungdomsskole
10
Ønskeøen – integration på efterskolerne
Efterskoleformen– skabt til integration5 styrker ved efterskolen i integrationsarbejdet• Tosprogede elever taler dansk “24 timer i døgnet”• Eleverne er væk fra distraktioner – som venner, fritidsarbejde, trange boligforhold• Lærerne er konstant til rådighed – og eleverne får lektiehjælp• Det faglige og det sociale er sammenvævet på en efterskole – der skabes tillid ogvenskaber på tværs af individuelle forskelligheder• Marginaliserede unge kan finde fodfæste – de får nye venner, selvtillid og mod påvidere uddannelseEfterskoleformen er særdeles velegnet til at integrere tosprogede unge. I den eksiste-rende måde at drive efterskole på, er der en lang række elementer, der møder tospro-gede elevers behov.Elever og lærere udtrykker fordele, der både drejer sig om faglige og sociale aspekter.
Dansk – 24 timer i døgnetKostskoleformen betyder, at elever og lærere er sammen 24 timer i døgnet. Dette styrkerikke blot det sociale fællesskab, men når det kommer til f.eks. flygtningeelever, ogsåsproglig formåen:“Jeg vil gerne uddanne mig til ingeniør. Deroppe i folkeskolen – kunne jeg ikke læremange ting. For jeg var der, til måske kl. 14, og så tog jeg hjem. Så gik jeg sammenmed mine venner [ikke danskere] og jeg kunne ikke lære dansk, når jeg kun gik meddem. Så jeg synes, det er godt, at jeg er sammen med danske børn, så jeg kan læremere dansk.”– Junior, elev, Horne Ungdomsskole
De tosprogede elever, som har svært ved det danske, får igennem samværet styrket derestalte danske sprog. Dette er med til at styrke deres muligheder for videre uddannelse.
KoncentrationPå det faglige plan findes et andet vigtigt aspekt ved efterskoler i forhold til andregrundskolers organisering. Rammerne skaber mere fokus på og bedre koncentrationomkring skolearbejdet. Den unge er væk fra distraktioner som venner og fritidsarbejde,og der er daglig lektielæsning, eller ’stilletime’, i fællesskab mellem elever og lærere.
Ønskeøen – integration på efterskolerne
13
“Jeg tager mig mere sammen her [på efterskolen]. Dér [i folkeskolen] tænkte jegikke på uddannelse – det gør jeg nu. Dér var der ikke sådan rigtig lektier, det er derher. Du kan ikke rigtig gå nogen vegne, du bor her jo. Derhjemme plejede mine ven-ner at ringe på: “Hva’ så Omran? – Kommer du ikke ud?” Så gik jeg ud og tænkte ikkepå lektier, men tænkte bare: “Senere…” Og så fik jeg ikke lavet dem. Så det er megetgodt at komme på efterskole. Jeg stoppede [arbejde] i Kvickly, fordi jeg skulle på efter-skole. Min far ville ikke have, at jeg forsatte. Jeg skulle tage mig sammen i skolen,i stedet for at arbejde ved siden af.”– Omran, elev, Isterød Efterskole
Større selvtillidFaglige og sociale aspekter er stærktrelaterede på en efterskole. Her viserKhalid fra Horne Ungdomsskole, hvaddet betyder for både selvtillid, motiva-tion og hans muligheder som sådan, atlærerne er til rådighed:“Jeg havde aldrig gået i skole før [hankom til en dansk folkeskole]. Jeg vidsteikke, hvordan man går i skole. Og mineforældre kunne ikke hjælpe mig… Menpå Horne Efterskole er det meget ander-ledes. Lærerne er gode til at hjælpe. DeKhalid, elev, Horne Ungdomsskole
er meget interesserede i eleverne. Delærer én, at man skal være sig selv. De
lærer én at tro på sig selv, i stedet for at være nervøs. De lærer én, at man ogsåskal have det godt – at man skal finde ud af, hvad meningen med livet er. Når maner her på Horne, så lærer man alle de ting. Efterskolen er alt – det er det sociale,det er udfordringen ved livet, og det er alt! – Kammeratskabet, venner!”– Khalid, elev, Horne Ungdomsskole
Rummelighed og fleksibilitetAt det sociale og det faglige er så stærkt sammenvævet på en efterskole er kendeteg-nende for efterskolen. Det er en stor styrke, da det er med til skabe tillid, og da detgiver såvel fleksibilitet som rummelighed i skolen.“I den måde vi driver efterskole på, har vi ikke forskellige kategorier af elever. Vikan faktisk rumme alle elever. Der kan være en elev, der ikke rykker sig, hvor derskal noget mere professionel opmærksomhed til, men meget langt hen ad vejen,gør vi det selv. Vi prøver selv i teamet at få den elev rykket. Individuelle samtaler.Lidt selvudvikling. Lidt privat kvalitetstid og alt det, synes jeg, vi er enormt gode til
14
Ønskeøen – integration på efterskolerne
at gå ind og dække. Der er en grænse,men vi går langt. Vi har den politik, at viikke smider folk ud, og de elever, vi får,kæmper vi meget for, at der er rum til. Vitager det som noget personligt, at “jamenden der vil jeg bare klare. Jeg skal kunnehjælpe ham eller hende!”. Man gør det tilsit personlige mål og projekt.”– Nejla Günes, lærer, Isterød Efterskole
Marginaliseringen brydesNejla Günes, lærer, Isterød Efterskole
At blive inkluderet i det sociale fællesskabpå en efterskole kan være afgørende for en
ung tosprogets udvikling, muligheder og livssyn. Mange tosprogede unge føler sig mar-ginaliserede i det danske samfund, og et efterskoleophold kan være med til at brydedenne marginalisering.“Noget af det vigtigste, det er, at de oplever her, at de ikke bliver marginaliseret,at de er en del af et fællesskab på fuldstændig lige vilkår.”– Svend Hagelskjær, forstander, Levring Efterskole
“Fordide indgår i et sådant fællesskab med dem,så får de danske elever jo også et indtryk afderes liv. Hvad det er, de kommer med, og hvorforde måske er anderledes. Det der med eleverneimellem, det synes jeg aldrig har været et problem.Jeg ved godt, man siger, at unge mennesker i dagikke er meget for at gå ind i fællesskaber. Menden måde, de vælger at gå ind i fællesskabet påher, den omfatter altså også de tosprogede. Saider en meget populær person. Said bliver også ligelovlig smart. Og han er altid med på den værste.Han er en fantastisk danser!”– Sickan Pedersen, lærer, Levring Efterskole
Sickan Pedersen, lærer, Levring Efterskole
Fra gruppe til individMarginaliseringen brydes med, at de unge tosprogede på efterskolen i høj grad ople-ver, at ’facaden’ brydes, at man eleverne imellem ikke er ’danskere’ og ’indvandrere’men derimod er Said, Morten, Nina eller Yalda. Det tætte miljø gør det svært hvis ikkeumuligt at distancere og gruppere sig. Man lærer hinanden personligt at kende på sinestyrker og svagheder.
Ønskeøen – integration på efterskolerne
15
“Han er Said og ikke en eller anden indvandrerdreng, der går sammen med tre andreindvandrerdrenge. De går jo slet ikke sammen de her tre fyre. De har hver deres per-sonlige omgangskreds. Det tror jeg, er en stor styrke. Hvorfor skulle de ikke det? –De har egentlig ikke så meget til fælles. Det sorte hår og så er det sådan set det.”– Svend Hagelskjær, forstander, Levring Efterskole
En ny chanceFor en stor del af de tosprogede unge skyldes deres marginalisering i det danske sam-fund sociale forhold. Sociale forhold kan være mange ting. Det kan i al sin enkelhed,som vist ovenfor, dreje sig om manglende samvær mellem flygtninge/indvandrerungeog unge med dansk etnisk baggrund. For andre er der tale om socioøkonomisk mar-ginalisering, som kan betyde, at den unge er i risiko for at ryge ud i f.eks. kriminali-tet. For disse unge kan et efterskoleophold betyde netop den chance, de har brug forpå et tidspunkt i deres liv, hvor de står overfor afgørende valg i forhold til deres frem-tid.For Omran har et efterskoleophold betydet, at han har fået en chance, som han ikkehar forspildt:“Mine forældre så, at der var alle mulige problemer derhjemme med mine venner,ballade. Ikke fordi jeg selv var med til det, men politiet kom altid over til mig. Fori deres øjne var jeg ærlig. Men mine forældre kunne ikke altid vide, om jeg lavedenoget eller ikke. Så spurgte jeg læreren i 9. klasse, om det var en god ide [at kommepå efterskole], og det var det så, og de arbejdede på det i et års tid, og nu er jegher, og jeg er virkelig glad for at være her. Jeg er ikke så tit derhjemme mere, ogder er heller ikke så tit problemer mere.Så nu, når der er noget, så kommer politiet ikke til mig mere, for de ved, at jeg erpå efterskole. Hvis jeg var hjemme, så kunne det være, at det blev værre, og jegkunne ryge ind i en bande, for det er svært at sige nej til nogle venner, man harkendt i mange år. Jeg havde ikke set mine venner i lang tid, lige da jeg begyndte,så jeg savnede dem lidt. Men nu tænker jeg: “Hallo! Jeg skal videre med livet. Derigtige venner, dem møder jeg alligevel. Der er nogen, jeg har taget fejl af.” Jegsnakker med de rigtige venner – dem som ikke laver ballade, som tænker på skoleog uddannelse – dem går jeg med i weekenden nu.”– Omran, elev, Isterød Efterskole
16
Ønskeøen – integration på efterskolerne
Omran er ikke blot kommet væk fra et miljø, som påvirkede ham negativt. Han harfået en helt ny forståelse for, hvad ’rigtige venner’ er – en forståelse og en værdi, hankan tage med sig videre ind i ungdoms- og voksenlivet. Den udvikling, han har væretigennem, har givet ham redskaber til at forholde sig kritisk til sine omgivelser og tilat vælge de mennesker, der kan støtte ham i forhold til hans uddannelse og fremtid.Ligesom Omran, er Yalda gået fra en følelse af marginalisering, til, igennem sit efter-skoleophold, at opleve en ny tro på sig selv. Hun opsummerer det, efterskolen hargivet hende:“Man lærer at tage ansvar, lærer at få sin økonomi i orden. Man lærer alt muligt –at passe på sin hygiejne og på sig selv. Det er på en efterskole, at man lærer atsætte grænser og sådan nogle ting. Der var nogle, der var virkeligt depri. Men dade kom herop [på efterskolen], blev de virkeligt glade. – Sådan havde jeg det! Jeglærte mig selv at kende, jeg fik venner. Det var bare top for mig, og det var fedt.”– Yalda, tidligere elev, Isterød Efterskole
Ønskeøen – integration på efterskolerne
17
Udfordringer i arbejdetmed tosprogede eleverAt have tosprogede elever på efterskole kan også betyde udfordringer for den enkelteefterskole. Når medarbejdere på efterskolerne taler om de udfordringer, der er forbun-det med arbejdet med de tosprogede elever, er der tre overordnede områder, der gårigen: 1) Dansk som andetsprog, 2) Kulturelle forskelligheder og 3) Forældresamar-bejdet.I det følgende kommer vi ind på udfordringerne samt mulige værktøjer til brug i desituationer, hvor man støder på dem.
18
Ønskeøen – integration på efterskolerne
Dansk somandetsprog5 gode råd om dansk som andetsprog• Opret faget dansk som andetsprog på efterskolen og informer om tilbuddet• Sørg for at mindst én medarbejder på skolen har uddannelse i faget• Sørg for at flere medarbejdere har kendskab til “Dansk som en dimension i fagene”• Sørg for en kvalificeret vurdering af den enkelte elevs danskkompetencer• Tag udgangspunkt i elevernes behov – og anvend “Dansk som andetsprog i efter-skolen – en håndsrækning til undervisningen af tosprogede efterskoleelever”Hvordan kan vi skabe en rummelig efterskole? Og hvordan kan vi sikre, at vi tagerudgangspunkt i elevernes behov – også når de er tosprogede?“Jeg arbejder tæt sammen med deres [de tosprogede elevers] dansklærer, så jeg heletiden ved, hvad de laver ude i deres klasser, og jeg gør f.eks. meget ud af forfor-ståelse. Hvis de f.eks. har fået en novelle for, der foregår i 50’erne, så er det mig,der går ind og snakker med dem om, hvordan tiden så ud den gang; samfundet iforhold til den tekst, de skal i gang med.”– Sickan Pedersen, lærer, Levring Efterskole
Sickan Pedersen underviser i dansk som andetsprog – faget, der er udviklet med for-målet at inkludere de tosprogede elever fagligt i den danske grundskole. Den enkelteefterskole kan få et stort udbytte i arbejdet med de tosprogede elever, hvis dansk somandetsprog tilbydes på skolen.
Rammer og vilkår for fagetPå efterskolerne har man mulighed for at få en særlig tillægstakst til alle tosprogedeelever.4Taksten skal sikre skolen de finansielle rammer for at oprette hold, hvor derundervises i dansk som andetsprog.En lang række efterskoler har oprettet hold, hvor de tosprogede elever undervisessærskilt i dansk. Samtidig er det ganske få efterskoler, som har oprettet dansk somandetsprog – danskfaget for de tosprogede elever, som det er beskrevet i Centrale
4. Taksten kaldes ’Dansk til tosprogede’. Den vedrører alle tosprogede elever – jf. definitionen i folke-skoleloven, hvilket vil sige også f.eks. grønlandske elever. Beløbet er pt. (2006) på 9.728 kr. pr. årselev.For beskrivelse af reglerne for tillægstaksten se da www.efterskole.dk under ’Efterskoleforeningen’,’Indsatsområder’, ’Integrationsprojekt’ og ’Lovstof vedr. integration og efterskoler’.
Ønskeøen – integration på efterskolerne
19
kundskabs- og færdighedsområder, trinmål og slutmål i UndervisningsministerietsFaghæfte 19. Målene er ikke bindende for efterskolerne, men faghæftet kan virke somvejledning og inspiration. I 2006 har Efterskoleforeningen desuden udgivet “Dansksom andetsprog i efterskolen – en håndsrækning til undervisningen af tosprogedeefterskoleelever”, som er en vejledning til undervisning i dansk som andetsprog mål-rettet efterskolerne med hensyn til niveau og elevgruppe.Der er flere årsager til at dansk som andetsprog endnu ikke er så udbredt på eftersko-lerne. Dels er der generelt få eller ingen tosprogede elever på efterskolerne, og delsbliver faget med de få elever ofte tildelt et så lavt timetal, at der ikke er tale om et fagmed en kontinuerlig udvikling, men snarere et støttefag. Det kan for en lærer være ensvær opgave at få de tildelte timer til at slå til.“Jeg prøver godt nok at svinge pisken, men 1 time om ugen er jo ingen ting. Jeg menerjo, der skal et helt anderledes antal timer til, hvis man skal rykke dem danskfag-ligt.”– Sickan Pedersen, lærer, Levring Efterskole
“Det er ikke meningen, at dansk som andetsprog udelukkende skal være lektiehjælp,hvor de blot kommer med det, de har fået for i deres danskklasse. Men jeg vil jo gernevide, hvor deres ømme punkter er, så jeg kan hjælpe dem lidt videre.”– Dorte Kjærgaard, lærer, Horne Ungdomsskole
Endelig er manglen på uddannet arbejdskraft i forhold til dansk som andetsprog et vilkårpå efterskolerne, ligesom det er i folkeskolen. I 2004 viste evalueringen af dansk somandetsprog i folkeskolen, at godt 80 % af de lærere, der underviste i dansk som andetsprogikke var uddannede til det.5Efter nye tiltag er tallet nedadgående i folkeskolen. I forhold til efterskolerne tagerflere og flere lærere efteruddannelse i dansk som andetsprog. Nogle skoler indhenterkvalificerede timelærere udefra, og med knappe ressourcer er en mulighed, at flereefterskoler deles om en lærer.
EfteruddannelseMulighederne for efteruddannelse er mange. Strukturen og omfanget varierer fra Masterniveau, Pædagogiske Diplomuddannelser til f.eks. ’Den grundlæggende efteruddannelsei undervisningen af tosprogede elever’. Udbyderne er CVUerne og universiteterne.
5. “Evaluering af dansk som andetsprog i folkeskolen” udarbejdet af CVU Nordsjælland (UC2 ogCLEO).
20
Ønskeøen – integration på efterskolerne
Dertil kommer en lang række kurser med fokus på “Dansk som en dimension i fagene”– om hvad der sker, når man har tosprogede elever i de andre fag, som f.eks. matematik.Dansk er givetvis i alle fag læringssproget, og hvis eleven ikke forstår begreberne, derpræsenteres, kan han eller hun ikke løse de opgaver, der stilles.“Jeg er bedst til matematik. Men problemregning har jeg lidt sproglige problemermed, fordi jeg skal læse opgaverne.”– Junior, elev, Horne Ungdomsskole
Udbytte af undervisningenNår nu efterskolerne blot har få tosprogede elever, kan man stille spørgsmålet, hvorfordet er vigtigt med undervisning og efteruddannelse i dansk som andetsprog. Det erder flere grunde til. Fagligt er det centralt, at den enkelte elev rustes til de efterfølgendeungdomsuddannelser. Dertil kommer, at chancerne øges for fastholdelse i og motivationtil uddannelse og for succesfulde efterskoleophold for de tosprogede elever. Under-visningen i dansk som andetsprog har nemlig en afsmittende effekt på elevernes selv-tillid, da de her bedre kan udtrykke sig frit og efterfølgende føle sig bedre i stand til atfølges med de andre elever.“Når de [tosprogede elever] er ude på de andre hold, så får de først og fremmesthørt dansk og er med i det, der foregår, på deres eget niveau. Men når vi så har dansksom andetsprog, så åbner de alle sam-men munden og har lyst til at snakkeen masse dansk.”– Dorte Kjærgaard, lærer, HorneUngdomsskole
“Den undervisning, hvor vi er sammenmed danske børn, er lidt svær at for-stå. – Men så i dansk som andetsprog,forklarer de mig det godt. Og så kanjeg komme videre sammen med deandre.”– Junior, elev, Horne Ungdomsskole
Dernæst kan selve det at tilbyde dansksom andetsprog betyde, at flere tospro-gede elever finder vej til efterskolen. Når
Dorte Kjærgaard, lærer, Horne Ungdomsskole
vejledere, lærere, sagsbehandlere og tosprogskonsulenter rundt omkring i landet erpå udkig efter efterskoler til tosprogede elever, vægter de tilbud om dansk som andet-sprog højt. Det kan derfor betale sig at gøre opmærksom på skolens tilbud om under-visning i dansk som andetsprog via f.eks. hjemmesiden, skolebrochure, via Efterskole-foreningens hjemmeside, lokale medier eller lignende.
Ønskeøen – integration på efterskolerne
21
SprogvurderingNår man står og skal i gang med undervisningen i dansk som andetsprog, kan detvære vanskeligt at vurdere den enkelte elevs niveau og behov. Det er her muligt at ind-drage Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) til opgaven. Der eksisterer ikkeegentlige testværktøjer p.t., men en sprogscreeningstest er under udvikling afUndervisningsministeriet og forventes færdig i 2006. I mellemtiden forsøger nogleefterskoler sig frem:“Vi udvikler selv prøver, og nogle gange giver vi dem [de tosprogede elever] gamleeksamensprøver. Ofte skal de skrive en stil. Mange skriver i starten en personlig stil ogpå den måde får vi også lidt af vide om, hvem de er. Der kommer nogle ting frem.De får så karakterer, så vi kan sætte niveauet. Vi har et enormt spredt niveau, rentfagligt. Vi har fra en elev, der kunne have gået 5. om igen, til én der er klar til gym-nasiet.”– Nejla Günes, lærer, Isterød Efterskole
22
Ønskeøen – integration på efterskolerne
Kulturelle forskelligheder5 gode råd om kulturel forskellighed på efterskoler• Undgå den kulturelle kløft – husk andre forklaringer på adfærd end ’kultur’• Mød sociale problemer med sociale løsninger• Husk på individuelle historier og erfaringer – gør ikke anderledeshed til et problem• Mød praktiske problemer med praktiske løsninger• Fokuser på det fælles tredjeNår en efterskolemedarbejder står overfor en flygtninge- eller indvandrerelev, opstårder ofte en usikkerhed hos denne medarbejder i forhold til, hvordan man håndtererkulturelle forskelligheder. Hvordan kan man tage højde for og respektere elevens ’kultur’?Og hvordan sørger vi for, at denne ’kultur’ kan passe ind i en efterskolesammenhæng?Det findes der ikke noget enkelt svar på. Antropologen Marianne Nøhr Larsen har sagt:“Det afgørende er ikke at respektere kulturer, men at respektere det enkelte menneske.”Det kan være et godt udgangspunkt for at undgå overgeneraliseringer og for at lære denenkelte elev at kende.Samtidig er eleven en del af et socialt netværk, en familie, medbringer erfaringer osv.,og det er vigtigt at få en forståelse af hvilken betydning, det har for eleven. En mang-lende forståelse for den ’forskellighed’, som den enkelte elev medbringer, kan betyde,at ’kulturel forskellighed’ som sådan bliver forklaringen på al uforståelig adfærd fraelevens side.Lærer Sickan Pedersen beskriver her, hvordan ’kulturel forskellighed’ kan blive en for-klaringsmodel, som den enkelte efterskolelærer gør brug af, når han eller hun kommertil kort overfor en flygtninge- eller indvandrerelev.“Jeg tror, at det drejer sig om sådan nogle ukontrollerbare psykologiske mekanis-mer. – Det bliver let sådan, at hvis der er en konflikt, så gør man konflikten større,fordi man så siger: “Men sådan er de jo! De problemer har de!” – Og sådan ville manjo aldrig gribe en konflikt an, hvis det var en dansk dreng. Når det er en tosprogetelev, forklarer man ubevidst konflikten med, at han eller hun er tosproget. – Det erjeg dybt imod. Man kan ikke blot sige: “Det er også, fordi de er tosprogede”. For såstopper man der og siger: “Det er der ikke rigtig noget at gøre ved det her!”– Sickan Pedersen, lærer, Levring Efterskole
For at komme konflikter til livs, er det vigtigt at kunne adskille, hvad der er ’kultur’,sprog eller andre ting. Derfor vil vi her se på, hvordan det, der i nogle situationerbetegnes ’kultur’, kan relateres til andre aspekter ved den enkelte situation eller elev.Vi vil se på, hvordan man kan undgå at falde i den ’kulturelle grøft’ – hvor ’kultur’ bliveren årsagsforklaring, der hindrer videre udvikling.
Ønskeøen – integration på efterskolerne
23
Et spørgsmål om social kulturSom tidligere nævnt er der mange tosprogede unge i Danmark, der oplever margina-lisering i samfundet. Her er der tale om en socioøkonomisk marginalisering. Tilgangentil den del af disse unge kan derfor tage udgangspunkt i den tilgang, man har til andreunge, som har sociale problemer.Tidligere forstander Christian Pedersenhar erfaret, at for en del af de flygtninge-og indvandrerelever, de har, gør det siggældende, at de har en anderledes ’socialkultur’ i højere grad end ’etnisk kultur’,og at for de unge er det ’sociale proble-mer’ og ikke ’kulturelle problemer’, manskal tage stilling til på efterskolen:“De fremmede kulturelle kodekser,som vi ser på skolen, gælder jo ikkeudelukkende for flygtninge og indvan-drere. Jeg synes, at Brian fra Brøndby Strand har ligeså mange af de samme kultu-relle kodekser. Vi har alle mulige, som har vidt forskellige tilgange til livet, men jeghar ikke oplevet, at vores flygtninge og indvandrere adskiller sig så meget, så det ernoget, vi snakker om. Der er forskellige sociale problemer – nogen som ikke kankomme hjem, eller ikke vil hjem, eller hvor der er tæv i luften. Men det er der ogsåfor mange andre af de danske elever. Deres problemer er ikke anderledes. Men debliver nogen gange set anderledes.”– Christian Pedersen, forstander (tidl.), Isterød Efterskole
Christian Pedersen, forstander (tidl.), Isterød Efterskole
I situationer, der involverer tosprogede elever, kan der derfor være tale om sociale pro-blemer og ikke ’kulturelle’ årsager. I sådanne situationer er det vigtigt, at efterskolenhåndterer det på samme måde, som de har erfaring med at håndtere andre eleverssociale problemer – ved samtale, forældrekontakt og eventuelt ved inddragelse af sags-behandler.
Flygtninge eller indvandrere – andre historierDe forskelligheder, i forhold til etniske danske elever, som tosprogede elever kommermed til efterskolen, kan relateres til deres individuelle forskellige historier og baggrunde.Deres forskelligheder kan f.eks. beskrives ud fra deres status som henholdsvis flygtningeeller indvandrere. Deres forskellighed kan også beskrives ud fra tidligere erfaringer ellerud fra de praksisser og samværsformer, de oplever i hjemmet.En række af de unge tosprogede er flygtninge. De er for manges vedkommende ’sentankomne’, hvilket betyder, at de typisk er kommet til Danmark fra 14 års alderen ellersenere.
Ønskeøen – integration på efterskolerne
25
Khalid på 18 er sent ankommen flygtning. Han er født og til dels opvokset i Afghanistan.Han fortæller her noget af sin historie:“Der var krig [i Afghanistan]. Når der var bomber, skulle alle folk løbe fra højhusenened til kælderen. Der var ingen bad, der var ingen strøm. Det var totalt forfærdeligt.Og børnene havde ikke noget at lave. De kunne ikke gå i skole. De blev gadedrengeog samlede papir op på gaden. Jeg samlede selv gamle sko og solgte dem. – På ettidspunkt kunne vi ikke bo der mere, for der var nogle mennesker efter os, der ville slåos ihjel. Min far var officer. Han havde også fået nok af al den krig. Så vi flyttedetil Pakistan. Så gjaldt det et nyt sprog, et nyt folk, en ny nationalitet. Så blev jeg ogsånødt til at lære pakistansk.”– Khalid, elev, Horne Ungdomsskole
Khalids historie er ikke usædvanlig for en sent ankommen flygtning, men usædvanligi en typisk flok af efterskoleelever.Nejla Günes er selv indvandrer, men hun er også lærer på Isterød Efterskole. Her for-tæller hun om nogle af de andre typer af erfaringer, som særligt indvandrerunge har.Det er erfaringer, som drejer sig om andre praksisser, andre samværsformer, andetsprogbrug etc. i hjemmet.“Den frihed, som danske børn har, har indvandrerbørn jo ikke. Når de danske børnhar været hjemme på weekend og festet, kommer de tilbage til efterskolen og snak-ker om deres fester. Så føler indvandrereleverne sig anderledes og udenfor. – Forde er jo ikke en del af det der – den konkrete ungdomskultur med fester, kæresterog sådan. Indvandrereleverne føler sig også anderledes med mange ting, når detkommer til kutyme som f.eks. spisning. Eller i forhold til den måde de danske ele-ver kan snakke til lærerne på. Der sker mange misforståelser, fordi de ikke er indei måden, jargonen kører på, sproget kører på. Der er humoren. – Små ting som alli-gevel er mange ting, der gør, at de føler sig anderledes, fordi de ikke er med på bøl-gen og ikke forstår konkret, hvad det er, der foregår. Men når det gælder decideretsammenhold på skolen, så er de jo med. De føler sig ikke udenfor socialt; genereltgør de det ikke.”– Nejla Günes, lærer, Isterød Efterskole
Nejla Günes kommer ind på en vigtig pro-blemstilling: Det at de unge tosprogede kanfølesig anderledes. I sig selv er det ikke pro-blematisk atværeanderledes, at have en andenbaggrund, men det kan opleves problematiskfor den unge. Det er her, efterskolen og f.eks.lærerne kommer ind. De unge tosprogede er,i måske endnu højere grad end teenagere medSaid, elev på Levring Efterskole
etnisk dansk baggrund, meget bevidste om detat være anderledes. Denne anderledeshed kan,
26
Ønskeøen – integration på efterskolerne
som for andre unge, opleves meget frustrerende af de tosprogede. Flere af de tospro-gede unge, ser det som et problem, når denne anderledeshed kommer til udtryk i hver-dagen med de andre elever:M:“Føler du, at der er en forskel på dig og de andre elever på skolen?”S:“Nogle gange, men kun sjældent. Når jeg laver en fejl, prøver jeg at gøre det
godt igen, så de andre ikke tænker, at “Ham der er anderledes!”M:“Du tænker lidt over, hvordan folk opfatter det, du gør?”S:“Når jeg bliver rettet, bliver jeg næsten helt rød i hovedet, for jeg har været her
i tre år og er ikke helt så god til dansk som de andre.”– Samtale mellem Said, elev på Levring Efterskole og Maren Ottar Alstrup,integrationskonsulent, Efterskoleforeningen
“Jeg er femten år og går kun i ottende klasse.Alle andre, som er femten år, går i niende, ognogen spørger, hvorfor jeg kun går i ottende.Om et halvt år er jeg seksten. Jeg forstår selv-følgelig godt, hvorfor de kun vil have, jeg gåri ottende, men jeg synes, det er lidt snyd. Jeger træt af at gå i ottende. Når nogen spørger,tænker jeg “åh, er jeg her endnu?””– Peris, elev (flygtning), Levring Efterskole
Peris, elev (flygtning), Levring Efterskole
Det er udfordringen for efterskolen, hvordanman på skolen får skabt et miljø, hvor det at være anderledes ikke er noget problem.Det er vigtigt på skolen at signalere, at forskellige historier, tidligere erfaringer, praksisseri hjemmet, forskellige forudsætninger for at lære det danske sprog etc. ikke er proble-matiske. Forskelligheder i elevflokken er snarere udslag af de enkelte elevers indivi-duelle historier og forudsætninger, uanset etnisk herkomst.
Praktiske forholdAt have elever med forskellige kulturelle eller religiøse baggrunde kan rejse noglespørgsmål omkring de praktiske forhold på en efterskole. Der er tale om forhold omkringf.eks. mad og badeforhold. Det er forhold, som der på langt de fleste skoler kan findesenkle, praktiske løsninger på.“Hvis muslimske elever selv ytrer ønske om f.eks. ikke at spise svinekød, så tilbydervi, at de kan få noget andet. I forhold til bad, så har vi ikke oplevet det som et pro-blem. På de fleste værelser er der to værelser til hvert bad og toilet. Så på den mådeer det meget privat. Vi har derudover to gange, hvor det er på den gammeldagsmåde – med fælles bad på gangen – men heller ikke det, har vi oplevet som nogetproblem.”– Svend Hagelskjær, forstander, Levring Efterskole
Ønskeøen – integration på efterskolerne
27
Efterskolerne er vant til fleksibilitet, når det gælder elevernes kost. Mange steder harman erfaringer med elever, der er vegetarer, har sukkersyge eller andre særlige for-hold. På tilsvarende vis er det enkelt, at man i køkkenet tager højde for muslimske ele-ver, der ikke spiser svinekød. Er der elever, som faster, har flere skoler aftaler med deenkelte elever om, at de kan gå i køkkenet om natten eller tage en madpakke med påværelset.Er der tale om bad, og man ikke har separate bad, som på Levring, kan den enkle løsningvære et badeforhæng.
Fokus ud – på ’det fælles tredje’At italesætte forskelligheder kan betyde, at man skaber forskelligheder. Og det kanbetyde, at forskelligheder begynder at blive oplevet som problematiske. Forskellighedi elevflokken på en efterskole kan også være et udgangspunkt for skolens praksis. Deter en måde at undgå, at forskelligheden bliver problematisk. Forstander på HorneUngdomsskole, Mogens D. Jensen, har oplevet, at den megen snak om ’integration’ isamfundsdebatten er med til at gøre ’integration’ til et problem. Derfor har han enanden strategi:“Vi har ikke lavet noget egentligt program for at lære, hvordan man lever sammen,hvis man er fra forskellige kulturer. Vi ønsker at få begrebet ’integration’ fuldstæn-dig ud af vores tale. Det bærer ikke noget i sig selv. Integrationsbegrebet er kunnoget i kraft af, at man handler, ikke i kraft af ord. Vi er nødt til at gøre noget, dertydeliggør det, får noget til at ske. Integration betyder egentligt, at man som elev-gruppe har et fælles mål at løbe efter. Det er et mål, som vi [som lærere] sætter. Viskal [som lærere] løbe foran og sige “Hov! Vi skal derhen!”.Den måde, vi selv er opdraget på, er, at vi skal tage udgangspunkt i vores indre ogfinde en mening der. Den filosofi skaber et vakuum, fordi jeg ikke kan nøjes med atfinde en mening i mig selv. Jeg må se ud på verdenen for at finde meningen medlivet. Det er baggrunden, at det ikke duer med den indadvendthed. Det duer ikke,at vi praktiserer det i relation til integrationselever eller danske elever med proble-mer. I stedet skal vi pege det ud, som gør tilværelsen mulig at leve.”– Mogens D. Jensen, forstander, Horne Ungdomsskole
På Horne Ungdomsskole har man valgt at fokusere på, hvad man kan kalde for ’detfælles tredje’ for at skabe fællesskab i den brogede elevflok. Det har man gjort ved atoprette linien ’Horne X-plorer’, hvor dansk, engelsk og matematik suppleres med kultur-forståelse, kommunikation, etik og æstetik, politik og økonomi. I forårssemestret 2006drog X-plorer-holdet på skolebesøg i Nigeria.Ved at udse et fælles emne og arbejde frem mod et fælles mål, fjerner man fokus fraforskellighederne. Det bliver her en styrke at have en anden erfaring og bagage atbidrage med, som f.eks. for nogle af eleverne på X-plorer, at de har personligt kendskabtil et tredjeverdensland.
28
Ønskeøen – integration på efterskolerne
Forældresamarbejde5 gode råd om forældresamarbejde• Tag personlig kontakt til hjemmet• Forklar grundigt hvad der sker på efterskolen• Brug tolk• Ansæt tosprogede medarbejdere• Samarbejd med forældrene – om individuelle uddannelsesplanerEfterskoleprojektet går i høj grad ud på, at eleverne udvikler selvstændighed. For denenkelte unge, er selve det at være væk fra mor og far i det daglige et stort skridt påvej mod denne selvstændighed.Samtidig er det nødvendigt, for at efterskoleprojektet skal lykkes, for at den enkelteelev kan gennemføre sit ophold, at elevens forældre støtter op om den unges ophold.F.eks. er det vigtigt at mor og far kan opmuntre, når eleven føler hjemve eller føler sigopgivende. Dette er ikke mindst vigtigt for flygtninge- og indvandrerelever, hvor detat tage på efterskole kan være et endnu større skridt, end det er for en etnisk dansk ung.Derfor er det afgørende med et godt forældresamarbejde med forældrene til de to-sprogede elever.
SprogbarriererLærer Sickan Pedersen giver udtryk for, at dette forældresamarbejde også kan være enaf de store udfordringer:“Det sværeste, synes jeg, er, når der skal etableres en kontakt til hjemmet. Det ersvært, fordi kommunikationen er ekstremt dårlig, når man har brug for at talemed forældrene. Jeg må sige, at jeg hele sidste år ikke har talt med [en af detosprogede elevers] forældre. De er heller ikke kommet til skolen. De kommer ikke,når de får invitationer til arrangementer. De afleverer og henter. Og når der så harværet nogle problemer, og man er nødt til at henvende sig, så er det svært at fådet til at køre. Man forstår ikke, hvad de siger. De udtrykker sig dårligt på dansk.Og det bliver altid noget halvt noget, og så kommer der altid noget andet negativtind i det. – Og alternativt så bliver drengene budbringere [og oversættere] for mig,men det ville man jo aldrig gøre med en dansk elev. Jeg synes det er et stort pro-blem.”– Sickan Pedersen, lærer, Levring Efterskole
I forhold til at overkomme de sprogbarrierer, som Sickan Pedersen drager frem, er detvigtigt, at den enkelte efterskole er opmærksom på, at de har ret til at få stillet tolk tilrådighed fra elevens hjemkommune til sådanne situationer som forældresamtaler.
Ønskeøen – integration på efterskolerne
29
Viden, oplysning og personlig kontaktEt andet aspekt af forældresamarbejdet er kendskabet til efterskolen. Mange af foræl-drene til de tosprogede elever har ingen tidligere erfaringer med efterskoler og harmeget sparsom viden om det danske uddannelsessystem i det hele taget. Som førnævnt betyder noget af denne manglende erfaring, at forældrene ikke har tillid til sko-leformen. For de forældre, der sender deres børn på efterskole, gælder det, at de harudvist stor tillid, men stadig kan mange tvivlsspørgsmål i løbet af et ophold skabeusikkerhed for forældrene. F.eks. i forhold til særlige begivenheder som lejrture, rejsereller lignende. Her er det vigtigt med grundig oplysning og forklaring gennem denpersonlige kontakt fra den enkelte lærer fra efterskolen til hjemmet.“Når vi skal rejse – og hvis vi skal have nogle muslimske piger med – så tager jegkontakt til forældrene og fortæller dem nøjagtigt, hvad vi skal lave, hvor vi skalovernatte, og at drenge og piger ikke må sove sammen på vores skole osv. – Det erhele tiden vigtigt at bygge tilliden op ved at informere dem ordentligt, når der erforskellige rejser eller arrangementer på skolen. Det er vigtigt hele tiden at infor-mere dem så meget, at de kan føle sig trygge ved os og barnets ophold.”– Nejla Günes, lærer, Isterød Efterskole
Tosprogede medarbejdereFor at skabe tillid mellem etniske minoritetsfamilier og efterskolen, kan man vælge atansætte tosprogede medarbejdere. De tosprogede medarbejdere kan i visse situationerfungere som en form for mæglere mellem hjemmet og skolen.Nejla Günes, som selv har tyrkisk baggrund og er lærer på Isterød Efterskole, fortællerher, hvordan hun kan være med til at skabe tryghed hos tosprogede forældre.“Jeg tackler måske mange ting på en lidt anden måde end mine danske kollegaer,fordi jeg har forståelse for kulturen. F.eks. er måden man formulerer sig på ogkropsproget enormt vigtigt. [I forældresamarbejdet] er man nødt til at være mæg-ler – man skal hjælpe eleven og samtidig få fat i forældrene. Her på skolen er deten stor hjælp, at jeg kan træde til. Vi har haft en tyrkisk familie, hvor forældrenevar meget trygge ved, at jeg var kvindelig, tyrkisk og lærer på stedet. Mange gangeer det svært for forældrene, når de sender deres piger på efterskole, at det er enskole, hvor piger og drenge blander sig med hinanden. De tænker: “Er der nu styrpå dem? – Kontrol over dem? Lærer vores datter nogle dårlige manerer, eller fårhun sig en kæreste?” – Men det giver forældrene tryghed, hvis der er lærere medanden etnisk baggrund.”– Nejla Günes, lærer, Isterød Efterskole
30
Ønskeøen – integration på efterskolerne
Det fælles tredje – individuelle udviklingssamtalerEndelig er der en metode, som fungerer eleverne imellem, der ligeledes kan anvendesi samarbejdet mellem forældre og skole. Nogle gange fungerer samarbejdet bedst, nårman fokuserer på en fælles opgave og ikke på hinanden. Det er en mulighed, at efter-skolen og f.eks. vejlederen er særligt omhyggelige med at inddrage de tosprogede for-ældre aktivt i udarbejdelsen af elevens uddannelsesplan. Når eleven har været til egnevejledningssamtaler, kan forældrene medvirke ved afviklingen af individuelle udviklings-samtaler. Det er samtaler, hvor forældrene inddrages i et ligeværdigt møde med vejle-deren – evt. med tolk til stede. Forældrene modtager oplysning om det danske uddan-nelsessystem, og de kan bidrage med andre perspektiver på elevens forudsætningersocialt og fagligt. Her kan man sammen omkring et konkret stykke arbejde skabe kon-sensus om og støtte til elevens videre uddannelsesforløb.
Ønskeøen – integration på efterskolerne
31
LitteraturlisteDansk som andetsprog“Faghæfte 19 – Dansk som andetsprog”, Undervisningsministeriet, 2005.“Dansk som andetsprog i efterskolen – en håndsrækning til undervisningen af tospro-gede efterskoleelever”, Line Møller Daugaard & Kitte Søndergård Kristensen forEfterskoleforeningen, 2006.“Evaluering af dansk som andetsprog i folkeskolen”, rapport af CVU Nordsjælland, 2004.“Dansk som andetsprog i fagene”, Helle Pia Laursen (Red.), www.tosprogede.kk.dkwww.efterskole.dk – Se information om efteruddannelse og undervisningsmaterialer.
Forældresamarbejde“Inspiration til bedre integration i folkeskolen”, Undervisningsministeriets Forlag,2003.“Rettigheder og pligter i folkeskolen”, Undervisningsministeriets Forlag, 2002.
Islam“Hvad er Islam?” af Jørgen Bæk Simonsen, Akademisk Forlag, 2006.“Ære og skam” af Naser Khader, 3. udgave, Borgen, 2003.“At være europæisk muslim” af Tariq Ramadan, Forlaget Hovedland, 1999.
Anden inspiration“Det gode forløb – en pjece om resultater og god praksis fra en undersøgelse af ungesophold på kost- og efterskoler”, Rambøll Management for Styrelsen for Social Service,marts 2006.“Det er aldrig for sent – om undervisning af sent ankomne unge i ungdomsskolen”,Undervisningsministeriets Forlag, 2004.www.rinkebyskolan.se
32
Ønskeøen – integration på efterskolerne
Med denne publikation ønsker Efterskoleforeningen at give et blikind i efterskolernes arbejde med tosprogede elever. Den er tænktsom en status over arbejdet, en opsamling på erfaringerne ude påskolerne og ikke mindst som inspiration til nye tiltag.
