ForordForeliggende rapport præsenterer resultaterne af en undersøgelsegennemført af AKF om specialundervisningen i folkeskolen og ef-fekten af denne. Undersøgelsen er en del af det fireårige forsk-ningsprogram om”Specialpædagogiske indsatsformer og disseseffekt”,som gennemføres i samarbejde med DPU, og som finan-sieres af det tværfaglige velfærdsprogram.Undersøgelsen omfatter 128 unge fra 25 forskellige special-skoler og folkeskoler med specialklasser rundt om i landet. De un-ge følges fra 9.-10. skoleår, og videre frem tre år efter de har for-ladt grundskolen.Undersøgelsen indledtes i efteråret 2005 og afsluttedes efter-året 2009.Den foreliggende publikation omfatter en del 1 og del 2. I del1 præsenteres resultaterne af de unges skolegang i specialklasse.Denne del udgør de væsentligste resultater, som præsenteredes iførste rapport fra undersøgelsen. I del 2 præsenteres undersøgel-sens resultater om de unges forløb de første to til tre år efter, at dehar forladt grundskolen.Der er tidligere udgivet en 1. delrapport fra undersøgelsen,som især redegør for resultaterne fra første del af undersøgelsenom specialundervisningen i folkeskolen ”Specialundervisningsele-ver skolegang og tiden efter” af Jill Mehlbye (2008).Undersøgelsen er gennemført af programleder Jill Mehlbye.Cand.mag. Katrine Willaa har været medarbejder på undersøgel-sen og har bearbejdet de kvantitative data fra de årlige spørge-skemaundersøgelser blandt de unge og deres forældre og ligeledesgennemført telefoninterview med de unge og deres forældre. JulieBang, Kristina Grünenberg, Flemming Troels Jensen og LouiseSchantz har bistået i gennemførelsen af interview med de unge.De unge, deres forældre og lærere på specialskoler og special-klasser skal have en stor tak for deres bidrag til undersøgelsensgennemførelse, uden dem havde undersøgelsen ikke kunne gen-nemføres.

Indhold11.11.222.12.22.32.4Sammenfatning og konklusion ......................... 9Sammenfatning ...............................................................9Konklusion .................................................................... 18Formål, metoder og datagrundlag ................... 21Formål ........................................................................... 21Problemstillinger ........................................................... 21Metoder og datagrundlag ..............................................22Lærernes beskrivelse af de 128 unge iundersøgelsen .............................................................. 28De unge i folkeskolen ..................................... 30

Skolernes undervisning og udslusning ............ 31Introduktion .................................................................. 31Elevsammensætningen på de besøgte skoler ................ 31lærernes uddannelse og kompetencer ........................... 33Visitationen til specialundervisning .............................. 34Mål for undervisningen i afgangsklasserne ................... 37Undervisningens tilrettelæggelse ................................. 38Udslusningen fra folkeskolen ....................................... 40Konklusion ................................................................... 44De unge om specialundervisningen ifolkeskolen ..................................................... 47De unges oplevelse af undervisningen .......................... 47De unges sociale relationer og trivsel ........................... 50Forældrene om specialundervisningen ......................... 51Konklusion .................................................................... 55Efter folkeskolen ............................................. 57De unges vej ud af folkeskolen ......................... 58

Planer for elevernes videre uddannelsesforløb ............ 58De unges egne planer og forventninger ......................... 59Forældrenes forventninger til de unges fremtid........... 63Konklusion ....................................................................65De unges første år efter grundskolen ............... 67Introduktion .................................................................. 67Hvor gik de unge hen første år efter folkeskolen? ......... 67Forløbet på den ny uddannelse/aktivitet -interview med unge ...................................................... 70Konklusion .................................................................... 75Efter det første år – hvor gik de unge hen?....... 76Introduktion .................................................................. 76Hvor fortsatte de unge efter det første år? .................... 76De unge fortæller om deres forløb efter folkeskolen ..... 79Forældrene om hjælpen fra kommunen ........................87Konklusion ................................................................... 93De unges selvbillede: Cases ............................. 95De unges fortællinger om sig selv ..................................95Paul .............................................................................. 96Dorte ............................................................................ 99Marianne ..................................................................... 102Konklusion .................................................................. 106Litteratur ...................................................... 108Summary ...................................................... 110

Baggrund, formål, metoder og datagrundlagOmkring 50.000 elever modtog i 2008 specialundervisning i fol-keskolen. De udgør 8% af alle elever. Selvom det er mange, og deter en stor og dyr post på de kommunale budgetter, ved vi megetlidt om, hvordan denne specialundervisning fungerer og medhvilken effekt. Det er noget AKF har taget op i den foreliggendeundersøgelse. Effekten er vurderet dels ved at spørge til de ungestilfredshed med og udbytte af deres skolegang, dels ved at følgederes uddannelses- og beskæftigelsesforløb efter folkeskolen.Undersøgelsen indledtes efteråret 2005 og afsluttedes efter-året 2009. Undersøgelsen omfatter 128 unge i specialskoler ogspecialklasser, som henholdsvis i 2006 og i 2007 forlod folkesko-lens afgangsklasser. De unge følges frem til foråret 2009. Det be-tyder, at nogle unge følges i tre år (de unge der forlod folkeskolen i2006), og andre unge følges i to år (de unge, der forlod folkesko-len i 2007).Undersøgelsen er gennemført ved hjælp af årlige spørgeske-maundersøgelser suppleret med telefoninterview med de unge el-ler deres forældre, når hverken de unge eller deres forældre sva-rede på spørgeskemaet trods rykkere. Desuden er der gennemførtspørgeskemaundersøgelse med de unges lærere, mens de unge giki folkeskolens afgangsklasse, og besøgsinterview på 12 af de 25skoler, som indgik i undersøgelsen. Endelig er der gennemført endyberegående analyse af 30 udvalgte unges uddannelsesmæssigeog beskæftigelsesmæssige forløb efter folkeskolen ved personin-terview.Det første år efter skolen er svarprocenten blandt de unge re-lativ høj. De følgende år falder den. Blandt de 128 unge, som del-tog i undersøgelsen, var den samlede svarprocent et år efter, at dehavde forladt folkeskolen på 91%, to år efter var den på 80% og tre

år efter (2006-årgangen) på 63%. På denne måde er svarprocen-ten så høj, at man med rimelighed kan konkludere, at undersøgel-sen er repræsentativ for den gruppe unge, der indgik i undersøgel-sen.De unge i undersøgelsenGruppen af unge på 128 elever er forholdsvis bredt sammensat, davi alene tog udgangspunkt i, at eleven gik i specialklasse. Der ertale om unge, som er svagt begavede (fx Downs syndrom), ungemed opmærksomheds- og kontaktforstyrrelser (ADHD, autismeog Aspergers syndrom), unge med svær dysleksi (ordblindhed) ogendelig (den største gruppe) elever med generelle indlæringsvan-skeligheder, som især havde vanskeligheder med grundfagenedansk og matematik. Desuden indgår en gruppe unge, som for-trinsvis må betegnes som unge med socio-emotionelle problemer,dvs. de udviser svære adfærdsmæssige problemer, som er deres”primære handicap”, og som har resulteret i faglige vanskelighe-der. Der indgår desuden både unge med dansk etnisk baggrund ogunge med anden etnisk baggrund end dansk.Hvad angår elevernes sociale baggrund indgår der både ele-ver, hvis forældre selv har haft indlæringsvanskeligheder, og somevt. som voksne har en løs tilknytning til arbejdsmarkedet i formaf kortere eller længere perioder med ledighed. Der indgår ogsåelever med stærk social baggrund med veluddannede forældre,som har en fast tilknytning til arbejdsmarkedet. Undersøgelsenviser, at elevernes sociale baggrund har en stor betydning for denstøtte, de unge kan få og får hjemmefra, både mens de går i folke-skolen og i deres uddannelsesforløb efter folkeskolen.Vilkår for specialundervisningen i folkeskolenUndersøgelsesgruppen af unge afspejler således den meget storespredning, der er i gruppen af elever, der henvises til specialklas-se, og dermed også de store udfordringer lærerne i specialklasser-ne står overfor.

Det påpeges således i undersøgelsen såvel fra skolernes sidesom fra de unges side, at der i specialklasserne er meget store for-skelle i elevernes faglige forudsætninger, hvilket giver vanskelig-heder i en undervisning, der skal tilrettelægges individuelt ud frade enkelte elevers behov.Fra skolernes side påpeges desuden både manglen på uddan-nede specialundervisningslærere og manglen på kvalificeret fagligsupervision af lærerne i specialundervisningen samt behovet foren mere grundig visitation og revisitation af elever til specialun-dervisningen. I dag sidder der, ifølge skolerne, ”fejlhenviste ele-ver”, der forbliver i specialklassen, selvom de burde henvises til etandet tilbud. Ifølge skolerne skyldes det, at såvel visitationen somden årlige revisitation af elever til specialklasse ikke er tilstrække-lig grundig.Der er således tegn på, at lærerne i specialundervisningen er ien svær situation, hvor de ofte stilles over for mange forskellige ogmåske modsætningsfyldte krav, som kan være svære at opfylde pågrund af de ofte meget forskellige vilkår skolerne og lærerne harfor at levere undervisning af høj kvalitet.Elevernes opfattelse af specialundervisningen i folkesko-lenDe unge i undersøgelsen er typisk visiteret til specialundervisningi 5.-7. klasse, andre er allerede i skolens første klasser blevet hen-vist til specialundervisning.Det overvejende billede er, at de unge oplevede, at det var enstor lettelse for dem at komme i specialklasse. Både fordi de blevundervist sammen med andre elever, som havde faglige og evt. so-ciale problemer, ligesom de selv havde, og fordi de slap for denmobning, der kunne finde sted fra de andre elevers side. Desudenvar der i specialklassen mere opmærksomhed på og dermed merestøtte til den enkelte elev fra lærernes side end i den almindeligefolkeskoleklasse, fordi der var færre forskellige lærere og kun fåelever i klassen.

Nogle unge kan fortælle om en rigtig god specialundervisningtilpasset deres evner og behov, mens andre unge kan fortælle, atde slet ikke syntes, at de lærte noget, fordi undervisningen foregikpå et alt for lavt fagligt niveau med for få krav og udfordringer.Især efter at de gik ud af folkeskolen, er det en rigtig stor frustra-tion hos flertallet af de unge, at de aldrig lærte at skrive og læse,og at de aldrig fik folkeskolens afgangsprøve.Det er således især efter, at de unge er gået ud af folkeskolen,at de ikke føler, at de lærte nok, hvilket formodentlig især skyldes,at de efter folkeskolen mødes af krav om at kunne de mest ele-mentære skolefærdigheder såsom at kunne læse og regne på etelementært niveau, hvilket langt fra alle kan, når de forlader fol-keskolen.På vej ud af folkeskolen

Det generelle billede er, at de unges udslusning fra folkeskolenforløber godt og grundigt. De unge er ude i forskellige arbejds-praktikker og deltager i brobygnings forløb især med de tekniskeskoler i 8-10 klasse, for at de kan finde ud af, hvad de vil, og hvadde kan klare.Fra forældreside pointeres det, at de unge også efter folkesko-len vil have svært ved at klare sig selv, og at de derfor fortsat harstort behov for støtte og vejledning.Ud fra interviewene med de unge, viser der sig da også et bil-lede af, at de unge får stor støtte fra omgivelsernes side i de førsteår, efter at de har forladt folkeskolen Men det er ofte mange ogforskellige støtte- og kontaktpersoner samt vejledere, der hjælperdem.De unge går ud af folkeskolens specialklasse med fuld tillidtil, at de nok skal klare sig. De har mange forhåbninger til fremti-den og deres fremtidige muligheder. De har planer om at få et ar-bejde og evt. en uddannelse samt familie og børn. Deres størstemål er med andre ord at blive ”helt almindelige unge”, sådan somde opfatter almindelige unge. På denne måde har specialunder-

visningen vist sin positive effekt i form af, at de unge har tiltro tilsig selv og tillid til, at de kan klare sig efter folkeskolen.Men de fleste unge er sideløbende hermed fortsat præget afden negative stigmatisering, som de synes, de har fået ved at gå ispecialklasse. En stigmatisering, som betyder, at de føler sig som”de dumme”, og som de hele tiden må kæmpe med, især når derdukker problemer op i deres uddannelses- og arbejdsforløb.De har samtidig en indsigt i, at især deres manglende læse-færdigheder hæmmer deres muligheder for at klare sig på denvalgte uddannelse eller i den valgte praktik. Deres mål er derfor atfå lært især de helt elementære læsefærdigheder. Det lykkes fornogen, men langt fra alle.Forløbet de første to til tre år efter folkeskolenDet er planen, at de fleste af de unge skal på efterskole efter folke-skolen. Efter grundskolen kommer knap halvdelen af de unge(47%) på en efterskole eller højskole for unge med særlige læse-vanskeligheder, sent udviklede unge, unge med generelle indlæ-ringsvanskeligheder o.l. Der er også enkelte unge, der kommer påproduktionsskole i hjemkommunen eller i en eller anden form forarbejdspraktik med henblik på at komme på erhvervsskole (oftestteknisk skole) og få en erhvervsuddannelse. Enkelte unge, som ik-ke kan klare sig selv, kommer ind på en egentlig special(kost)-skole/specialinstitution for elever med fysisk/genetisk betingedehandicap (fx Downs syndrom). Her er det meningen, at de skalblive, indtil de kan flytte ind i et bofællesskab med støtte sammenmed andre unge i samme situation eller med samme handicap,som de selv.Skolernes planer for de unge, der kommer på efterskole forlæsesvage elever, sent udviklede unge o.l. er i de fleste tilfælde, atde skal forblive på skolen i to år. Ifølge lærerne er det, for at dekan blive mere modne samt finde ud af, hvad de egentlig vil. Detvar imidlertid kun en tredjedel af de unge, som kom på efterskoleefter folkeskolen, som fortsætter endnu et år på efterskolen, og endel stopper allerede midt i det første år. Uafhængigt af hvor de

unge kommer hen efter folkeskolen, er de alle fulde af mod, og deglæder sig til deres nye fremtid.De føler sig godt støttet af de voksne omkring dem, som be-står af både vejledere fra kommunens UU-center (UngdommensUddannelsesvejledningscenter) og studievejledere på den uddan-nelse, de evt. er gået i gang med, samt af støttepersoner fra kom-munens side (formodentlig ofte støtte-kontaktpersoner bevilligetover Serviceloven).De unge oplever det som et frisk pust at få lov at starte forfraet helt nyt sted med mulighed for at kaste betegnelsen ”special-klasseelev” af sig, hvorved de får mulighed for at skabe sig en nyidentitet. Flere unge udtrykker således stor tilfredshed med at væ-re kommet ind i en ny sammenhæng med nye muligheder.Blandt de unge, der er på efterskole, er der ambitioner om, atde nu skal have den 9. klasses afgangsprøve, de ikke fik i folkesko-len. Efter folkeskolen er både forældre og unge således meget op-taget af, at de unge lærer så meget som muligt, både hvad angårboglige færdigheder og praktiske færdigheder, da de er helt klarover, at det kræver en vis grad af læsefærdigheder at klare sig påarbejdsmarkedet og i uddannelsessystemet.Men for flertallet af unge, viser der sig hurtigt store vanske-ligheder, og de første år efter folkeskolen er præget af mange skiftmellem uddannelsessteder (ofte forskellige faglige linjer på tekni-ske skoler) og arbejdspraktikker. Spørgsmålet er, hvad der gårgalt?Hvordan klarer de unge sig på arbejdsmarkedet eller påuddannelsen?Det gennemgående billede er, at et stort flertal af unge har flere oghyppige skift de første par år efter folkeskolen, og at de derfor iperioder går uden noget at lave, mens de venter på, at en ny mu-lighed dukker op. Der er ingen klar sammenhæng mellem på denene side baggrunden for de unges henvisning til specialundervis-ning og deres tilfredshed med specialundervisningen i folkesko-len, og på den anden side de unges forløb er efter folkeskolen. I14

stedet synes der at være tale om en række tilfældigheder. Det erisær afgørende, hvilken og hvor meget støtte de får fra deres om-givelser.Der er tale om unge, der stopper i en aktivitet, fordi de, somde selv siger, keder sig, og unge der ikke kan forblive i deres ar-bejdspraktik, fordi deres sociale evner, deres læsefærdigheder ogderes evne til at arbejde selvstændigt er så ringe, at arbejdsplad-sen ikke magter at have den unge. De der klarede sig fagligt bedsti folkeskolen er naturligt nok også dem, der klarer sig bedst efterfolkeskolen, hvor sådan noget som læsefærdigheder er afgørendefor, hvordan de unge klarer sig.Hver gang de unge starter på et nyt tilbud, er de fuld af opti-misme og tro på, at denne gang vil det lykkes. Men så går det galtigen og efter en periode derhjemme, kommer de i gang igen og hartillid til, at denne gang lykkes det.Når de unge i spørgeskemaundersøgelserne spørges hen overde to-tre år, hvor de følges efter folkeskolen, oplyser langt denovervejende del, dvs. 9 ud af 10 unge, at de er glade for den aktivi-tet, de er i gang med på det pågældende tidspunkt.Men når man i interviewene med de 30 unge hører de forløb,de kan fortælle om, er det knap så opmuntrende at lytte til pågrund af de ofte mange gange, de må skifte arbejdsplads-/uddannelse. Men man bliver samtidig imponeret over den opti-misme og ihærdighed, de har på trods af modgang.Samtidig er indtrykket også, at de unge virkelig står over forudfordringer, fordi det er ikke let at klare sig i uddannelsessyste-met eller på arbejdsmarkedet i øjeblikket med de faglige og socialekrav, der stilles til de unge. Krav som de tidligere elever i special-undervisningen har svært ved at leve op til. Desuden løber disseunge også ind i de problemer, som mange andre unge løber ind i,nemlig at det er svært at finde arbejdspraktik inden for deres øn-skejob. De kan derfor blive nødt til at skifte linje på teknisk skole,og gå i gang med noget, som måske ikke har samme høje prioritet.Endelig får man også et billede af unge, som hurtigt skifter in-teresser. Hvilket kan være en fordel i form af fleksibilitet i forhold

til, hvor der er plads til den unge på arbejdsmarkedet eller i ud-dannelsessystemet, men som også kan være en ulempe i forhold tilden unges vedholdenhed i forhold til at forblive i den valgte akti-vitet.Der er enkelte succeshistorier om unge, der overrasker. Denunge, der har haft store læsevanskeligheder i skolen, men somklarer en hg-eksamen uden problemer, og den unge, der får sig enarbejdspraktik, der fører videre til en læreplads og en linje på tek-nisk skole, som han/hun fortsat er i gang med også tre år efter af-sluttet grundskole. Disse forløb hører imidlertid mere til undta-gelsen end reglen og gælder især de unge, der klarede sig for-holdsvis godt fagligt og socialt i folkeskolens specialklasse.Samlet set, synes perspektiverne ikke opløftende i forhold tilde unges fremtidige fastholden på arbejdsmarkedet. Man kunnegodt frygte, at en stor del af dem vil blive en del af den gruppe un-ge, der aldrig får en ungdomsuddannelse.Får de unge nok støtte i deres uddannelses- og praktik-forløb?Der foreligger ikke lignende dybdegående undersøgelser af ensamlet årgang unges forløb efter folkeskolen, uafhængig af om dehar fået specialundervisning eller ej. Der er derfor ingen videnom, hvordan det går den samlede gruppe unge, som ikke fortsæt-ter i en gymnasial uddannelse efter folkeskolen. Er deres uddan-nelsesforløb i lige så høj grad præget af skift som undersøgelsensunge? Kort sagt, vi ved ikke, om det er et normalt forløb blandtalmindelige unge, at de har en række uddannelsesmæssige skift deførste par år efter folkeskolen, sådan som vi ser det i denne grup-pe unge. Vi ved dog, at der er 40% frafald på erhvervsskolerne, såen del også blandt de helt almindelige unge skifter uddannelseundervejs i deres uddannelsesforløb. Under alle omstændighederer spørgsmålet, hvordan kan man sikre, at de unge går ind i et me-re stabilt uddannelsesforløb efter folkeskolen.De fleste unge får, jf. spørgeskemaundersøgelsen med de un-ge, en eller anden form for støtte på uddannelsesstedet af en stu-16

dievejleder og på praktikstedet fx af en personlig rådgiver.Spørgsmålet er om det indholdsmæssigt og omfangsmæssigt ertilstrækkelig støtte.Jf. lov om ungdomsvejledning skal unge med særlige behovfølges op til de er 25 år i ungdomsvejledningen ved kommunensUU-center. De unge i undersøgelsen får vejledning og støtte i detre-fire år (inkl. specialklassen), som undersøgelsen følger de un-ge. Men der er oftest tale om skiftende vejledere og pauser i vej-ledningen. Spørgsmålet er, om vejlederen burde være den sammeperson gennem de første fire-fem år efter afsluttet grundskole.Ifølge interviewene fremtræder vejledningen, set med de ungeog deres forældres øjne, meget afbrudt og ikke kontinuerlig. Fx erder unge, der i interviewene kan berette om, at de går uden vej-ledning gennem længere tid, også selv om de ikke har noget at fo-retage sig. Der er også unge, der kan fortælle om brudte løfter; fxden vejleder, der lover at finde en praktikplads til den unge, og såikke lader høre fra sig i det kommende halve år. Sådanne svigt fårusikre unge til at opgive den voksne og miste tilliden til, at kom-munen vil og kan hjælpe dem.Omvendt er der også eksempler på kontinuerlig vejledning afsamme vejleder/støtteperson, og det er noget, der for den unge(og dennes forældre) betyder en enorm støtte, som de fremhæverflere gange i interviewene.Forældrene og deres støtte spiller også en stor rolle i de ungesliv og forløb, hvilket især tydeliggøres i interviewene med de ungeog deres forældre. Det er tydeligt, især i interviewundersøgelsen,at her har de unge meget forskellige betingelser. Nogle forældrekæmper en brav kamp for at sikre, at deres barn får den bedst mu-lige støtte og de bedst mulige tilbud samt at indgyde den unge til-lid til, at hun/han kan klare sig. Andre familier er splittet pågrund af konflikter i familien, hvilket betyder, at den unge ikke fården nødvendige støtte af forældrene.Men der er ingen tvivl om, at forældrene også efter folkesko-len har en stor betydning for de unge. Spørgsmålet er derfor også,hvordan forældrene støttes bedst muligt.

Når alt dette er sagt, er det store spørgsmål, som man nød-vendigvis må stille sig selv: Hvordan bliver der plads til dennegruppe unge på arbejdsmarkedet, med de krav om tilpasningsevneog fundamentale faglige færdigheder, som arbejdsmarkedet stil-ler, og som de unge ikke nødvendigvis magter?Hvad skal der til for, at den unge klarer sig efter folke-skolen?Spørgsmålet er, om der kan opstilles nogle kriterier for, hvad derskal til for at denne gruppe unge kan finde en plads i uddannel-sessystemet eller på arbejdsmarkedet.Analyserer man de vellykkede historier, kan der opridses føl-gende kriterier:−Den unges læseevne er mindst på et elementært prak-tisk niveau−Den unge er fuld af gåpåmod og tillid til sig selv−Den unge har fuld støtte og opmærksomhed fra foræl-drenes side−Den unge modtager kontinuerlig støtte og vejledningfra den samme person gennem de første to-tre år efterfolkeskolen−Den unge kommer i praktik et sted, hvor me-ster/arbejdsgiver yder fuld opbakning til den ungeKort sagt elementære faglige færdigheder, selvtillid, støtte fra om-givelserne og en god portion held med hensyn til det jobtilbud el-ler den arbejdspraktik, de får.

og at de har været glade for at gå i skole. I specialklassen/special-skolen stilles der ikke konstant krav, de ikke kan leve op til, og deudsættes ikke for mobning i samme grad som tidligere, da de gik inormalklasse.Både de unge, deres forældres og skolerne oplever det imid-lertid som et problem, at der i samme specialklasse er elever medmeget forskellige typer af indlæringsvanskeligheder og funktions-niveau. Nogle børn kan være meget forstyrrende for de andre ele-ver, og der stilles meget forskellige krav til lærernes viden ogkompetencer. Samtidig nævner skolerne, at de har vanskeligt vedat sikre lærerne tilstrækkelig sparring og supervision i forhold tilde ofte meget store krav, der stilles til deres faglige kompetencer,når elevgruppen er så bredt sammensat, som den er, ligesom deter svært for skolerne at få kvalificerede undervisere.Der er behov for at få drøftet følgende forhold omkring speci-alundervisningen i folkeskolen med henblik på et bedre undervis-ningstilbud:Hvordan foregår visitationen til specialundervisning –og er elevgruppen til specialundervisning for bred iforhold til lærernes forudsætninger og kompetencer ogmulighederne for at gennemføre individuelt tilrettelagtundervisning?Hvordan sikres en grundig revisitation, så det mini-mum én gang årligt vurderes, om specialundervisnin-gen fortsat er det rette tilbud for eleven?Hvordan sikres lærerne den fornødne uddannelse ogkompetenceudvikling i forhold til den bredt sammen-satte elevgruppe, der i dag er i de fleste specialklasser?Hvordan sikres lærerne i specialundervisningen denfaglige og personlige supervision, de har behov for?Hvordan undgås den stigmatisering, som eleverne op-lever, fordi de går i specialklasse?Hvordan sikres det, at eleverne indgår i et såvel fagligtsom socialt fællesskab med andre elever, hvilket kan19

være svært, når elevsammensætningen er så bred, somdet i dag er tilfældet?De unges forløb efter afsluttet skolegangDe unges uddannelsesmæssige og faglige forløb efter folkeskolener overvejende præget af ustabilitet og flere måske mange skiftmed ledighedsperioder, hvor de ikke er beskæftiget med noget.Det er ikke hensigtsmæssigt, hverken set fra de unges side eller udfra en samfundsøkonomisk betragtning.Der er derfor behov for at få drøftet, hvordan det sikres, at−den unges læseevner er mindst på et elementært prak-tisk niveau, eller at den unge kan kompensere formanglende læsefærdigheder fx ved brug af pc?−den unge har gåpåmod og tillid til sig selv?−den unge får støtte og opmærksomhed fra forældrenesside?−den unge modtager kontinuerlig støtte og vejledningfra den samme voksne person gennem de første to-treår efter folkeskolen?−den unge kommer i praktik et sted, hvor mester/ar-bejdsgiver yder fuld opbakning til den unge?

I efteråret 2005 indledtes undersøgelsen af, hvordan det går spe-cialundervisningselever, der har modtaget specialundervisningdet meste af deres skolegang, og som fortsat modtager specialun-dervisning i 9./10. klasse. Eleverne blev kontaktet i marts – maj idet år, de forlod folkeskolen, og på et tidspunkt, hvor de havde fo-retaget valg med hensyn til, hvad de skulle efter folkeskolen.Formålet med undersøgelsen var at klarlægge dels, hvilketudbytte de unge fik af specialundervisningen, dels hvordan det gårde unge efter afsluttet skolegang.Der er ikke i Danmark tidligere gennemført lignende under-søgelser.

De unge i grundskolenWebbaseret spørgeskema til alle elever, som går i specialklasse el-ler i specialskole i 9./10. klasse (alt efter hvornår de forlader sko-len) på en række udvalgte specialskoler og folkeskoler landet over(se også delrapport 1 (Mehlbye 2008)). Spørgeskemaet udsendtesom foråret umiddelbart før den unge gik ud af folkeskolen. Spør-geskemaet var konstrueret på en måde, der skulle sikre, at såmange elever i specialundervisningen som muligt kunne besvaredet på trods af særlige handicap, fx svære læsevanskeligheder.Målet var især at undersøge de unges trivsel socialt og fagligt samtderes planer efter folkeskolen.1Papir baseret spørgeskema til elevernes klasselærer,som de opfordredes til at udfylde, men som ikke varen betingelse for elevens deltagelse i undersøgelsen.Målet med denne del var især at få beskrevet bag-grunden for henvisningen til specialundervisningen(evt. diagnose), omfanget af specialundervisningsamt planer for den unge efter folkeskolen.

Såfremt de unge eller deres forældre ikke svarede pådet udsendte spørgeskema trods rykkere, kontakte-des de unge telefonisk. Hvis det heller ikke lykkedesat etablere kontakt med de unge på denne måde, for-søgtes deres forældre kontaktet telefonisk.Uddybende kvalitativt personinterview med 30 ud-valgte unge henholdsvis et og to år efter, at de harforladt grundskolen. Som særlige cases blev udvalgteelever desuden interviewet også tredje år efter, at dehavde forladt grundskolen. Så vidt muligt interview-edes elevernes forældre også på en eller flere gange iden toårige periode, de unge blev fulgt via interview.Målet med denne del var især at undersøge, hvad derbetingede de unges forløb, hvorvidt de var tilfredsemed det, de var beskæftiget med (uddannelse ellerarbejde), hvilken støtte de fik fra de voksne i deres23

Datagrundlag.Der foreligger ikke en landsdækkende samlet registrering af, hvil-ke børn, der modtager specialundervisning. Vi var derfor nødt tilat kontakte en række skoler rundt omkring i kommunerne for athøre, om de havde elever, der modtog specialundervisning i sko-lens afgangsklasser, samt hvorvidt de ville deltage i undersøgel-sen.Ved igangsættelsen af undersøgelsen kontaktedes udvalgteskoler i 20 tilfældigt udvalgte kommuner rundt om i landet.Blandt de 35 skoler, der blev anmodet om at deltage i undersøgel-sen gav de 25 skoler, deres tilsagn til at deltage.Inden igangsættelsen af undersøgelsen skulle de udvalgte sko-lers lærere, elever, der modtog specialundervisning i skolens af-gangsklasser, og forældre give deres samtykke til at deltage i un-dersøgelsen.Dette betød et stort frafald af skoler og elever. Samlet set varder 244 elever, der blev spurgt, om de ville deltage i undersøgel-sen. Heraf fik vi skriftligt tilsagn (samtykke) fra de 128 elever ogderes forældre. Det betyder, at der blandt eleverne var næsten50% frafald.I undersøgelsen indgik 25 skoler, heraf 4 specialskoler belig-gende i 16 forskellige kommuner. Samlet indgik 128 unge i under-søgelsen. Målet var, at der skulle indgå både elever, der kun mod-tog specialundervisning i nogle fag, dvs. som overvejende deltog iden almindelige klasseundervisning (såkaldte enkeltintegreredeelever) samt elever, der modtog mere massiv eller intensiv speci-alundervisning i alle fag. Kort sagt, ifølge den tidligere folkeskole-lov (fra før kommunalreformen), elever, der modtog specialun-dervisning ifølge § 20.1 og 20.2 i folkeskoleloven.Det lykkedes kun at få tilsagn fra elever i specialklasse på enalmindelig folkeskole og på en specialskole (dvs. ikke fra ”enkelt-

integrerede” elever i almindelig folkeskoleklasse). Ca. 75% af ele-verne modtog specialundervisning ifølge folkeskolelovens §20.1 ogca. 25% af eleverne modtog specialundervisning ifølge folkeskole-lovens §20.2 (se for mere dyberegående redegørelse også delrap-port 1 (Mehlbye 2008).Alle elever deltog i den netbaserede spørgeskemaundersøgel-se, mens de gik i folkeskolens afgangsklasse.Stort set alle elevernes klasselærere, kontaktlærere e.l. besva-rede et spørgeskema om den enkelte elev (95% af elevernes klasse-lærere).40% (51) af forældrene besvarede spørgeskemaet stilet tildem, mens deres barn gik i grundskolen. Det betyder, at datama-terialet fra forældrene siger noget om 40% af de unge og deresforældres oplevelse af deres skolegang.Blandt de 25 skoler udvalgtes 12 skoler til nærmere analyse afskolernes specialundervisning. På disse skoler gennemførtes be-søgsinterview med lærere, afdelingsledere, skoleledere, medarbej-dere fra PPR (pædagogisk psykologisk rådgivning) og UU-vejle-dere.De unge fulgtes i henholdsvis fire og tre år. De unge, der for-lod folkeskolen i 2006 (2006-årgangen) fulgtes i fire år frem til2009. De unge, der forlod folkeskolen i 2007 (2007-årgangen)fulgtes i tre år frem til 2009.Efter folkeskolen blev alle elever fulgt via spørgeskemaer bådetil dem selv og deres forældre, for minimum at sikre oplysningerenten fra den unge selv eller dennes forældre med henblik på atfølge deres uddannelses- og beskæftigelsesforløb efter folkeskolen.30 udvalgte unge blev fulgt via personinterview de første to årefter, at de forlod folkeskolen med henblik på dyberegående case-analyser. De unge blev valgt ud fra følgende kriterier: Eleverneskulle repræsentere forskellige typer af årsager til henvisning tilspecialundervisning, ligesom de skulle udgøre en rimelig repræ-sentation af piger og drenge. Desuden skulle de bo forskellige ste-der i landet. Da der i populationen er en overrepræsentation afdrenge, idet de 86 var drenge og de 42 piger, udvalgtes 20 drenge

og 10 piger. Da vi ønskede at følge de unge længst muligt, udvalg-tes unge, der forlod folkeskolen i 2006.Alle de 30 unge blev interviewet det første år, efter at de hav-de forladt grundskolen. Det andet år efter at de havde forladt fol-keskolen, lykkedes det os at få kontakt med 27 unge af de 30 unge.I det tredje år, efter at de havde forladt folkeskolen, fik vi kontaktmed 21 unge. De sidste 9 var det ikke muligt at få kontakt medtrods ihærdig indsats. Det samme gjaldt deres forældre. Der blevkun gennemført enkelte personinterview det tredje år, efter at dehavde forladt grundskolen. De øvrige 15 udvalgte unge blev fulgtgennem spørgeskemaer og/eller telefoninterviewDe unge blev interviewet enten i deres hjem eller, hvad angårde elever, der var på efterskole, på efterskolen. Såfremt de ungeblev interviewet hjemme, blev forældrene også så vidt muligt in-terviewet om deres syn på de unges situation. 15 af de unges for-ældre blev interviewet i løbet af de tre år, de unge blev fulgt.De øvrige 98 unge, som indgik i undersøgelsen, modtog etkort papirbaseret spørgeskema om deres situation henholdsvis etog to år efter, de havde forladt grundskolen, samt hvad angår deunge, som forlod grundskolen i 2006, også det tredje år efter, atde forlod grundskolen. Det samme gjorde deres forældre. Beggeparter fik stillet de samme spørgsmål om den unges situation pådet aktuelle tidspunkt for at optimere sandsynligheden for at få enviden om den unges situation. I en del tilfælde svarede både ungeog forældre. Det primære i undersøgelsen var at følge de ungesuddannelses- og beskæftigelsesforløb og høre, hvorvidt de var gla-de for den aktivitet, de var i gang med, samt om de fik støtte i de-res forløb fra en vejleder eller anden voksen.De elever, der ikke i første omgang besvarede spørgeskemaet,fik en skriftlig rykker, og hvis de heller ikke svarede på denne,kontaktedes de telefonisk med henblik på et telefoninterview, så-fremt vi heller ikke havde modtaget et besvaret spørgeskema fraderes forældre. I de tilfælde hvor den unge heller ikke var at træf-fe, interviewedes forældrene telefonisk, hvis det var dem, vi kunnefå fat i.

Ved opringning har reaktionerne hos forældrene og de ungeværet meget forskellige. Flere har været ivrige efter at fortælle de-res historie, især hvis der er tale om en succeshistorie, eller hvisder har været tale om et dårligt forløb. Det sidste gælder især for-ældre, hvis barn ikke havde noget at lave, og heller ikke ifølge for-ældrene fik tilbud om beskæftigelse e.l. fra kommunens side. For-ældrenes behov for at fortælle om kommunens utilfredsstillendeindsats har især været stor.En del forældre har været meget hjælpsomme, og sagt, at vi ervelkomne til at ringe til dem igen. Andre har været afvisende vedvores henvendelse og meddelte, at de ikke har lyst til at deltage iprojektet. Endvidere er der forældre og unge, der har meget væretivrige efter at få telefoninterviewet afsluttet og derfor har svaretmeget kortfattet på spørgsmålene. Det gjaldt især unge, der ikkehavde noget at lave, og som var kede af deres situation.

Der er klart flere drenge end piger i undersøgelsesgruppen, idetder er 33% (42) piger og 66% (86) drenge, dvs. dobbelt så mangedrenge som piger.Ud fra en kategorisering af skolernes og forældrenes beskri-velser af de unges problemer er der udarbejdet en liste på 6 kate-gorier, således som det fremgår i tabel 2.2 nedenfor. Der har i de-finitionen af, hvilken kategori en elev tilhører, været tale om etvalg, da der ved flere unge beskrives flere henvisningsårsager. Ka-tegorierne er derfor ikke nødvendigvis gensidigt udelukkende.Henvisningsårsagerne er defineret ud fra lærernes besvarelse.Flertallet af unge (61%) er henvist på grund af generelle ind-læringsvanskeligheder. Næst hyppigste henvisningsårsag er af læ-rere og forældre beskrevet som opmærksomheds- og kontaktfor-styrrelser (16%), dvs. unge med diagnoser såsom Aspergers syn-drom (unge bl.a. præget af mild autisme og vanskeligheder medsocial omgang og kommunikation, men som oftest er normalbega-vede), autisme (unge præget af kontaktforstyrrelser, som kanhæmme deres indlæringsevne) og ADHD (Attention Deficit Hype-ractivity Disorder, dvs. unge med svære opmærksomheds og kon-centrationsvanskeligheder).Det er kun få unge med direkte fysiske handicap fx spastisklammelse, der indgår i gruppen (5%). Grunden er formodentlig, atde fleste unge med fysiske handicap uden indlæringsvanskelighe-der deltager i normalundervisningen.

Flertallet af unge (77%) gik i specialklasse på en almindelig folke-skole, hvor kommunen havde en specialklasserække for unge fraflere (evt. alle) skoler i kommunen. Målet for undersøgelsen, at ca.25% af undersøgelsespopulationen skulle være unge på special-skole, var dermed opfyldt.Ifølge lærerne har kun 10% af de unge (12 elever) kunnet følgedet normale pensum for 9. klasse i undervisningen. Derudover har5% af de unge (7 elever) kunnet følge den normale undervisningpå deres klassetrin i enkelte fag.Alle de øvrige 85% af de unge lå ud fra lærernes vurderingfagligt langt under deres normale klassetrin (9. eller 10. klasse).Nogle unge har fx arbejdet med materiale beregnet på 1. klasse idansk og 5. klasse i matematik. Andre har ligget mere jævnt fxmed et generelt fagligt standpunkt på 2.-3. klasses niveau.

De 10 af de besøgte skoler (to specialskoler og otte folkeskolermed specialklasserække) er målrettet unge med generelle indlæ-ringsvanskeligheder), men i praksis er der også henvist en rækkeandre unge med forskellige diagnoser såsom ADHD og autisme isværere eller mildere grad. De sidste to skoler af de 12 besøgteskoler modtager børn med specifikke vanskeligheder fx autistiskebørn og børn med autistiske træk.Opgørelser viser, at kun 43% af unge i den vidtgående speci-alundervisning (typisk elever i specialklasser) kan kategoriseressom unge med generelle indlæringsvanskeligheder (jf. UNI•C-statistik og -analyse, april 2007). Det billede ligger tæt opad detbillede skolerne giver af deres elevgruppe i specialundervisningen.De besøgte skoler vurderer, at elevgruppen i specialundervis-ningsklasserne på deres skole er alt for bred. Skolerne giver ud-tryk for, at hvis ADHD eller andre problematikker er den ungeshovedproblem, bør de henvises til skoler, der har en særlig videnog særlige forudsætninger for at tage sig af unge med disse pro-

blematikker. De kan ikke selv give tilstrækkelig kvalificeret under-visning.De medvirkende skoler mener, at der gennem de senere år ersket en stigning i antallet af elever med behov for specialunder-visning og især en stigning i antallet af unge med socio-emotionelle eller adfærdsmæssige problemer. Det vil sige unge,som lærerne siger, først og fremmest har svært ved:”at indgå isociale sammenhænge” og ”at indordne sig”.Dette billede stemmer godt overens med de nyeste tal fra un-dervisningsministeriet, der viser, at der fra 1995 – 2006 dels harværet en generel stigning på 46% i antallet af elever, der modtagervidtgående specialundervisning, og dels at andelen af de ungemed det, der betegnes som adfærds-/psykiske vanskeligheder ersteget1se UNI•C’s statistik og analyse, april 2007.UNI•C’s statistikker viser også, at drenge udgør knap 72% afde unge i den vidtgående specialundervisning. På samme måde erder også i den foreliggende undersøgelse en overvægt af drenge(67%) i specialundervisningen.På nogle skoler gives der også udtryk for, at de unge, der fårspecialundervisning, i stigende omfang er blevet ”tungere” dvs. dehar sværere indlærings – og adfærdsproblemer end tidligere årselever.På skolerne er der en oplevelse af, at specialundervisningstil-buddet let bliver et sted, hvor kommunen placerer de elever, somde ikke ved, hvor de ellers skal placere, dvs. at alle de elever, somkommunen ikke kan finde anden placering til, henvises til speci-alklasse eller til specialskole. Samtidig betyder det, at målgruppeni specialklasserne i praksis bliver meget bred, og eleverne derforer svære at rumme i en og samme specialklasse.

Skolerne har svært at få specialuddannede lærere, hvilket betyder,at ikke alle lærere, der underviser i specialundervisningen, har enspeciallæreruddannelse. Det vil sige, at der på nogle skoler måansættes lærere med meget lidt erfaring inden for specialunder-visningsområdet samt vikarer, som slet ingen specialundervis-ningserfaring har. Skolerne opfatter dette som et særligt stortproblem, hvis der samtidig ikke er god adgang til supervision ogefteruddannelse, hvilket der ikke altid er.På ingen af de 12 besøgte skoler modtager lærerne fast tilbudom supervision ved psykolog e.l. Skolerne giver udtryk for ønskeom en større faglig sparring om den enkelte elev med PPR og bed-re adgang til PPR-psykologen med henblik på løbende supervisi-on. Problemet er ifølge nogle af de interviewede på skolerne, atPPR opleves som et tungt, bureaukratisk og usmidigt system, hvorPPR-medarbejderne tillige er underlagt et så stort arbejdspres, atde ikke kan honorere skolernes behov for sparring og supervision.Der er heller ikke nogen af skolerne, der har en formel efter-uddannelses- og videreuddannelsespolitik. De manglende ellermangelfulde lærerkompetencer er især et problem i forhold til denbredt sammensatte elevgruppe, der modtager undervisning i spe-cialklasserne.Der er således skoler, der vurderer, at den ændrede sammen-sætning af elever i specialundervisningen har gjort det sværeresom lærer at være ”klædt på” til specialundervisningen. En lærerpå en af de besøgte skoler udtrykker direkte, at hun, selv efter femår på samme specialskole, mangler værktøjer i sin undervisning,især i forhold til det stigende antal unge med ”socio-emotionelle”problemer.De kompetencer, som er nødvendige for specialundervisereudover viden om specialpædagogik, er ifølge de interviewede em-pati, tålmodighed, evne til at kunne støtte de unge, indblik i denenkelte elevs kompetencer, ressourcer, svagheder og styrke samt

lyst og evne til at indgå aktivt i skole-hjemsamarbejde, da foræl-drene ofte også har brug for støtte.Som specialundervisningslærer i udskolingen nævnes detdesuden, at det er vigtigt at kende de lokale kilder til arbejdskraft,praktik og uddannelse samt at have et stort personligt og fagligtnetværk, når der skal arrangeres arbejdspraktikker og brobyg-ningsforløb for de unge, når de forlader skolen.På denne måde er arbejdet som lærer i specialundervisningenet stort og krævende job. Det er her folkeskolens allersværeste ogallersvageste elever findes.

PPR’s arbejdspres har, mener skolerne, også stor betydning forsåvel visitationen og revisitationen af elever til specialundervis-ning. Nogle skoler udtrykker således et ønske om en grundigererevisitation af elever i specialundervisningen, så eventuelt ”fejlvi-siterede” elever ikke forbliver i specialklassen. (Alle elever skalvurderes hvert skoleår med henblik på en vurdering af, om de skalfortsætte i specialklassen).Når først børnene er placeret, er de svære at flytte ud afspecialklassen igen, for vi har et PPR-system, som ertungt. De har en stor arbejdsbyrde. Det vil sige, at vi harsvært ved at få børnene retestet… og vi får nogle gangeelever, som skulle have været i en hel anden foranstalt-ning.Nogle skoler nævner således, at PPR har meget dårlig tid til såvelvisitation som revisitation af elever. Det er især et problem, nårskolen vurderer, at de har modtaget eller skal modtage et barn,som de ikke kan tilbyde den undervisning, som barnet har behovfor, eller når der foreligger meget få oplysninger om det enkeltebarn. Lærerne indleder derfor nogle gange (uformelt) forhandlin-ger med de afgivende skoler (barnets hjemskole) med henblik på34

en drøftelse af, hvilket tilbud, der svarer bedst til elevens behovfor undervisning og støtte.Problematikken omkring fejlvisiteringer synes ikke i sammeudstrækning at gælde skoler med specialundervisningstilbud tilspecifikke diagnoser, såsom Asperger, tale/læsevanskelighederetc., sammenlignet med specialundervisningstilbud målrettet”unge med generelle indlæringsvanskeligheder”.Dette kan skyldes, at lærerne ikke behøver spænde at over såstore forskelle i indlæringstilgange og pædagogikker, når tilbuddeter målrettet specifikke diagnoser som autisme og ADHD, som nårspecialklassen rummer en bredt sammensat elevgruppe.Skolernes forklaring på, at visitationen og revisitationen ikkefungerer godt nok er, at visitationen i kommunen har ændret ka-rakter, efter at kommunalreformen er trådt i kraft, især fordi derikke længere sidder repræsenter fra de enkelte specialskoler ogskoler med specialklasserækker i kommunens visitationsudvalg tilspecialundervisning. I visitationsudvalget sidder i stedet alenevalgte ledere fra de forskellige faggrupper og afdelinger i kommu-nen. Det mener skolerne indebærer en forringelse, idet det bl.a.kan øge sandsynligheden for ”fejlvisiteringer”, fordi udvalgethverken kender nok til den enkelte elev eller til indholdet i de spe-cialundervisningstilbud, der er i kommunen. Det betyder bl.a. entilgang af elever med adfærds- eller socio-emotionelle problema-tikker, som skolerne ikke mener, at de kan give det rigtige tilbudVisitationsudvalget har fungeret godt indtil videre, mendet var, da der sad et fagligt visitationsudvalg med enrepræsentant med fra skolen, som kunne sikre, at ele-verne passede til vores tilbud, og så vi kunne sige nej,men det nej eksisterer ikke mere. … Det er vigtigt, at allerepræsentanter for skoler med specialklasser siddersammen… fx besværlige elever er der jo aldrig nogen,der gider, og så må man sidde sammen og sige jamen,hvad med dig, det er jo et af dine områder.

Nogle skoler peges der på, at der især kan ske en fejlvisitering aftosprogede børn, som kan være svære at vurdere på grund afsproglige vanskeligheder. Skolerne oplever således en stigendeandel tosprogede elever i specialundervisningen. Dette kan end-nu ikke bekræftes statistisk, da det kun er inden for de senestepar år, at undervisningsministeriet har medtaget tosprogethedsom særlig faktor i deres statistikker. I de nuværende statistikkerudgør andelen af tosprogede i specialundervisningen 9%, og daandelen af tosprogede unge i skolen generelt er på 10% af detsamlede antal elever, ser det ikke ud til at tosprogede unge p.t. eroverrepræsenterede i den vidtgående specialundervisning.Med hensyn til de tosprogede elever i specialundervisningenkan problemet ifølge skolerne bl.a. være, at de danske psykologi-ske (intelligens)test, som anvendes i vurderingen af elevens behovfor specialundervisning, ikke er velegnede i undersøgelsen af detosprogede elever på grund af kulturelle og sproglige forhold.Det betyder, at de tosprogede elever muligvis fremtræder somlavt præsterende i de danske intelligenstest, hvilket så måske tol-kes som indlæringsmæssige vanskeligheder snarere end elevernesmanglende adgang til de sproglige og begrebsmæssige forståelser,som er indlejret i disse tests.Nogle tosprogede børn placeres måske dermed i tilbud somikke er stimulerende for deres intellektuelle udvikling. Er de førstplaceret i et tilbud, kan det være svært at få dem revisiteret til etandet tilbud. For nogle af børnene kan det betyde, at de keder sig,hvilket i visse tilfælde, ifølge lærerne, er medvirkende til at skabeuro og dårlig stemning i klassen.En leder på en specialskole for børn med generelle indlæ-ringsvanskeligheder beskriver, hvordan han inden for de sidstepar år gennem en særlig opmærksom og intensiv arbejdsindsats,har været med til at sluse fem tosprogede børn over i almensyste-met, fordi de simpelthen ikke hørte hjemme i specialforanstalt-ningen. Endvidere forventer han fra 2007 en stigning på ca. 7 % iantallet af tosprogede samtidig med, at andelen af tosprogede idet løbende indtag også er steget. Begge dele undrer ham. Skole-

Som mål for specialundervisningen er der på skolerne især fokuspå at styrke elevernes kompetencer i selvstændighed, selvhjulpen-hed, uafhængighed, oplevelse af selvværd og at kunne begå sig i”normal samfundet”.Flere af skolerne mener endvidere, at hvis eleven i special-klassen fx ikke har lært at læse, når han/hun kommer op i over-bygningen, så er det ikke længere det vigtigste mål for den enkelteelevs undervisning. Det påpeges fra skolernes side, at selvom sko-lens mål er at opfylde folkeskolens formålsparagraffer, er de so-ciale og adfærdsmæssige færdigheder også vigtige, ligesom de ervigtige forudsætninger for, at eleven kan modtage en mere fagligorienteret undervisning.For en del af de store elevers vedkommende handler detogså om at finde ud af, hvor meget krudt og energi viskal bruge på for eksempel at få lært at læse og få lærtalfabetet, hvis man har brugt 7-8-9 år af sit liv på attræne det og så finde ud af, jamen det kan jeg stadig ik-ke... så skal vi måske lægge det på hylden og så brugekrudtet på nogle kompenserende værktøjer, og der fod-rer vi dem jo med computere og computerprogrammerog lærer dem at scanne bøger ind og læse på den led istedet for… så de får nogle input, ellers ville der værenogle emner, de aldrig ville kunne beskæftige sig med.

Det faglige har en plads i disse fremstillinger, men vægten skal,ifølge skolerne, især ligge på at forberede de unge til livet efterskolen snarere end at fokusere snævert på faglighed.Alt efter hvilke vanskeligheder de unge har, kan det være ba-salt fx at den unge lærer elementære praktiske og sociale færdig-heder, såsom hvordan han/hun kontakter fremmede voksne på enkonstruktiv måde, hvordan han/hun klarer praktiske gøremål så-som indkøb og hvilke regler, der gælder for adfærd på en arbejds-plads, fx at man skal ringe og melde fravær, når man er syg.Derudover giver skolerne udtryk for, at undervisningens til-rettelæggelse handler om at undersøge, hvad de unge har brug forat lære, dvs. hvilken viden, det er vigtigt for de unge at være i be-siddelse af, når de forlader skolen.Det er ikke alle de besøgte skoler, der har anskaffet sig deredskaber, der skal til for at kunne komplementere de unges ind-læring på alternative måder (fx IT programmer). Nogle skoler haranskaffet sig diverse alternative undervisningsmaterialer, men harikke haft ressourcer til at træne lærerne i brugen af dem, så de bli-ver ikke brugt. Andre skoler har dem slet ikke.Blandt lærerne synes der at være forskellige holdninger til,hvad der skal vægtes mest i specialundervisningen, dvs. hvorvidtmålet primært er at ”yde omsorg” eller at ”stille faglige krav”. Dis-se to holdninger behøver ikke nødvendigvis at stå i modsætning tilhinanden, men vægtningen af dem kan være meget forskellig for-modentlig også afhængigt af elevgruppens forudsætning og udvik-lingsmuligheder.

forbindelse med emneforløb i fag som samfundsfag og geografi, vilder derimod være tale om klasseundervisning eller gruppeaktivi-teter og gruppefremlæggelser.På nogle skoler udarbejder lærerne deres eget undervis-ningsmateriale blandt andet ud fra synspunktet, at det er degrade-rende for en 9. klasseelev, at skulle arbejde med en matematikbogfor 2. klasse, selvom eleven fagligt ligger på det niveau. Dette er etemne, som også optræder i vores elevinterview. Derudover måman forvente, at en del af de unge er forsinkede i deres udviklingpå nogle områder, men ikke nødvendigvis på alle områder, hvilketfx kan gøre eksemplerne i en matematikbog for 2. klasse pinligtelementære eller banale for nogle unge.Ingen af skolerne arbejder alene ud fra en enkelt metode. Derer snarere tale om en bred vifte af metoder, som løbende tilpassesemnet, elevgruppen og situationen. Skoler, der fx er målrettetbørn med autistiske træk, har dog nogle mere specifikke teorier ogmetoder omkring autisme, som de anvender i deres undervisningfx. metoder som synliggørelse, struktur og piktogrammer.Meget af det arbejde, der laves med de unge, tager udgangs-punkt i praksis. Hvilket betyder, at der fokuseres på ting, som deunge er nødt til at lære for at ’klare sig’ efter skolen, nemlig atkunne bo selv og klare sig selv fx hvad angår madlavning og ind-køb. Det er ifølge skolerne netop gennem sådanne praktiske akti-viteter, at det også bliver muligt fx at gøre matematik relevant forbørnene. Et eksempel er, at lærere og elever tager på indkøbstur,hvorved de unge både lærer at planlægge et måltid, skrive ind-købslister og regne ud, hvad varerne koster.Lærernes undervisningspraksis er tilsyneladende ikke ekspli-cit forankret i nogle bestemte læringsteorier. Flere af lærernenævner dog Howard Gardners multiple intelligenser, som et vi-densgrundlag for udformningen af undervisningen.

Vægtning i specialundervisningenIfølge skolerne er nogle af de vigtigste forudsætninger for, at deunge kommer videre i deres udvikling, at der er fokus på deresselvværd, på deres praktiske håndtering af dagligdags opgaver, påderes selvstændighed samt på deres faglige udviklingsmuligheder.Desuden bør undervisningen så vidt muligt være rettet specifiktog praktisk mod det erhverv eller den uddannelse, som den ungepåtænker at gå videre med efter folkeskolen fx ved at inddrage bø-ger og andre materialer i undervisningen, som skal bruges på denunges fremtidige uddannelsessted.Der er, som nævnt forskel på, hvor meget lærerne mener, athenholdsvis omsorg og faglige krav skal fylde i specialklassernesindhold i 9.-10. klasse. Men grundlæggende er der enighed om, atdet er vigtigt, at de unge lærer at fungere socialt og selvstændigt,idet det betragtes som en grundlæggende præmis for, at den ungeskal kunne klare sig fremover i uddannelsessystemet og på ar-bejdsmarkedet.De kompetencer som dermed betragtes som nødvendige foren succesfuld udslusning indbefatter: At blive selvhjulpen, selv-stændig, realistisk omkring sine evner, at kunne indgå i sociale re-lationer og at overholde retningslinjer.Elev - og uddannelsesplanerDen overvejende del af de medvirkende skoler giver udtryk for, atder altid udarbejdes elevplaner samt en eller anden form for ud-dannelsesplaner. Udarbejdelse af uddannelsesplanerne bliver pånogle skoler varetaget af UU-vejlederen, på andre skoler af sko-lens klasselærer.Samlet kan man sige, at der udarbejdes individuelle hand-lingsplaner for de unge en til to gange årligt. Forældrene har på defleste skoler været til stede på minimum et af de årlige møder,hvor handlingsplanerne drøftes, og på nogle skoler har en psyko-log, en UU-vejleder og en repræsentant fra socialforvaltningen40

deltaget i møderne. Handlingsplanerne fokuserer som hovedregelpå, hvordan den unge har udviklet sig fagligt og socialt i den fore-gående periode, samt hvilke mål der skal opstilles for den ungesvidere udvikling.På nogle skoler inddrages de unge aktivt i udfærdigelsen afelev- og handlingsplaner ved at den unge sammen med lærerne éntil to gange årligt udfylder et lille skema om, hvordan den ungesynes, det går, og hvad han/hun stræber imod, suppleret med entegneøvelse der går ud på at den unge visualiserer sig selv, sineressourcer og sin fremtid. Resultatet danner en del af grundlagetfor udfærdigelsen af elev– og uddannelsesplaner.Nogle skolers klasselærere udarbejder således uddannelses-planer og/eller udslusningsplaner for den enkelte elev, selvom detformelt set er UU-vejledningens ansvar. På en skole udarbejdesder en uddannelsesplan for en femårig periode for de enkelte ele-ver, når de står for at skulle forlade folkeskolen.Praktik forløb i udslusningen

På alle skolerne iværksættes der praktikforløb for de unge i de sid-ste to eller tre skoleår. Typisk vil der i 8.-10. klasse være to prak-tikforløb om året (eller muligvis flere hvis de unge ønsker det),samt enten erhvervsintroducerende kurser på eller decideredebrobygningsforløb med teknisk skole. Forløbene ligger imidlertidikke helt fast, idet den enkelte elev kan få lov til at være mere ellermindre i praktik afhængig af vedkommendes fremtidsplaner, sko-leformåen og overskud.To af skolerne har derudover et arbejdspraktik tilbud, hvilketindebærer, at de unge er i skole om formiddagen og på arbejde omeftermiddagen og herigennem modtager arbejdsdusør. På den eneaf de to skoler arbejdes der direkte og målrettet med undervis-ningsmaterialer, som de unge skal bruge i det uddannelsesforløb,de skal videre i efter folkeskolen fx tømrerfaget på teknisk skole.

Samarbejdet med forældrenePå de besøgte skoler gives der udtryk for, at en stor del af foræl-dresamarbejdet handler om, at få gjort såvel forældre som elever-ne realistiske i forhold til elevens muligheder og begrænsninger. Iforhold til forældrene er dette, ifølge de interviewede, ofte et stortarbejde, da forældrene kan have svært ved at indse og erkende, atderes barn har nogle særlige vanskeligheder og derfor måske harfor store ambitioner på deres børns vegne.På nogle skoler har lærerne den opfattelse, at dette mest er etproblem i starten af børnenes placering i specialklassen, og atforældrene generelt bliver glade for tilbuddet, når de ser den posi-tive virkning, den nye placering har på deres børn.Der er forskel på, hvor meget forældresamarbejdet fylder påde enkelte skoler, og der er også stor forskel på, hvor proaktive læ-rerne mener, at de skal være i forhold til at få etableret forældre-samarbejdet. På en skole er der fx afsat ressourcer til, at lærernetager på besøg hjemme hos familien mindst én gang om året,hvorimod en anden skole alene afholder de to vejledende foræl-dresamtaler på skolen årligt og kun gør mere, hvis forældrene selvhenvender sig.Samarbejde med kommunens UU-vejledningSkolernes samarbejde med kommunens UU-vejledning og medPPR fungerer meget forskelligt fra kommune til kommune. I dekommuner, hvor den tidligere kurator for specialundervisningen,har overtaget UU-vejledningen af eleverne i specialundervisnin-gen, synes skolerne, at det fungerer bedst. Det kan skyldes, at detidligere kuratorer som oftest både har arbejdsmarkedsrelateredenetværk i lokalområdet, personligt kendskab til og viden om ungemed indlæringsvanskeligheder samt har de unges tillid, fordi dehavde en hyppig gang på skolerne.På de skoler, hvor samarbejdet med UU fungerer godt, skyl-des det ifølge de interviewede, at det prioriteres, at der er et tætsamarbejde mellem skolens lærere og UU-vejleder.

Der udtrykkes dog en del skepsis i forhold til UU-vejledernesmulighed for at følge eleverne på en så intensiv måde, som ungemed indlæringsvanskeligheder har behov for. Der argumenteresfor, at de unge generelt har brug for ”at blive holdt i hånden” i for-skellige faser af deres udslusningsforløb. UU-vejledningen betrag-tes af skolerne som en bureaukratisk foranstaltning, som på grundaf arbejdspres og fysiske placering centralt i kommunens UU-vejledningscenter ikke har tilstrækkelig tid til den enkelte.En lærer:Vi har i dag en stor procentdel, der kommer igennem enuddannelse, håndværkere og den slags… Det er fordi, vihar tid til at hjælpe dem igennem; jeg var hjemme hos endreng fire aftener og udfylde papirer, så han kunne blivesnedker… og han er ude på andet år og klarer det. Sådannoget gør UU-systemet altså ikke… de sender papirerhjem, og så har de en gang om året en snak med foræl-drene.På samme måde som det gælder for samarbejdet mellem lærere ogPPR-medarbejdere, er skolernes samarbejde med UU-vejled-ningen meget afhængig af kontakten til de personer, der varetagerde enkelte opgaver over for de unge, ligesom det også er person-specifikt, hvordan henholdsvis kurator og UU-vejleder arbejder,og hvor stor en grad af tillid de nyder blandt de unge.Som en lærer udtrykker det, er det vigtigt, at der er en fortsatopfølgning efter folkeskolen af en kendt voksen, som den unge hartillid til:Det handler også om, hvem de møder på deres vej. Hvisde er heldige, møder de lige dén voksne, der kan givedem en håndsrækning.I en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA 2007) givesder udtryk for, at en centralisering af viden og personale i UU-

vejledningen potentielt giver mulighed for at opdyrke en professi-onel og faglig identitet på et andet niveau, end de fleste kuratorertidligere har haft adgang til, fordi de sad meget alene på den en-kelte skole. Imidlertid kan den samme centralisering gøre detsværere for vejlederne at vide, hvilke unge der er særligt sårbare,fordi de ikke har haft den fornødne personlige kontakt og videnom dem, mens de gik i folkeskolen. Det kan begrænse UU-vejlederens mulighed for at tilbyde de unge den særlige og diffe-rentierede støtte, som de har behov for (EVA 2007).Samarbejde med de sociale myndighederSamarbejdet mellem skoler og kommunens socialforvaltning fore-går meget forskelligt fra skole til skole og fra kommune til kom-mune ifølge interviewene med skolerne.Det mest udbyggede samarbejde er fx, at en ansat fra social-forvaltningen deltager i en eller flere af lærernes samtaler med deunge om deres fremtid i løbet af de(t) sidste skoleår. Dette er enpraksis på nogle af skolerne. På andre skoler er der stort set ingeneller meget begrænset kontakt til socialforvaltningen. Samarbej-det etableres først, når evt. spørgsmål om økonomien i forhold tilfremtidsmulighederne trænger sig på, dvs. umiddelbart inden denunge forlader folkeskolen. Nogle skoler mener, at et ringe samar-bejde kan skyldes travlheden i socialforvaltningen, som resultereri, at det kan være svært for skolen at få arrangeret møder medsagsbehandlerne.

Ifølge undervisningsministeriet (bekendtgørelse nr. 1373 §1 af15. december 2005) er specialundervisning målrettet elever, hvisudvikling kræver ”særlig hensyntagen og støtte, som ikke kan ydesinden for rammerne af den almindelige undervisning”. Det bety-der, at der ikke er en præcis definition af elevens vanskeligheder,men snarere af elevens særlige behov. Skolerne føler sig på dennemåde mere og mere trængte, idet de oplever, at der er flere og fle-re børn med sværere og sværere vanskeligheder, der henvises tilspecialundervisning. Der er en del børn med specifikke psykiatri-ske diagnoser og børn med svære socio-emotionelle problemer,som skolerne ikke altid føler sig rustede til at undervise, og som,de ikke mener, er deres målgruppe i specialklassen.Desuden synes der at være en særlig problemstilling omkringtosprogede elever. Der er skoler, der oplever, at de har modtagettosprogede elever, som ikke burde være henvist til specialunder-visning. De mener, at der hos nogle af de tosprogede elever snare-re har været tale om sproglige frem for indlæringsmæssige pro-blemer. Problemet forstørres af, at det kan være svært at reviste-re/genhenvise en elev til et andet tilbud, når eleven én gang erhenvist til skolens specialundervisning.PPR, som står for visitationen til specialundervisning, stårogså for den årlige revisitation, og de er tilsyneladende så presse-de, at visitationerne foregår så hurtigt, at der sjældent er den nød-vendige tid til at drøfte den enkelte elev og dennes situation grun-digt før eleven henvises til specialundervisning.Nogle skoler er utilfredse med de nye visitationsudvalg, der ernedsat efter strukturreformen i 2007, fordi der ikke er repræsen-tanter fra de modtagende skoler og specialundervisningstilbud ivisitationsudvalget. I stedet er alle sektorer og afdelinger alenerepræsenteret ved ledere på et højere niveau, dvs. ledere i de re-spektive forvaltninger og afdelinger frem for de enkelte institutio-ners og skolers ledere. Skolerne mener, at de af denne grund ikkevil blive hørt i tilstrækkeligt omfang, inden et barn henvises tildem, hvilket bl.a. kan betyde, at spredningen i den elevgruppe, demodtager, kan blive endnu større end den allerede er.

Et af specialundervisningens store problemer er, ifølge sko-lerne, at det er svært at få kvalificerede lærere med de fornødnekvalifikationer og en uddannelse i specialpædagogik. Der manglerogså en formaliseret supervision til lærerne i specialundervisnin-gen, ligesom kommunens PPR er så presset arbejdsmæssigt, atskolerne ikke får den nødvendige faglige sparring i deres arbejdemed eleverne i specialundervisningen, herunder i udarbejdelsenaf undervisnings- og planer for den enkelte elev.Hvad angår mål for undervisningen er der i afgangsklasserneisær fokus på at støtte den unges udvikling af selvstændighed ogselvhjulpenhed, både i forhold til at begå sig i samfundet og i for-hold til klare de praktiske daglige opgaver såsom at kunne bo ale-ne, gøre indkøb og lave mad. Hvis en elev i 6.-7. klasse ikke harlært at læse, er det ikke det, lærerne satser på i de sidste skoleår.Der er forskellige erfaringer med kommunernes UU-vejledning. Nogle skoler mener, at den tidligere kuratorordning,hvor vejlederen fysisk var placeret og ansat på den enkelte skole,fungerede bedre end UU-vejlederen, som på grund af sin centraleplacering i UU-centret ikke kan få samme indgående kendskab tilden enkelte unge på skolen.Hvad angår udslusningen fra folkeskolen er samarbejdet medkommunens socialforvaltning vigtig, bl.a. af hensyn til arbejds-praktik med løntilskud til arbejdsgiver og lønnet praktik, men det-te samarbejde fungerer meget forskelligt fra kommune til kom-mune. Det fungerer bedst der, hvor skole, UU-vejleder og sagsbe-handler sætter sig sammen med den unge, inden den unge går udaf skolen, og sammen planlægger den unges forløb efter afsluttetgrundskole. Men dette sker langt fra altid.Et sidste forhold, som er vigtigt for den unges videre forløb,er skolens samarbejde med forældrene, som fx kan have urealisti-ske forventninger til, hvad deres barn kan klare. Det er derfor vig-tigt, at få den unges og forældrenes forventninger til, hvad denunge kan magte og gerne vil, afstemt i forhold til, hvad skolenvurderer, at den unge kan magte.

Alle undersøgelsens unge fik i 9. klasse et spørgeskema om deresskolegang, som de skulle besvare.Spørgeskemaundersøgelsen viste, at langt de fleste af de 128unge i undersøgelsen (83%) var glade for at gå i skole. De flesteunge (68%) angav, at de lærte mest, når de arbejdede alene, mensknap halvdelen (44%) (også) oplevede, at de lærte mest ved grup-pearbejde. Der er således nogle unge, der har svaret ja til både detene og til det andet spørgsmål.Omkring halvdelen af de unge oplevede, at der var meget for-styrrende uro i klassen (52%) og at de (derfor) havde svært ved atkoncentrere sig (39%) (se tabel 4.1).

fra lærerens side, fordi de stillede mange spørgsmål til det lærerenforklarede klassen eller underviste i.Nogle unge havde også en oplevelse af, at de ikke kunnerummes i den normale klasseundervisning, fordi de havde sværtved at koncentrere sig, og derfor kunne være meget støjende ogforstyrrende i deres adfærd, fordi de kedede sig.Det var derfor en lettelse at komme i en specialklasse medfærre elever og med unge, der lignede dem selv. Desuden var der ispecialklassen øget mulighed for at få hjælp fra læreren. Der varsåledes unge, der lige pludselig oplevede, at de kunne lære noget,når der kom ro omkring dem, og som efter syv-otte års skolegangpludselig fik lært at læse. Nogle af de unge gav dog samtidig ud-tryk for, at de blev forstyrret af de ofte meget store faglige forskel-le, der var imellem eleverne i specialklassen.Blandt de interviewede unge var der både nogle, der gav ud-tryk for, at de havde haft stort udbytte af specialundervisningen,mens andre syntes, at deres udbytte havde været meget lille.Undervisningen i specialklassen beskrives af de unge som in-dividuelt tilrettelagt, og at den foregik som en blanding af indivi-duelt arbejde og gruppearbejde. Nogle af de unge oplevede, at dehver især sad med meget forskellige materialer i klassen – ogdermed også, at der fra lærerens side skete en vurdering af, hvadhver enkelt elev magtede. Det betød, at de fik opgaver, der svaredetil det, de kunne magte.Andre oplevede det stik modsatte, at de fik materialer, derblot var på et lavere klassetrin end det reelle klassetrin, de var på.Fx at de sad med 3. klasse materialer, selvom de gik i 9. klasse.Der var således elever, der gav udtryk for, at der havde været stil-let alt for få faglige krav, og at de havde lært alt for lidt.Det var ikke så godt med de opgaver, vi fik… de skullevære sværere, de der opgaver, som de gav mig. Jeg ke-dede mig, og så tegnede jeg bare. Da jeg gik på den an-den skole (normalklasse i folkeskole), da lavede jeg 8.-klasses-matematik… men da jeg så flyttede herned… så48

mistede jeg min matematikbog, og her gav de mig en 5.-klasses-bog. De troede ikke på mig… så tegnede jeg bare.Nogle af de interviewede unge oplevede således, at deres udbyttevar ringe på grund af lave forventninger fra lærernes side og formegen uro i klassen. Dette gjaldt især, hvis der var meget stor for-skel på de forskellige elevers faglige niveau og/eller problematik,og hvis de enkelte elevers sociale og psykiske problematikker varstore.Der var også unge, der gav udtryk for frustration over, at deikke fik lov til prøve at følge et ”normalklasse pensum” eller evt.forsøge sig i en normalklasse. En af de unge fortalte, at han førstefter lang tids insisteren og efter at have fået en ny klasselærer ogny skoleinspektør fik lov til at prøve at følge en normalklasse. Detskete imidlertid først i sidste halvdel af niende klasse, og på dettidspunkt var det for sent.Brug af pc har tilsyneladende været en succes for en del af deunge. Mange fik således en it-rygsæk og dysleksi læse- og stave-programmer. En del af disse unge havde dog brug for særlig støttetil at bruge programmerne. Denne støtte var tilgængelig i special-klasserne, men ikke nødvendigvis efter at havde forladt folkesko-len, hvilket i praksis betød, at de unge ikke senere hen kunne gørebrug af alt det, de har lært i folkeskolen.Specialklasser og -skoler kunne således opleves som trygge ogbeskyttende miljøer, hvor lærerne var meget opmærksomme pådet sociale miljø i klassen, og hvor de unge ikke følte sig anderle-des og udskilte. Men en specialklasse kunne også opleves som ethektisk, larmende, truende miljø, fordi der var flere unge med ad-færdsproblemer og koncentrationsbesvær end i de almindeligeklasser på skolen.Der var også unge, der gav udtryk for, at de havde en oplevel-se af, at læreren helt opgav klassen. Endnu mere demotiverendevar det imidlertid, når den unge personligt følte sig opgivet. Som iet tilfælde hvor en elev gav udtryk for, at han mistede lysten og

Ifølge spørgeskemaundersøgelsen med de unge er det generellebillede, at de unge trivedes godt i skolen. Langt de fleste unge vartilfredse med deres relationer i skolen såvel i forhold til lærernesom til de andre elever. Hvad angik relationer til lærerne oplevedestort set alle (97%), at de kunne få hjælp, når de havde svært vedat løse en opgave, og at de (89%) kunne snakke med deres lærer,når de havde problemer i skolen. De følte også, at de havde noglegode venner i skolen, og kun få (7%) følte sig direkte ensomme (sedelrapport 1 (Mehlbye 2008) tabel 4.2).Ifølge interviewene med de unge var det ikke altid let at etab-lere venskaber på skolen på grund af de meget store forskelle ielevernes funktionsniveau i specialklassen, og fordi der var taleom meget små klasser (med fx tre elever), som var et for lille fo-rum til at skabe meningsfulde sociale relationer. Derudover komflere af de unge fra andre kommuner, og det kunne derfor væresvært rent praktisk at vedligeholde venskaber på grund af denlange transport frem og tilbage, når man skulle være sammenuden for skoletid.Muligheden for integration og kontakt med skolens øvrigeelever i normalklasserne oplevedes ifølge de interviewede unge of-te som meget begrænsede. Nogle havde følt en vis utryghed overat skulle være sammen med børn fra normalklasserne bl.a. pågrund af deres tidligere erfaring med mobning fra normalklasse-elevernes side, mens andre unge havde oplevet, at de havde engod kontakt, og at de i frikvartererne var sammen med elevernefra normalklasserne.I spørgeskemaundersøgelsen oplyser de fleste unge, at de harhaft en god støtte i deres forældre. De fleste (67%) snakkede medderes forældre, når de kom hjem fra skole om deres skoledag. Det

gjaldt især pigerne. De fleste unge (71%) oplevede også, at de kun-ne snakke med deres forældre, når de havde problemer.Ligesom andre jævnaldrende unge levede de unge i høj gradderes eget liv i forhold til deres forældre. Kun et mindretal af deunge oplyste, at de spiste fx morgenmad med deres forældre, in-den de gik i skole, og kun halvdelen havde fællesaktiviteter medderes forældre såsom at se TV sammen, og endnu færre gik ture, ibiografen og på museer o.l. sammen med deres forældre jf. del-rapport 1 (Mehlbye 2008). I stedet er de unge (74%) meget sam-men med deres kammerater i fritiden, jr. delrapport 1 (Mehlbye2008).Men der er også en del unge (20%), der angiver, at de var me-get alene i deres fritid. Lignende undersøgelser blandt alle unge(jf. Mehlbye og Højmark 2003) viser, at ca. 10% af alle unge måbetegnes som meget ensomme i deres fritid.Nogle enkelte unge (7 unge svarende til 5%) fremtræder ispørgeskemaundersøgelsen som meget ensomme i fritiden. I sko-len syntes der ikke at have været de samme problemer. Der havdede venner og kammerater.De fleste af de unge oplyste, at de især brugte deres fritid for-an computeren (80%). En del (65%) angav også, at de i deres fritidfik læst bøger udover skolebøger (jf. tabel 4.5 i delrapport 1(Mehlbye 2008) ), hvilket må betragtes som ganske mange, da enstor del af de unge havde og har læseproblemer. Halvdelen af deunge (47%) oplyste, at de dyrkede sport i deres fritid, og det gjaldtisær drengene. Kun få gik til undervisning i ungdomsskolen, ogkun få gik meget i biografen og på diskotek.

Forældrene er bl.a. blevet spurgt om, hvorvidt de mente, atderes barn var glad for at gå i specialklasse. Kun en tredjedel(35%) af de 51 forældre mente, at deres barn havde været ”megetglad” for at gå i skole, mens kun en fjerdedel (26%) mente, at detslet ikke var tilfældet. De øvrige (39%) mente, at deres barn havdeværet ”nogenlunde glad” for at gå i skole.De fleste forældre (83%) oplevede at deres barn havde haftnogle gode kammerater i skolen. De var især at finde blandt dem,der oplevede, at deres barn havde været glad for at gå i skole, ogsom havde gode relationer til de andre elever og lærerne (se del-rapport 1 (Mehlbye 2008) ).Langt de fleste forældre (71%) var mere eller mindre tilfredsemed den specialundervisning, deres barn havde modtaget. Entredjedel (35%) havde været meget tilfredse med det undervis-ningstilbud, deres barn havde modtaget i det afsluttende skoleår,og næsten lige så mange (29%) var ”ikke særlig tilfredse” eller”slet ikke” tilfredse (se delrapport 1 (Mehlbye 2008) ).Selv om en del forældre ikke var fuldt tilfredse med undervis-ningen i deres barns sidste skoleår, mente langt de fleste foræl-dres (83%) alligevel, at deres barn havde haft ”stort udbytte” afundervisningen, hvilket i sig selv er lidt selvmodsigende. Kun få(17%) af forældrene vurderede, at deres barn kun havde haft ”no-genlunde udbytte” af undervisningen. (jf. tabel 4.2

I de tilfælde, hvor det stod helt klart, at den unge på grund af ethandicap som fx Downs syndrom havde begrænsede indlærings-muligheder og derfor aldrig ville kunne lære at læse og regne, såsalene tilfredshed hos forældrene. Forældrene var bare taknemme-lige for, at skolen lærte deres barn at klare helt enkle dagligdagsgøremål, så de kunne klare sig selv så godt som muligt.To tredjedele af forældrene (61%) angav, at der havde væretlagt en undervisningsplan for deres barn, mens en femtedel (22%)svarede, at det ikke var tilfældet. De øvrige forældre svarede ”vedikke”.Der var især lagt en undervisningsplan i 9./10. klasse for deunge med en ”diagnose” (ADHD, dysleksi, fysisk handicap m.m.),mens det samme ikke gjorde sig gældende for unge med ingen el-ler mere diffuse diagnoser, nemlig unge med ”generelle indlæ-ringsvanskeligheder”.Halvdelen af de forældre (58%), der svarede bekræftende på,at der er lagt en undervisningsplan for deres barn, angav, at deogså selv havde haft indflydelse på undervisningsplanen. Enkelteaf disse forældre svarede, at det havde de, for ”vi har selv lagt un-dervisningsplanen”. Andre forældre oplyste, at undervisningspla-nen var blevet grundigt gennemgået med skolen, og dermed havdede selv kunnet få indflydelse på undervisningsplanen.Indtrykket er således, at der var stor forskel på forældrenessamarbejde med skolen. Nogle havde haft et tæt og godt samar-bejde, mens andre kun havde haft lidt eller slet ikke noget samar-bejde med skolen.Interview med 15 forældreÅret efter at de unge var gået ud af skolen, blev der gennemførtinterview med 15 forældre. Nogle forældre fortæller, at de overve-jende havde en meget diffus opfattelse af, hvad deres barns egent-lige problem var. Det gælder ikke de forældre, hvis barn havde enklar diagnose, såsom Downs syndrom eller ADHD.De forældre, som var meget usikre på, hvad deres barns pro-blem egentlig var, var også meget i tvivl om, hvorvidt deres barn53

havde fået det rette tilbud. Især fordi deres barn havde prøvetmange eller flere tilbud med varierende held og udbytte.De mest tilfredse forældre var forældre til børn med klare di-agnoser, hvor det var tydeligt, at deres barns boglige udviklings-muligheder var begrænsede, og hvor der fra skolens side var lagtstor vægt på udvikling af deres sociale og praktiske færdigheder,netop fordi deres kognitive udviklingsmuligheder var begrænsede.Flere blandt de interviewede forældre fortalte, at de alleredetidligt i deres børns skolegang vidste eller fornemmede, at deresbarn havde eller ville få problemer i skolen, fordi deres barn ogsåhavde problemer allerede i børnehaven, dvs. før de kom i skole.Det gik måske nogenlunde med deres barn i 1. klasse, men det vi-ste sig hurtigt, at de fik svært ved at klare sig i normalklassen.Interviewene med forældrene viste også, at de unge i løbet afderes skolegang havde skiftet skole og/eller klasse op til flere gan-ge, fordi det har været svært at finde den rigtige placering til dem.Samtidig er der flere eksempler på, at forældrene oplevede, at dervar stor usikkerhed hos lærere og psykologer med hensyn til bar-nets problemer, og dermed hvor stort et specialundervisningsbe-hovet barnet havde. Det betød flere klasse– og skoleskift. Der ersåledes eksempler på op til fire-fem klasse- og/eller skoleskift,som synes at have baggrund i, at det for kommunen var svært atfinde den optimale placering til den unge i skolesystemet.Der er eksempler på forældre, der oplevede, at der var øko-nomiske barrierer for den optimale løsning, fx at deres barn blevhenvist til specialklasse frem for at modtage støtte i normalklas-sen, fordi det var en billigere løsning for kommunen, hvilket destillede sig helt uforstående over for.De forældre, der oplevede, at deres barn ikke havde væretglad for at gå i skole, mente bl.a. at det skyldtes, at lærerne ”havdetalt ned til deres barn”, at andre unge i klassen havde ødelagt un-dervisningen ved deres urolige og destruktive adfærd, eller at de-res barn ikke syntes, at det havde lært nok.

Blandt de interviewede forældre, der angav, at deres barnhavde været glad for at gå i skole, gives der bl.a. udtryk for, at detskyldtes engagerede lærere og godt samvær i klassen.I interviewene med forældrene fremtræder to forhold, som demener, har været meget afgørende for deres barns trivsel nemlig;dels om de har oplevet, at deres barn kunne magte skolens krav,dels om deres barn følte sig tilstrækkeligt udfordret fagligt. I in-terviewene med forældrene fornemmer man, at forventningspres-set på de unge især har været stort fra forældrenes side, og højereend de forventninger og krav skolen har haft til den unge.

De unge har generelt været glade for undervisningen i specialklas-sen. Nogle følte, at der stilledes passende faglige krav til dem, an-dre at kravene var alt for lave, og at de derfor ikke lærte noget. In-gen oplevede, at kravene var for høje. Nogle oplevede et megetstøjende undervisningsmiljø, andre et befordrende undervis-ningsmiljø, hvor de lærte noget.Nogle har mange kammerater, nogle få eller ingen. De ungefølte, at der var store – måske for store forskelle mellem eleverne ideres specialklasse, så det var svært at finde venner der. Der varstor spredning, hvad angik de unges kontakt til normalklasseele-verne. Et flertal angiver, at de (også) havde venner og kammera-ter, som de er sammen med i fritiden, men en femtedel af de ungeangiver, at de er meget alene i deres fritid, og det er et forholdsvisstort antal. De unge angiver, at de især finder støtte hos deresforældre.En tredjedel af de 51 forældre, der deltog i den indledendespørgeskemaundersøgelse mente, at deres barn har været megetglad for at gå i skole, mens en fjerdedel mente, at det slet ikke vartilfældet. En tredjedel af forældrene er ikke tilfredse med den spe-cialundervisning, deres barn har modtaget, mens de øvrige er me-re eller mindre tilfredse.

Interviewene med forældrene viste også, at de unge i løbet atderes skolegang havde skiftet skole og/eller klasse op til flere gan-ge. Der syntes at have rådet stor usikkerhed hos lærere og psyko-loger med hensyn til, hvilke problemer, de unge havde, og hvoromfattende de unges problemer var, hvilket ifølge forældrene varårsag til mange skoleskift. Der var således eksempler på op til fire-fem klasse- og/eller skoleskift, som tilsyneladende havde bag-grund i, at kommunen havde svært ved at finde den optimale pla-cering til den unge i skolesystemet.

Ifølge lærerne har der været udarbejdet en plan for 77% af de 128unge i forbindelse med deres overgang fra grundskole til videreuddannelses- eller beskæftigelsesforløb. Det betyder omvendt og-så, at for en del unge har der ikke foreligget nogen aftale om ud-slusning fra folkeskolen og det videre uddannelsesforløb efter fol-keskolen.Udslusningen eller brobygningen til næste uddannelses- elleraktivitetsforløb har især bestået af flere praktikforløb, brobyg-ningsforløb på teknisk skole eller handelsskole, præsentationskur-ser og besøg på efterskoler.Ifølge lærerne skal langt de fleste unge (57%) efter grundsko-len enten på efterskole for unge med særlige vanskeligheder ellerpå produktionsskole. En del unge (13%) skal på almindelig ung-domsuddannelsesinstitution evt. med særlig støtte, fx på tekniskskole, handels skole eller social- og sundhedsskolen. Der er noglefå (6%), som får arbejdspraktiktilbud evt. som led i EGU-forløb(Erhvervsgrunduddannelses forløb). Endelig er der en del (14%),der får en række andre særtilbud fx botilbud for unge med vanske-ligheder, særlig specialskole for unge eller voksne med handicape.l. (se tabel 5.1).

Langt de fleste lærere (90%) vurderer, at det tilbud, den unge fårefter folkeskolen, er det optimale tilbud for den unge. Det kan væ-re fordi den unge har brug for mere skolegang (fx efterskole ellerkostskole) for at blive mere moden, fordi den unges styrkeside erdet praktiske arbejde (dvs. skal i arbejdspraktik), eller fordi denunge får mulighed for at beskæftige sig med sit særlige interesse-område (fx børn).De 10% af lærerne, der vurderer, at den unge ikke har fået detoptimale tilbud, men et andet ikke så godt tilbud, begrunder det fxmed, at de mener, at den unge er behandlingskrævende og harmere behov for behandling end for fx at komme på efterskole.Set fra forældreside påpeges det især, at deres søn/datterfortsat vil have brug for megen støtte og vejledning. De kan ikkeklare sig selv, og forældrene er opmærksomme på, at de også selvskal støtte den unge, men at der samtidig fortsat er behov for støt-te udefra ved vejledere og lærere.

Hvad angår unge, som ikke ved, hvad de skal, stemmer det megetgodt overens med lærernes oplysninger.Langt de fleste unge (65%) oplyste, at de skulle på efterskole,højskole eller produktionsskole efter skolen. Nogen færre på tek-nisk skole eller handelsskole (tabel 5.2). Ingen skulle på gymnasi-et. Kun få (10%) vidste ikke, hvad de skulle efter sommerferien.Næsten alle (82%) havde besøgt det sted, de skulle hen på ef-ter skolen, og stort set alle (95%) glædede sig til det, de skulle igang med.

Ved du, hvad du skal, når du går ud af sko-len til sommer?Har du selv besluttet, hvad du skal lave, nårdu går ud af skolen til sommer?Har dine forældre hjulpet dig med at finde udaf, hvad du skal lave, når du går ud af skolentil sommer?Har en af dine lærere hjulpet dig med at fin-de ud af, hvad du skal lave, når du går ud afskolen til sommer?Er der en vejleder eller anden voksen udenfor skolen, der har hjulpet dig med at findeud af, hvad du skal lave, når du går ud afskolen til sommer?

Interviewene med de 30 unge samt spørgeskemaerne til de 128elevers lærere på skolerne viste, at der på skolerne havde væretetableret forskellige intro- og brobygningsforløb i 9.-10. klassemed henblik på de unges afprøvning af forskellige uddannelses-forløb og erhverv. Der var bl.a. etableret brobygningsforløb tiltekniske skoler. De unge har desuden været på forskellige er-hvervspraktikophold.De unge, der interviewedes, og som havde deltaget i disse ak-tiviteter, mente, at det havde hjulpet dem med at afklare, hvad dehavde lyst til/ikke lyst til og mulighed for at arbejde med i fremti-den. Alle de interviewede unge fortæller, at de også fik en elleranden form for vejledning af lærer og/eller kurator eller UU-vejleder.Hvem der i de konkrete tilfælde tog sig af vejledningen varforskelligt fra skole til skole, og det samme gjaldt, hvordan denenkelte skoles samarbejde med UU-vejledningen fungerede. Deunge var med i planlægningen af deres fremtidsforløb, såfremt detkunne lade sig gøre. I de tilfælde hvor de unge slet ikke havde fåetpræsenteret nogen alternativer, var der som oftest tale om, at læ-rere og forældre mente, at den unge ikke var i stand til at træffesine egne valg, fordi de mente, at de intellektuelt set ikke villekunne overskue et valg.Der var blandt de unge både eksempler på, at vejledningenhavde været den afgørende faktor for, hvad den unge kom i gangmed, og eksempler på, at de unge selv (evt. sammen med foræl-drene) fandt ud af, hvad de skulle i de tilfælde, hvor de fx havdeen anden mening end skolen om, hvad der var realistisk i forholdtil fremtidig uddannelse og erhverv. Men i langt de fleste tilfældehar der været enighed mellem den unge, forældrene og skolen om,hvad den unge skulle efter folkeskolen.For nogle af de unge har den helt tætte og personlige opfølg-ning ud i en anden aktivitet været afgørende – det at blive holdt ihånden hele vejen, har været udslagsgivende for, at de overhove-det er kommet videre i en ny aktivitet og oplevede den sejr, det varat starte på en ny uddannelse eller beskæftigelse.

Nogle få unge har imidlertid, ifølge interviewene med de ungeselv, følt sig ”holdt tilbage” i forhold til det, de gerne ville, og me-ner, at lærerne eller vejleder/kurator ikke har haft den fornødnetiltro til deres beslutsomhed og evner, eller at vejleder/kurator ik-ke selv har haft de fornødne netværk og kompetencer til at guidedem på en tilfredsstillende måde. Det har bl.a. betydet, at nogleunge har ændret kurs og er startet andre steder end forudset ellerplanlagt.I interviewene med de unge er indtrykket, at de unge trodstalrige fallitter i skolesystemet nu kæmper for at få en plads i ud-dannelsessystemet og på arbejdsmarkedet. De har ambitioner omat få en uddannelse og et job, og at ”få et helt normalt liv”, dvs.være lige som alle andre unge uden ”at skille sig ud”, sådan somde oplevede det i grundskolen.Stort set alle unge glæder sig til det, de skal efter sommerferi-en.

I forældrespørgeskemaundersøgelsen i undersøgelsesgruppensførste år (henholdsvis foråret 2006 og foråret 2007) var der, ifølgede 51 forældre, som besvarede spørgeskemaet, for langt de flesteunges vedkommende lagt en plan for, hvad de skulle efter grund-skolen. Vurderet ud fra forældrenes kommentarer til spørgsmåletsyntes der for langt de fleste unges vedkommende at være lagtforholdsvis detaillerede planer for, hvad de unge skulle umiddel-bart efter folkeskolen.Det kan være fx efterskole (som er der, hvor de fleste ungefortsætter), eller det kan være arbejdspraktik med henblik på se-nere at tage uddannelser såsom tømrer, automekaniker eller fri-sør.Set ud fra forældrenes kommentarer synes der kun at værelagt planer for det kommende uddannelsesår, men ikke mere63

Stort set alle forældre (96%) er tilfredse med den plan, der er lagtfor deres barn. De begrunder bl.a. deres tilfredshed med, at deresbarn netop har fået det tilbud, det ønskede, hvilket også skyldes,at de unge og deres forældre via besøg på uddannelsesstederne ogde unges skolepraktikker har haft et godt grundlag for at vælge detrette tilbud. Der er kun få, der oplyser, at der slet ingen plan fore-ligger.Med hensyn til hvordan forældrene mener, at deres barn børstøttes fremover for at få et godt voksenliv, viser kommentarerne ispørgeskemaet den store spredning, der er i elevgruppen medhensyn til, hvor megen støtte, de har brug for. Men det generellebillede er, at forældrene vurderer, at deres barn også fremover vilhave brug for tæt støtte og vejledning.Nogle forældre forventer, at deres barn med lidt støtte vil fåen uddannelse og kunne klare sig selv, andre mener, at de ungeogså i de kommende år vil have behov for tæt støtte og vejledning,mens andre ved, at deres barn slet ikke vil kunne klare sig selv, ogderfor håber på, at deres barn vil kunne få plads i et bofællesskabmed støtte. De fleste forældre forventer således, at deres barn og-så fremover vil have behov for en form for støtte af mere ellermindre intensiv karakter.De 15 forældre, der blev interviewet som led i deres barns del-tagelse i interview, har i større eller mindre udstrækning været

inddraget i deres barns videre forløb, både ved deltagelse i møderog ved besøg på uddannelsesstederne.Vi har holdt møder med skolevejlederen på skolen gen-nem de sidste to år, møderne var fine nok, og vejlederenkom med forskellige forslag.Forældrene fortæller, at de har gode erfaringer med samarbejdetmed skole og UU-vejleder, mens de har dårlige erfaringer medsamarbejdet med kommunens socialforvaltning. Stort set alle deinterviewede unges forældre (og formodentlig også de fleste andreunges forældre, hvis børn har behov for særlig støtte) er i kontaktmed socialforvaltningen omkring deres barn. Kontakten drejer sigisær om udslusningen til uddannelse/anden beskæftigelse efterfolkeskolen, da stort set alle de unge har behov for en eller andenstøtte også fremover, og her træder sociallovgivningen i kraft.Nogle har allerede tidligt i barnets liv været i kontakt med social-forvaltningen, fx i forbindelse med tabt arbejdsfortjeneste.Vi begyndte allerede at snakke med skolen om, hvad hanskulle, tre år før han skulle gå ud af skolen… vi har be-søgt den skole, som skolen anbefalede, han skulle hen på,allerede for tre år siden og så igen sidste år og igen i år,men socialforvaltningen som også blev inddraget vedmøder for tre år siden, begyndte at stejle et halvt år før,han skulle forlade skolen og sagde, at det var alt fordyrt… de havde skiftet sagsbehandler… så måtte viskælde ud, og så kom han af sted alligevel…

kaniker o.l. Pigerne vil især gerne arbejde med noget med menne-sker eller have job som frisør eller arbejde i butik.Der er ifølge elevernes lærere i folkeskolen planer for stort setalle unge med hensyn til, hvad de skal efter skolen. De fleste skalpå efterskole, produktionsskole, højskole e.l. Enkelte skal på han-delsskole eller teknisk skole. Enkelte andre skal i arbejdspraktik.Nogle få unge ved endnu ikke, hvad de skal efter skolen. De flesteunge skal på efterskole, fordi de, ifølge lærerne, har brug for atblive mere modne og selvstændige.Næsten alle unge føler, at de selv har taget beslutningen om,hvad de skulle efter folkeskolen. De fleste har også drøftet beslut-ningen med deres forældre, dernæst har lærerne på skolen spilleten væsentlig rolle. Kun i meget få tilfælde har der været uenighedmellem skole og forældre med hensyn til, hvad den unge skulle ef-ter folkeskolen.Stort set alle forældre er tilfredse med den plan, der er lagt forderes søns/datters videre uddannelsesforløb. Interviewene viser,at alle forældre i mere eller mindre omfang har været inddraget iplanlægningen af deres barns fremtid.

I det følgende beskrives det, hvordan det gik de 128 unge året ef-ter, at de forlod folkeskolen. De unge blev spurgt om, hvilket ud-dannelsessted eller arbejdspraktiksted eller hvilken anden aktivi-tet, de var begyndt på efter grundskolen. De blev spurgt om, hvor-dan de befandt sig fagligt og socialt på stedet, og hvorvidt stedetlevede op til deres forventninger.Der er tale om enkle kvantitative data fra de årlige spørge-skemaundersøgelser med henblik på at følge de unges arbejds-mæssige og uddannelsesmæssige forløb. Der var tale om enklekorte spørgeskemaer med få spørgsmål både af hensyn til de flesteunges svage læsefærdigheder og for at tidsmæssige årsager ikkeskulle afholde de unge (og deres forældre) fra at svare på spørge-skemaet. I de tilfælde, hvor den unge ikke selv sendte det udfyldtespørgeskema tilbage til AKF, blev der gennemført telefoninterviewenten med den unge selv eller dennes forældre med henblik på atfå spørgeskemaet besvaret.Der gennemførtes 30 personinterview med udvalgte unge 10piger og 20 drenge efter at de havde forladt folkeskolen. De førsteinterview gennemførtes december 2007 - marts 2008.

op, mens andre finder ud af, at de hellere vil helt ud af uddannel-sessystemet og ud at lave noget praktisk.Der er således en række unge, som starter i en form for ar-bejdspraktik hos en håndværker fx en tømrer for senere at fort-sætte på teknisk skole. Andre unge (11 unge lig 9%) starter direktepå teknisk skole eller handelsskole. Der er enkelte eksempler påelever, der starter på en erhvervsuddannelse på teknisk skole ellerhg på handelsskolen, hvilket de selv oplever, at de klarer godt.Nogle enkelte klarer sig helt uden støtte til stor overraskelse fordem selv og deres omgivelser. Kun fire unge er slet ikke kommet igang med noget som helst.Men ellers er det generelle billede, dels at de unge starter iden planlagte aktivitet, dels at de modtager et specialtilbud, hvorder tages hensyn til deres særlige vanskeligheder, og hvor flere afdem får massiv støtte i form at specialundervisning ud over dennormale undervisning på skolen.

Langt de fleste er glade for det, de er i gang med (76%) og føler, atde får den fornødne støtte og hjælp til at gennemføre det. Kun en-kelte er slet ikke glade for det, de er i gang med på det tidspunkt,de blev spurgt. Det gælder kun 9 unge, specielt de få unge somalene arbejder uden at være kommet ind i et praktikforløb, ellersom slet ikke laver noget.Der var elever, der i deres nye forløb blev fulgt tæt af dereslærer eller vejleder. Nogle kuratorer og lærere besøgte således denunge med jævne mellemrum på den nye uddannelse og talte denunges sag med henblik at sikre sig, at den unge fik den nødvendigestøtte. Andre unge vidste bare, at der var en person/vejleder, derskulle følge dem og hjælpe dem videre, men uden at det var noget,de mærkede særlig meget til. Der var dog også nogle elever, der69

I interviewene med de unge, er det et gennemgående træk, at deunges højeste ønske er at kunne læse og regne samt at få et job,som de oplever, at de kan magte og udfylde tilfredsstillende. Derer enkelte, der også har højere ambitioner såsom en handelsskole-eksamen med henblik på et arbejde som fx sælger.Især de unge på (special)efterskolerne er meget optaget af atfå 9.-klasses afgangsprøve. Nogle med fuldt skema, nogle medudeladelse af visse fag. For nogle enkelte synes det at lykkes. Deunge er således meget ambitiøse med hensyn til ønsker om at fåen 9.-klasses afgangsprøve, fordi de ved, at det er nødvendigt athave for at kunne klare sig videre i uddannelsessystemet.De er også indstillet på, at det betyder, at de skal ”tage sig rig-tig meget sammen” og gøre sig umage, som de selv udtrykker det.

ster Corinna siger, at hvis jeg skal ud som cykelhandler,så skal jeg også blive bedre til at læse og skrive, så jegbliver nødt til at træne mig op, jeg vil arbejde hårdt ogvil slide for at blive rigtig god til at læse”.Der er ros fra flere af de unge til opholdet på efterskolen. De sy-nes, at deres dagskema med undervisning og andre aktiviteter ergodt struktureret, og at undervisningen på efterskolen fungererbedre end i specialklassen på deres tidligere skole, måske fordiden er mere intensiv fx i form af eneundervisning.

Kim går på efterskole. Han får specialundervisning i alt:dansk, matematik og engelsk. Timerne ligger ud over detalmindelige skema på efterskolen, og han har sin heltegen lærer. Der er meget gruppearbejde på skolen. Dethavde han ikke i folkeskolen. Han synes, at det er rigtigsjovt, og at han lærer rigtig meget. Han vil være gart-ner.Men flere af de unge bliver hurtigt træt af efterskolen. Deres be-grundelse er typisk, at de keder sig, men der er meget, der pegerpå, at årsagen både kan være, at de ikke trives blandt kammera-terne, eller at de faglige krav ikke matcher deres forventninger el-ler oplevede muligheder. Så allerede efter et halvt år begynder deat få lyst til at stoppe opholdet på efterskolen.Anita er kommet på sportsefterskole. Det var hun i star-ten rigtig glad for, da hun godt kan lide at dyrke motion.Det begynder dog hurtigt at kede hende. Hun har lidtundervisning i dansk og matematik, men hun synes, atdet er rigtig svært. Hun vil gerne holde op, men besluttersig til at blive året ud.

Dan starter på efterskolen og glæder sig til at lære nogetmere. I starten synes han, at det er ”fedt” med megetidræt, men efter jul synes han, at det er for meget. Hanvil gerne have nogle ’læs og forstå’ bøger, som han selvsiger: ”fordi ligesom der står på forsiden, så læser manmeget i den og forstår, og det hjalp for mig”. Han for-står ikke, hvorfor de i dansktimerne kun skal spille spilog får læst op… Han er også ked af, at han har densamme matematik bog (4. klasse) som han havde i folke-skolen, selvom han selv siger, at han ikke kan huske ind-holdet. Han er meget sikker på, at han ikke vil være påskolen et år mere. Han vil ”lære noget vigtigere”, vil gåpå EGU, fordi han vil lære at læse og regne bedre. For-ældrene fortæller i interviewet med dem,at de mener, athan også er træt af efterskolen, fordi han ikke har det sågodt med kammeraterne på skolen.

Ny aktivitet ny identitetBilledet er dog overvejende, at de unge følte sig rigtig godt tilpasdet nye uddannelses- eller arbejdssted. De oplevede især i starten,at de kunne magte mere, end de selv troede, og deres selvfølelseblev derfor styrket gevaldigt. Den marginalisering og negativestempling, som nogle af de unge gav udtryk for som en konse-kvens af at være ”specialklasse elev”, ophæves eller aftager. Detnye sted får de muligheden for at skabe relationer på baggrund afandet end en identifikation som specialundervisningselev og etnyt liv. Men de ønskede boglige færdigheder opnår de ikke altid.Flere af de unge opnår at få venner og føler sig generelt godtstøttet af de voksne. Det er ikke alle unge, der fortsætter på efter-skole efter folkeskolen. De vil ud at arbejde eller fortsætte på pro-duktionsskolen i deres hjemkommune.Problemet for de unge, der vil ud at arbejde, er, at skulle præ-sentere sig i de nye omgivelser. De ved, de har nogle vanskelighe-der, og de ved også, at de ikke kan skjule dem ret længe. Nogleforsøger alligevel at skjule, at de har gået i specialklasse og at de72

har faglige vanskeligheder. Andre unge vælger selv, at oplyse ar-bejdsgivere, praktikvejledere og andre om, at de har særlige pro-blemer, som der i nogle tilfælde skal tages højde for i det øjeblik,de er i arbejdspraktik eller arbejde. De unge giver da også udtrykfor, at de føler, at de bliver hjulpet det nye sted både af kolleger ogledelse. Det skal her bemærkes, at de unge typisk har fået et ar-bejde som ufaglært evt. i form af arbejdspraktik eller et arbejdemed løntilskud til arbejdsgiver. Så arbejdsstedet ved oftest på for-hånd, at de modtager en ung med vanskeligheder.Marianne ”Jeg får god støtte af min chef, hun har gjortmeget for mig. Hun skærer tingene ud i pap for mig, ogdet synes jeg er fedt! Hun har f.eks. sat tegninger af pot-teplanter og blomster på kasseapparatet, så jeg ikke be-høver at tænke så meget over prisen. Hvis der er andetjeg er i tvivl om, kan jeg altid spørge en kollega”.Morten har meget svært ved at huske ting, og det vedhan. Derfor skal han skrive små sedler, har han aftaltmed sin arbejdsgiver.De unge ser især frem til at få et normalt liv. ”Det normale liv” ogdet at blive accepteret som så ”normale som muligt” er således ifokus. På den måde kan man sige, at der er en god overensstem-melse med det ’normaliserende projekt’, som lærerne på de valgteskoler synes at være gået er i gang med ved at arbejde med denenkelte unges selvtillid og håndtering af sociale relationer oghverdagen.Der er, ligesom på andre punkter, også stor forskel på de un-ges fremtidsforestillinger, deres drømme og deres vurderinger afegne muligheder.Nogle af de unge har specifikke drømme og mål - om alt fra atblive mekaniker til at få egen blomsterbutik, deres egen restaurante.l., mens andre unge ikke har nogle bestemte mål. Her adskillerdisse unge sig ikke fra andre unge på deres egen alder. Gennem-73

gående er drømmen at få et job, en familie, gerne et hus og leve ethelt normalt liv (jf. Schousboe 1990).ForældreneDer gives i interviewene blandt de 15 forældre både udtryk for stortilfredshed med det sted, hvor deres barn er kommet hen efterfolkeskolen og udtryk for det stik modsatte, nemlig utilfredshedog skuffelse.Forældre til unge, der er rigtig glade for det, de er gået i gangmed, kan mærke en synlig ændring hos deres barn.Bos forældre: ”Han trives rigtig godt på efterskolen, detkan vi mærke på ham, når han er hjemme i weekenden,han er mere social herhjemme, deltager mere i det prak-tiske arbejde og meget mere interesseret i, hvad vi andregår og laver”.Hans’ forældre: ”Mester er rigtig god til at støtte ham ogengagerer sig i ham, han er utrolig glad for at være der,der er ikke en eneste morgen, hvor han er ked af at skul-le af sted”.De lidt mere skuffede forældre (og unge), giver bl.a. udtryk for, atdet er lidt/meget skuffende, at der er så lidt bogligt indhold i denskole/uddannelse, de unge er kommet på. Flere forældre er såle-des meget ambitiøse på deres børns vegne.Pers forældre: ”Vi er noget utilfredse, tiden bruges til altfor meget sport, de har slet ingen bøger… han har sletikke fået noget ud af opholdet… der er alt for megen fri-tid uden strukturerede aktiviteter… og der er problemermed kammeraterne… vi har forsøgt at kontakte skolenflere gange for at klage, men forgæves”…

Gennemgående var de unge glade for de arbejds- eller uddannel-sesaktiviteter, som de var i gang med umiddelbart efter, at de harforladt folkeskolen. Flere af de unge giver i interviewene udtrykfor, at selvom de glædede sig til den nye aktivitet, havde de allige-vel været nervøse for det, de skulle i gang med efter folkeskolen.En nervøsitet som, efter at de er startet i arbejdspraktik eller påefterskole, er afløst af en vis og ny form for selvsikkerhed.Flere unge udtrykte stor tilfredshed med at være kommet indi en ny sammenhæng og følte sig godt modtaget og godt behandletde nye steder.Retrospektivt er der flere elever, der lægger vægt på, at deburde have lært mere fagligt i folkeskolen. Ligesom der var flereforældre, der udtrykte samme holdning. Hvorvidt denne holdningskyldtes, at både forældre og unge i praksis kunne se vigtigheden iden faglige ballast, efter de havde afsluttet skolen, eller at der fxsom udgangspunkt var forskellige forventninger til, hvad elevernekan lære i specialundervisningen er usikkert.Set fra forældrenes side er der nogle, som udtrykker stor til-fredshed og glæde, og de kan se at deres barn udvikler sig, trivesog er glad. Andre er utilfredse, og deres utilfredshed drejer sigisær om, at de ikke synes, at deres børn udvikler sig nok med hen-syn til boglige færdigheder. Tilfredsheden eller manglen derpåhænger naturligt nok sammen med deres forventninger både tildet sted, hvor deres barn er kommet hen, og de udviklingsmulig-heder, deres barn har.

De unges situation følges henholdsvis to og tre år efter, at de harforladt folkeskolen. I 2008 er det et år siden, at 2007 årgangenforlod skolen og to år siden, at 2006 årgangen forlod folkeskolen.I 2009 er det henholdsvis tre år siden, at 2006 årgangen forlodfolkeskolen og to år siden, at 2007 årgangen forlod folkeskolen. Idette kapitel ses på, de to grupper af unges situation efter folke-skolen.Det er især væsentligt at bemærke, at der især efter tre år kanses antydninger af, hvordan den unges fremtidige placering på ar-bejdsmarkedet bliver.

Det første år efter folkeskolen er halvdelen af unge (43% af de un-ge jf. tabel 7.1) således på specialefterskole eller på højskole forsent udviklede e.l. Planen for flere var, at der skulle de blive et parår. Det er der også nogle, der gør nemlig ca. en tredjedel af de 50unge, der startede på efterskole efter folkeskolen, men de øvrigeønsker hurtigt noget andet. Og en række unge afbryder opholdetpå efterskolen, før det første år er gået. De starter i stedet på ufag-lært arbejde fx i et supermarked eller som murerarbejdsmand.To og tre år efter at de unge forlod folkeskolen er der et øgetantal unge, der er i gang med et arbejde eller i en eller form forarbejdspraktik (fra 3% i første år til 11% i tredje år efter folkesko-len), og færre der er på efterskole eller højskole (jf. tabel 7.1). Deter en naturlig udvikling i forhold til planen om, at de unge skal på

efterskole et til to år for at blive mere modne og for at finde ud af,hvad han/hun kan magte og gerne vil.Men en del unge falder helt fra et uddannelsesforløb. Antalletaf unge, der angiver, at de ingenting laver, stiger således som åre-ne går. I det første år efter, at de unge har forladt folkeskolen, erdet kun 3% af de unge, der angiver, at de ingenting laver. I dettredje år efter at de har forladt folkeskolen, er det 17%, der angi-ver, at de ikke laver noget. Det gælder med andre ord de unge, derforlod folkeskolen i 2006. Der er også flere, der er i arbejde somarbejdsdrenge/-mænd, nemlig 20% i år tre, efter at de unge harforladt folkeskolen,I tredje år efter folkeskolen er det kun få, der fortsat er på ef-terskole. De unge er der typisk et år måske to år, så kommer de påproduktionsskole, eller de finder et arbejde/en praktik, hvorefterde fortsætter på teknisk skole. Den store hurdle for denne gruppeunge er, som for andre unge, at få en læreplads inden for deresfag. Det lykkes ikke altid, og så må de skifte retning/linje og må-ske blive malere i stedet for automekanikere. Vejen til praktik-plads går ofte gennem et arbejde, hvor den unge så bliver ansat ipraktik det sted, hvor han/hun har arbejdet.Nogle af de allersvageste unge kommer i EGU-forløb ellerSTU-forløb (særlig tilrettelagt undervisning for unge med speciel-le behov). Det gælder 8% af de unge i år tre, og uafhængigt af omman er fra 2006- eller 2007-årgangen, er det en mulighed, dernævnes som en de næste uddannelsesforløb, de skal i gang med.Det er ikke muligt, at tegne et klart billede af de unges forløbefter folkeskolen, set i forhold til, hvordan de klarede sig i folke-skolen og baggrunden for deres visitation til specialundervisning.I stedet synes billedet af forløbet mere præget af tilfældigheder, ogisær af de voksne omkring dem i kommunens UU-vejledning, påefterskolen og i deres arbejdspraktik, og de voksnes evne til atstøtte dem.

Enkelte unge fortsætter direkte efter 9.-10. klasse i en eller andenform for skolegang med specialundervisning efter folkeskolen.Unge med et egentlig handicap (fx Downs syndrom) kommer påspecialskole, hvor de skal bo de første to-tre år efter folkeskolen,inden de efter planen får førtidspension og får bolig i et bofælles-skab. Det er de unge, som ingen chance har for at gå ind i etegentligt uddannelses- eller arbejdsforløb på grund af deres afhandicap.Men det positive er, at efter tre år er to tredjedele af de 54 un-ge, vi fortsat har kontakt med, i en eller anden form for uddannel-sesforløb, om end det ifølge interviewene med de unge synes me-get ustabilt med jævnlige uddannelsesskift.

Men der er en tredjedel af de unge fra 2006-årgangen (32 un-ge), vi ikke ved noget om tre år efter, at de har forladt folkeskolen.Ni af de unge har ønsket at udgå af undersøgelsen, og de øvrigehar det ikke muligt at få kontakt med. Der er flere, hvis adresse viikke har kunnet finde (heller ikke gennem cpr-nummerregistret)og dermed heller ikke deres telefonnummer. Det har heller ikkeværet muligt at få kontakt med deres forældre. Så disse 32 ungeved vi ikke noget om, hverken om de slet ikke laver noget, eller omde er fuld gang med en uddannelse eller et arbejde.

I interviewene med de 30 unge, som altså er blandt de unge, vifølger i tre år, efter at de har forladt folkeskolen, angiver de ungeselv, at grunden til, at de ikke blev på efterskolen, er, at ”de kede-de sig”, og at det ikke var det, de regnede med fx med hensyn tilundervisning, eller at de ikke kunne enes med de andre unge påuddannelsen. I enkelte tilfælde er det også skuffelse over ikke at fålært nok fagligt, mens andre syntes, de fik lært rigtig meget.En tredjedel af de interviewede unge var på efterskole, detførste år. Der er kun fire, der fortsætter et år til på efterskolen,selvom det var den oprindelige plan. I stedet startede enten påproduktionsskole, optages på teknisk skole og/eller starter i ar-bejdspraktik. De unge vil være tømrere, frisører, tjenere, gartnere,mekanikere e.l.Flere unge skifter ofte mellem forskellige aktiviteterDet andet interview med de unge, to år efter at de har forladtgrundskolen, viser et billede af flere unge, som gennemgår og alle-rede har gennemgået en række skift i deres arbejds- og uddannel-seskarriere. De ofte hyppige skift er præget af perioder med ledig-hed, indtil den næste aktivitet dukker op i form af et tilbud ompraktik eller uddannelse. Det kan være den unge, der selv finder et79

job fx i et supermarked eller et job som arbejdsmand, men det kanogså være studievejlederen på uddannelsesstedet eller en af kom-munens vejledere, der finder en aktivitet, fx arbejdspraktik til denunge.De tre unge, der nævntes i foregående kapitel, nemlig Kim,Anita og Marianne har skiftet aktivitet, da vi interviewer dem defølgende år. De ligner på den måde flertallet af de unge i inter-viewundersøgelsen.Kim kom på efterskole umiddelbart efter folkeskolen.Han var glad for det og ville være gartner. Da Kim in-terviewes året efter, fortæller han, at han alligevel ikkevar så glad for efterskolen, og derfor valgte at stoppe ef-ter det første år. Året efter starter han på landbrugssko-len. Året efter igen (tredje år efter han forlod folkesko-len) er han startet på teknisk skole.Anita startede også på efterskole umiddelbart efter fol-keskolen, men hun syntes, at undervisningen var svær.Hun holder ud et år, stopper og får derefter arbejde i enbrugs, som hun stadig har ved tredje opfølgning året ef-ter igen.Marianne startede i arbejdspraktik hos en gartnerumiddelbart efter folkeskolen. Selvom de gjorde megetpå hendes arbejdssted for at støtte hende, gik det ikke.Hun bliver fyret. Marianne mister efterfølgende sit jobgentagne gange, fordi hun ikke kan læse og har sværtved at huske selv simple ordrer.Flere af de interviewede unge har således talrige skift i de tre år, vifølger dem. Der ”går et eller andet galt” enten fagligt eller socialtfor dem, så de må skifte aktivitet. Men det er værd at bemærke, atde ikke mister modet, men fortsætter på den næste aktivitet meden stor optimisme og tro på, at denne gang lykkes det.

De unges sociale problemer er en væsentlig årsag til hyp-pige skiftNogle unges problem er i lige så høj grad betinget af sociale somfaglige problemer ifølge deres egne udsagn, og af det at de ”hurtigtkeder sig”. De bliver således med andre ord hurtigt trætte af dennye aktivitet, eller de kan ikke enes med de andre unge eller voks-ne på skolen eller arbejdsstedet. Det betyder også ofte skift, og atde unge kun er kortvarigt på de enkelte aktiviteter. Det er Kristi-na, Frode og Michael eksempler på.Kristina er på efterskole det første år efter, at hun harforladt grundskolen. Der er en del problemer blandt pi-gerne på skolen. Piger med et hidsigt temperament. Hunkommer over på en anden efterskole, men bliver smidtud, fordi hun tilsyneladende har begået hærværk på sko-len sammen med nogle andre piger. Da hun interviewesandet år efter grundskolen, fortæller hun, at hun går påproduktionsskole, men at hun er skoletræt, og kan ikkelide de andre piger på skolen. Nu vil hun gerne være sy-gehjælper.Frode startede på produktionsskolen efter folkeskolen.Han har venner på skolen og kan godt lide skolen, menfortæller, at han har svært ved at koncentrere sig. Hanlaver ofte ballade, hvorfor ved han ikke – måske fordihan keder sig. Han vil gerne være kunstner. I andet in-terview året efter fortæller han, at han er blevet smidtud af produktionsskolen. Han skiftede mellem fire for-skellige hold. Han sad i skolen og faldt i søvn, fordi hansad længe om natten og spillede computer. Det bliverplanlagt, at han skal på VUC med henblik på at tage 10.klasse. Året efter er han kommet på VUC. Han har enstøtteperson, han er rigtig glad for, og som hjælper hammeget.

Manja gik på en efterskole for ordblinde det første år ef-ter folkeskolen. Hun trivedes rigtig godt på skolen oghavde mange venner. Hun følte, at hun havde meget fri-hed på skolen modsat derhjemme, hvor der var mangeregler. Hun var på det sværeste faglige niveau på sko-len. Hun følte, at hun fik rigtig meget ud af at gå på sko-len. Lærernes mål var at få dem til eksamen, derfor føltehun også, at hun blev taget mere alvorligt, end hungjorde på den forrige skole, som hun ikke særlig gladfor. Ville gerne på hf og bagefter have en militærkarrie-re. Faderen støttede hende i hendes ønsker. Ved andetinterview fortæller hun, at hun er holdt op på eftersko-len, og at hun siden sommerferien har haft forskelligejobs. Hun fik ikke sin 9. klasses afgangsprøve på efter-skolen, sådan som hun gerne ville. I sine jobs rager hunhurtigt uklar med sin arbejdsgiver og bliver fyret, menhun har hver gang haft let ved at få job igen. Hun harstadig en god relation til en lærer på efterskolen. Dennehar nu fået hende at tage sig sammen. Hun vil nu søgeind på teknisk skole for at blive frisør.At lære at læse er stadig et centralt mål for de ungeNogle enkelte unge refererer, at de har gjort store fremskridt medhensyn til deres læsefærdigheder, andre slås stadig med læsefær-digheder to år efter, at de har forladt folkeskolen, hvilket de ople-ver som en stor barriere for at kunne få en uddannelse endsige etarbejde. En manglende færdighed, som generelt generer demutrolig meget, og som de er meget flove over:Marianne fortæller: Min mor har også altid sagt ”Mari-anne, du har udseendet og din charme med dig og folkde falder for dig med det samme. ”Men så… så er jeg ba-re bange for, at folk de senere siger ”hvorfor kan hun ik-ke læse, og hvorfor kan hun ikke regne, og hvorfor hørerhun ikke efter?” Jeg er bange for, at folk de tænker, ”nej,82

så kan vi ikke bruge hende alligevel, for hun kan ikkeskrive og hun kan ikke tage en telefon”.Støtte fra en voksen i de unges omgivelser er væsentligfor de ungeStøtte fra voksne betyder meget for de unge. Det var også noget,de unges forældre og lærerne påpegede, at de unge fremover villehave stort behov for.Undersøgelsen viser da også, at det er meget afgørende, omde unge får den nødvendige støtte. Der er således flere eksemplerpå forløb, hvor en vejleder, støtte- eller kontaktperson eller foræl-drene formår at støtte den unge rigtig meget, hvilket har stor be-tydning for, i hvor høj grad den unge selv kan fastholde sine pla-ner og kan fastholdes i sine planer. Det viser følgende tre eksem-pler, hvor nogle unge klarer sig rigtig godt. Unge som følger ogformår at holde fast i de planer, de har for deres fremtid.Benny, Lennart og Peter er eksempler på sådanne unge. Ungemed helt forskellige forløb og forudsætninger.Benny får med hjælp fra sin vejleder planlagt en særlig ar-bejdspraktik som lydtekniker. Bennys drøm har altid været at bli-ve noget med lys og lyd. Han følger sin plan med kraftig støtte frasin vejleder og sine forældre.Lennart går stik imod UU-vejlederens råd og følger sine øn-sker om at begynde på handelsskolen, og får i stedet kraftig op-bakning fra sine forældre. Lennart vil være noget med handel.Peter vil bare arbejde. Han bakkes kraftigt op af mester på sinarbejdsplads. Det boglige er alt for svært for ham, og han er ved atmiste troen på, at han nogen sinde lærer at læse.Benny siger i første interview, at han ikke gad gå i skole,det var bare ikke ham. Efter folkeskolen fik han en sær-ligt tilrettelagt læreplads (udviklet i et samarbejde mel-lem kommunen, forældre og virksomhed) som lydtekni-ker. En tidligere folkeskolelærer hjælper ham med ma-tematik og dansk. Benny trives med det, han laver og fø-83

ler, at han er god til det. Han føler sig respekteret og an-erkendt for sin kunnen, og han får hjælp, hvis noget ersvært. Han bruger næsten al sin tid på at arbejde, gårtidligt om morgenen og kommer sent hjem. Benny ermeget målrettet og ved, hvad han vil. Om fremtiden si-ger Benny, at han gerne vil fortsætte på sin nuværendearbejdsplads, og at han om ½ år skal på teknisk skole…Om 10 år vil han være cheflydtekniker og have lejlighed iKøbenhavn, tjene en masse penge, ha’ bil og en familie.Ved sidste og tredje opfølgning er Benny fortsat påsamme arbejdsplads og skal snart starte på teknisk sko-le, og det går godt.Lennart har hele sin skoletid haft problemer med mate-matik og læsning, men han har aldrig mistet selvtilliden.Lennart kom på efterskole efter grundskolen, men toghjem efter en uge, fordi han ville på handelsskole. Len-nart kom ind på handelsskolen og begyndte på hg. Ihans klasse er der nogle elever, der får ekstra danskti-mer, men Lennart er for dygtig til dansk til at væreblandt dem, der skal have ekstraundervisning. Lennartsynes, at han lærer meget på skolen. Han synes også, atder er meget at lave, men han får alligevel afleveret sineting til tiden. Han fik et chok på handelsskolen, fordi detikke var så afslappende som i folkeskolen. Lennart be-sluttede selv, at han ville på handelsskole. Hans forældreer en god støtte for ham. Ved andet interview året efterfortæller han, at han fortsat går på handelsskolen og erglad for det. Han får stadig ingen ekstra undervisning,men klarer sig godt, selvom det er hårdt. Han mener, athan klarer handelsskolen, fordi det er noget, han selvhar valgt. Hans vejleder i folkeskolen frarådede ham atstarte på handelsskole, men hans forældre støttede hami hans ønske. Vejlederen mente, at han skulle ud at lavenoget praktisk. Med hensyn til fremtiden vil han gerne

”være noget med handel, sælger e.l. ”Ved tredje inter-view er han færdig på hg og er ved at finde en lærepladssom butiksassistent.Peter er arbejdsmand hos en murermester som led i ettoårigt EGU-forløb. Til jul skal han på kursus. Han skalhave stort kørekort, stilladskursus, truckcertifikat ogmurergrundkursus. Han skal i lære de næste to år hosden mester, som han er i arbejdspraktik hos. I andet in-terview fortæller han, at han fortsat er i EGU-forløb.Han er ved at tage truckførerkort. Han har vænnet sigtil, at han har svært ved at læse. Men vil søge at gørenoget ved det, og vil på aftenskole for at lære det, selvomlæreren i folkeskolen sagde, at han aldrig ville lære atlæse… Forældrene fortæller i et interview med dem, athan forsat er glad for murerarbejde., hvor han er ansatsom arbejdsmand. Hans mester støtter ham rigtig me-get. På teknisk skole har de sagt, at de nok skal hjælpeham igennem. De vil sætte en ekstralærer på ham for atstøtte ham i at blive bedre til at læse.Ovennævnte tre unge er eksempler på unge, der ved hvad, de vil,og som støttes af voksne i deres omgivelser. Men der er eksemplerpå andre unge, som ikke får tilsvarende støtte, som ikke er bogligtstærke, og som måske kommer fra socialt svage miljøer, hvor for-ældrene ikke magter at give dem den nødvendige støtte. Og hvisder ikke er en professionel vejleder til at støtte dem, går det måskegalt. Markus og Mikkel er eksempler på sådanne unge.Markus fortæller ved første interview, at han er på skoletre dage om ugen og arbejder to dage om ugen i et ren-gøringsfirma. Han er meget glad for at arbejde de todage om ugen og fortæller, at han har meget lettere vedat komme op om morgenen, end da han gik i skole. DaMarcus gik i folkeskolen, pjækkede han meget. Han vil

hellere ud og arbejde end gå i skole. Marcus har begåetnoget småkriminalitet og ved at han skal holde sig påmåtten de næste par år, ellers kommer han i fængsel.Marcus kunne godt tænke sig at være håndværker. Vedandet interview året efter er Marcus blevet smidt udhjemmefra. Han kan ikke enes med sin far. Han er på nupå VVS-uddannelsen på teknisk skole. Det er han rigtigglad for, men hans vejleder fortæller, at han har sværved at komme op om morgenen, og at han ingen støttefår, hverken fra sine forældre eller sin kæreste, som hanbor sammen med, og som ikke laver noget. Han har tid-ligere haft store problemer med vold og misbrug. Hanhar det svært på teknisk skole og har meget fravær.Mikkel går på efterskole for unge med indlærings–adfærdsvanskeligheder. Mikkel gider ikke undervisnin-gen og laver af og til ballade, og så ryger han uden fordøren. Han fortæller, at han ”er mere uden for dørenend i folkeskolen”. Han kan ikke overskue et år mere,men gider heller ikke arbejde. På efterskolen har hangode kammerater. Ved andet interview er han fortsat påefterskolen. Har netop været på brobygningsforløb påen erhvervsskole i transport og mekanik. Det var visthans vejleder, der fandt det. Han er nu i botræning påefterskolen, men ellers laver han ikke særlig meget. Hansidder mest ved computeren ”Jeg laver faktisk ikke rigtigandet. Du kan gøre, hvad du vil her, bare du kommer tiltimen, det er helt fint”. Mikkel bryder sig ikke om foran-dringer, så han vil helst blive på skolen. Forældrene op-lyser, at han har meget brug for tryghed, og at der ikkeskal meget til for at slå ham ud. Forældrene synes, at detvigtigste er, at han udvikler sig socialt og får selvtillid.De fortæller, at Mikkel er meget lidt initiativrig, hanregner med at omgivelserne tager sig af ham. Forældre-ne giver sig selv skylden: ”det er vores egen skyld, vi har

I foråret 2008 pointerer flere forældre i de afsluttende kommen-tarer i spørgeskemaerne, at de ikke mener, at kommunen har gjortnok for deres barn.I sidste runde af spørgeskemaundersøgelsen foråret 2009,spørges forældrene derfor om, hvilke erfaringer de har med hjæl-pen fra de offentlige myndigheder med henblik på at støtte barneti at få et godt voksenliv med beskæftigelse eller anden aktivitet.Der er 60 forældre(par) ud af 128, der besvarer dette spørgsmål.40 ud af de 60 forældre (67 %), svarer, at de ikke mener, at kom-munen har gjort nok for at hjælpe deres barn. Det kan ikke ude-lukkes, at det især er forældre, der synes, at de har dårlige erfarin-ger med hjælpen fra deres kommune til deres barn, der svarer.Men samlet set er det en to tredjedele af forældrene til de unge iundersøgelsen, der ikke synes, at der er gjort nok for deres barn,når de spørges to år efter, at deres barn har forladt grundskolen.I det følgende opridses de problemstillinger, forældrene harmødt i kontakten med det offentlige. Forældrene nævner kommu-nen som en samlet enhed/myndighed. Det er sjældent, de fx kon-kretiserer hvilken afdeling, de har haft kontakt med i ”kommu-nen”.Vi har selv skullet finde tilbuddeneDet, der går igen i flere forældres kritik er, at de som forældre harværet nødt til at være meget ihærdige med hensyn til at få hjælp tilderes barn. Sagt med forældrenes ord, har de været ”nødt til atkæmpe” for at få nogle tilbud til deres barn. De samme forældrenævner også, at de ikke har oplevet opfølgning eller løbende vej-ledning ved et UU-center e.l.

Forældreudsagn (eksempler):”Vi har som forældre selv skulle finde tilbuddene. Kom-munen har været fuldkommen inaktiv”... ”Hvis vi ikkesom forældre havde presset på, fulgt op og fulgt op, såvar vi ikke kommet langt i systemet”… ”De offentligemyndigheder har ikke været hjælpsomme. Vi har selvkæmpet en kamp med vores søn og gør det endnu”.…”Jeg har selv, som forælder, skullet tage kontakten tildet offentlige hele tiden. Vi har manglet råd, vejledningog en kontaktperson”… ”Jeg har selv måttet finde mulig-heder og sørge for at få ham ind”. …”Som forældre, skalman virkelig selv kæmpe for sit barn, for kommunen gøringenting, hvis vi ikke selv kommer med ideer”.”Vi er glade for, at vi som forældre kan støtte ham, da viikke rigtig mærker nogen hjælp fra det offentlige”… ”Detoffentlige har intet gjort, og vi ved ikke, hvad de har attilbyde. Vores søn har selv skaffet sin læreplads”… ”Vihar ikke fået nogen opbakning fra sagsbehandlere ellersocialrådgivere. Der er ingen, der møder op til konfe-rencer om vores søns fremtid. Det er en evig slåskampom økonomisk hjælp. Det er ikke på nogen måde fairhverken over for den unge eller hans forældre at skulleslås med myndighederne. Det er nok at skulle håndtereog acceptere et handikap, samt det at være anderledes”.

”Der skulle være en tættere kontakt til unge med særligevanskeligheder. Som forældre er man lidt magtesløs ogkunne godt bruge lidt bistand ude fra”… ”Vi løber titpanden mod muren som forældre. Man skal hele tidenforklare sig frem, da vi i alt har haft otte sagsbehandle-re. Så vi er meget utilfredse og frustrerede i forhold tilstøtte fra det offentlige”.Hjælpen fra kommunen opfattes fra flere forældres side som fra-værende. Flere kommenterer tillige, at hjælpen har været lang tidundervejs;”Han har ventet for længe på opholdet, som var lovet, ef-ter efterskoleopholdet. Alt for lang og rodet arbejdsgangaf kommunen”.Forældrene er i stedet selv gået ind i at finde et tilbud til deressøn/datter og har selv finansieret tilbuddet:Forældreudsagn:”Vi har ingen hjælp fået af kommunen. Efterskolen sy-nes, at han skal blive ét år mere, men kommunen ved ik-ke, om det kan bevilliges”… ”Der synes ikke at være res-sourcer til at hjælpe de unge i kommunen, der har detsvært... Vi har selv fundet frem til tilskud osv.”… ”Vi harselv måttet kæmpe for, at han kom på efterskole og harikke fået nogen støtte fra kommunen, men betalt det heleselv. Der var ingen forståelse fra kommunens side, ogøkonomi kom forud for personen. Det er uacceptabelt”.”Kommunen mener ikke, at vores søn er syg nok, så devil ikke hjælpe med løntilskud. Han ender nok som dran-ker eller narkoman, da der ingen tilbud er til ham”… ”Vioplever, at det er vanskeligt at finde egnet tilbud efter89

specialskolen”… ”Jeg synes godt, at der kunne være fleremuligheder til børn og unge, som har indlæringsvanske-ligheder”… ”Vi gør selv meget, men har endnu ikke set deoffentlige myndigheder tilbyde noget”.Kommunen giver slip, når de unge fylder 18 årEt andet problem, som flere forældre nævner, er, at de oplever, atkommunen slipper ansvaret, når den unge bliver 18 år, og at evt.tilbud om uddannelse og aktivitet ophører. Det er på dette tids-punkt, hvor den unge skifter fra familieafdelingen over i jobcent-ret i kommunen. Det skulle ikke i sig selv betyde et brud, men detoplever forældrene, at der gør.Kommunernes nye forpligtelse til at give særligt svage unge ettreårigt forløb med særligt tilrettelagt undervisning (STU) er derkun et enkelt eksempel på blandt de unge. Men det kan ikke ude-lukkes, at flere unge er inde i et sådant forløb uden at forældreneved, at det er det uddannelsesforløb, den unge er inde i. Derimodoplever vi nogle desperate forældre, som ikke aner, hvad de skalstille op med deres barn, som bare sidder derhjemme uden at fo-retage sig noget.

Forældreudsagn:”Det er for dårligt, at der ikke er flere tilbud fra kommu-nen, og at de fralægger sig ansvaret, når den unge bli-ver 18 år”… ”Nu er hun over 18 år, og så kommer der ik-ke længere tilbud fra kommunen”… ”Situationen er afhelvede til, vores søn sidder bare derinde på sit værelseuden at lave noget”... ”Der er et for stort spring, når debliver 18 år”.Positive oplevelser i forhold til hjælp fra kommunen.Ud af de 60, som har svaret på spørgsmålet, om de har modtagettilstrækkelig hjælp fra kommunen, er der som nævnt ovenfor 20 afdisse forældre, som er tilfredse med den hjælp, de og deres barn90

har modtaget. Der er dog ikke så mange af disse, der har kommen-teret deres svar.Forældreudsagn:”Vi synes, at der er et godt samarbejde med de offentligemyndigheder. Det har hjulpet vores barn godt på vejindtil nu”… ”Alle tilbuddene fra kommunen har voresdatter selv sagt nej til”… ”Ja, meget! Kommunen har væ-ret en kanon hjælp”… ”Vi har fået god støtte fra UU-vejlederen og jobcenteret”.Caroline er et eksempel på en ung, hvor kommunikatio-nen mellem forældre og kommune går helt galt.Caroline er en pige med generelle indlæringsvanskelig-heder. Hun har gået på specialskole. På specialskolenbliver det besluttet, at Caroline skulle gå på PAU - enpraktisk almen uddannelse for unge med særlige behov,men da Caroline ikke er gammel nok til denne uddannel-se, kommer hun først et år på produktionsskole.Caroline får et arbejde hos en frisør med løntilskud frakommunen, og hun ønsker derfor ikke at starte på PAU.Kommunen får lavet en psykologisk test af hende ogkonkluderer ud fra denne, at hun ikke skal fortsætte medat arbejde hos frisøren. UU-vejlederen holder et mødemed Carolines chef, hvor han fortæller, at kommunenikke længere vil give løntilskud til Caroline. Carolineschef forsvarer Caroline ved at sige, at han i høj gradmener, at Caroline er egnet til arbejdet som frisør.Kommunen holder dog fast i, at Caroline skal på PAU,og at de gerne vil hjælpe til, hvis Caroline gerne vil i læ-re et sted, efter at hun har gået på PAU. Caroline er dogfast besluttet på, at hun ikke vil på PAU og bliver ved

med at arbejde hos frisøren. Carolines chef beslutter, påtrods af at Caroline ikke længere får løntilskud, at fort-sætte med at have hende som fuldtidsmedarbejder.Carolines mor fortæller om forløbet med kommunen somen meget dårlig proces. Hun fortæller: ”De har ikkehjulpet en skid!”. Kommunen tilbyder Caroline at kommepå PAU, og hvis hun ikke tager imod tilbuddet, vil deifølge mor og Caroline ikke hjælpe hende videre. Caroli-ne tager ikke imod tilbuddet, og moderen fortæller, at dei dag er glade for at være sluppet ud af ”kommunensklør”. De har ikke været i kontakt med kommunen detsidste halvandet år.Flere af Carolines klassekammerater fra specialskolenhar i dag intet at tage sig til, og Carolines mor beklagersig over, at kommunen ikke følger op og hjælper disseunge med at få startet et liv. Hun er bange for, at de en-der som dem, der sidder bag brugsen og drikker øl, fordide intet har at tage sig til. I dag har Caroline det rigtiggodt. Hun føler, at hun er god til sit arbejde og føler siganerkendt på sin arbejdsplads. Caroline bor stadighjemme, men hendes mor fortæller, at hun mener, at hunsagtens kan klare sig selv på længere sigt.Caroline er både et godt eksempel på, at kommunikationen mel-lem familie og kommune ikke fungerer. Det er svært at vide, hvil-ke intentioner, kommunen har haft med sit forslag, men de får al-drig argumenteret eller kommunikeret med familien på en sådanmåde, at det gav mening for familien. På den anden side er det etgodt eksempel på en ung, der klarer sig godt og får sine ønsker op-fyldt, fordi hun har forældre, der støtter hende, og er heldig meden arbejdsgiver, der også ønsker at støtte hende.

De unge følges henholdsvis to og tre år efter, at de forlod folkesko-len. Det viser sig, at de færreste unge bliver på efterskolen mereend et år, selvom planen for flere af de unge var, at de skulle bliveder to år. Flere holdt desuden op, inden det første år var gået. De-res begrundelse var især, at de ”kedede sig”, hvilket kan dækkebåde over, at de ikke havde det godt med kammeraterne, og at desynes, at det undervisningsmæssige tilbud ikke svarede til deresforventninger. Det kunne også være tilfældet, at det faglige niveauvar for højt for nogle og for lavt for andre. Stort set alle synes atmodtage særlig undervisning evt. i form af specialundervisning.Nogle havde det mål, at de skulle have en 9. klasse afgangsprøvepå efterskolen, men ingen af de unge fortæller, at det lykkes.Efter efterskolen kommer de unge typisk i arbejdspraktik itilknytning til, at de starter på teknisk skole eller starter i en formfor arbejdspraktik med henblik på senere at komme på tekniskskole. Der er nogle få, der er i EGU-forløb og en enkelt i STU-forløb. Enkelte klarer sig helt på ”almindelige” betingelser på er-hvervsskolen/handelsskoler uden støtte.De unge, der klarer sig bedst, dvs. følger det planlagte uddan-nelsesforløb eller lykkes med at opnå det, de vil, er især karakteri-seret ved, at deres vanskeligheder er forholdsvis afgrænsede fxsvær dysleksi eller autistiske træk som fx Aspergers syndrom, atde har mindst en kontinuerlig voksenstøtte ved en vejleder, en ar-bejdsgiver og/eller deres forældre, samt at de kan fungere socialtpå arbejdspladsen eller uddannelsesstedet.De unge uden voksenstøtte, som har svært ved at tilpasse sigen arbejdsplads/en uddannelse socialt, har især problemer. Det erogså især i denne gruppe unge, hvor vi i de tre år, vi følger dem,ser en række skift, fordi de ikke kan indgå i sociale sammenhæn-ge, men i stedet hurtigt kommer i konflikt med deres omgivelser.Desuden har de unge med svage intellektuelle ressourcer, detsvært. De har svært ved at huske en besked, og de opnår ikke at fålært at læse selv enkle tekster. Det er især disse to grupper af un-

ge, som man kan frygte aldrig finder en placering på arbejdsmar-kedet.Fra forældreside påpeges det, at mange forældre oplever, atde har måttet kæmpe for at sikre de unge de rigtige eller de bedstetilbud. Flere forældre synes, at det har været en hård kamp, hvordet ikke altid har været let at få en god kontakt med de offentligemyndigheder, der varetog deres barns sag. Forældrene har både ispørgeskemaer og interview påpeget, at de forventer, at deresbarn mange år endnu vil få behov for støtte både fra dem somforældre og fra de offentlige myndigheder, og det er det, de kæm-per for. En særlig problemstilling, som forældrene peger på, ergrænsefladen mellem kommunens familieafdeling og kommunensjobcenter, dvs. at de oplever, at der er et brud i hjælpen til deresunge søn/datter eller rettere, at den synes at stoppe. Klagernekommer bl.a. fra forældre, hvis søn/datter gemmer sig inde på sitværelse og ikke er i gang med noget som helst. Det er disse unge,det også er svært for os at få interviewkontakt med.

De fleste unge i undersøgelsen har oplevet talrige fallitter både ideres skolegang i folkeskolen, hvor de har oplevet sig selv som ”dedumme” og måske også har oplevet mobning og drillerier fra deandre børns side. De unge og deres forældre fortæller om ofte fle-re skoleskift i løbet af deres folkeskoleår, fordi det var svært forskolen/kommunen at finde det rette skoletilbud til dem, og fordispecialklasserne typisk er placeret på nogle få skoler i kommunen.Denne gruppe unge er således tidligt trådt ind i et system, heret ”specialundervisningssystem”, hvor de unge så at sige først ogfremmest defineres ved deres diagnose (specialundervisningselev,elev med ADHD osv.). På denne måde opnår de, hvad nogle villekalde en ”problemidentitet” (jf. Järvinen og Mik-Meyer 2003),som er et produkt af den klientgørelsesproces, der foregår, når etindivid møder en velfærdsinstitution eller et hjælpesystem. Dennesåkaldte klientgørelsesproces fortsætter, når de unge træder ud affolkeskolen, hvor de fortsat har brug for særlig hjælp.Denne proces og de fortællinger, der dannes omkring de unge,påvirker de unges selvopfattelse og selvforståelse. De har gentag-ne gange hørt sig selv omtalt som en del af gruppen af ”de svageunge”, ”unge der har indlæringsvanskeligheder”, ”specialunder-visningslever” o.l., og det bliver så let den eneste og mest domine-rende fortælling om dem selv. En fortælling, et ”narrativ”, somsætter dem i en bestemt position med bestemte og afgrænsedehandlemuligheder set ud fra deres og omgivelsernes perspektiv(White 2006, Morgan 2005). De bliver ”objekter” for indsatsermere end aktører i deres eget liv, dvs. unge der bestemmer overeget liv og bevæger sig i den retning, de selv ønsker, fordi de mereser i begrænsninger end muligheder og alternative identiteter. Nårdet går galt, henfalder de tit til at fortælle historien om sig selvsom specialundervisningselev. Omvendt er der også mange tegn

på, at de forsøger at kæmpe sig ud af denne identitet og blive somalle andre unge.Da de unge forlader folkeskolen og skal videre ud i uddannel-sessystemet og på arbejdsmarkedet, har de fuld tillid til, at de nokskal klare det. De glæder sig og især til at få en ny identitet, hvorde viser, at de kan noget, og de har fuld tillid til, at de nu nok skalfå lært fx at læse. På denne måde har specialundervisningen haften effekt i form af, at den har givet de unge selvtillid og mod påtilværelsen.Men for en del af de unge begynder problemerne hurtigt. Debliver trætte af den efterskole, de er kommet på, synes ikke rigtigde kan klare sig. De kommer hjem, og for nogle bliver det startenpå hyppige jobskift. På denne måde gentages historien fra folke-skolen.Andre unge klarer sig bedre. De formår med støtte fra deresforældre, vejledere og arbejdsgivere at opnå netop det, de hardrømt om. Den ihærdighed stort set alle de unge har, da de forla-der folkeskolen, bibeholder de, fordi de kommer lige præcis der-hen, hvor de gerne vil. Det være sig et job eller en uddannelse.Det forløb, de unge har i folkeskolen, og det forløb, de har ef-ter folkeskolen, er med til at forme deres identitet og deres billedeaf sig selv. Det bliver fortællingen om dem selv, som de præsente-rer i vore interview med dem. En fortælling, der viser deres billedeaf sammenhængen mellem fortiden, nutiden og fremtiden. I den-ne fortælling har de konstrueret deres eget billede af virkelighe-den og af sig selv samt deres forklaringer på, hvorfor ting skete.I de følgende tre fortællinger, som de unge kan fortælle omsig selv, ser vi verden gennem deres øjne og de konstruktioner, dehar om virkeligheden.

op efter tre praktikperioder. Han kommer et år på produktions-skole. Ved tredje og afsluttende interview er han begyndt på ma-lerlinjen på teknisk skole.Pauls billede af sig selv er, at han er god til praktiske ting. Sinskolegang i folkeskolen har han ikke fået meget ud af. Hans for-klaring på dette er, at det ikke var seriøst, og at de andre eleverlarmede. Men samtidig fortæller han, at hans ”hjerne” ikke er godtil at tænke, regne og læse, og at han går i sort, når han føler sigpresset eller har svært ved noget. Efterskolen er bare noget, derskal overstås, her lærer han heller ikke noget, det er bare kedeligt(ligesom i folkeskolen).Det billede, han giver af sig selv, kan tages som tegn på, athan let giver op, når han kommer i en indlæringssituation, måskefordi han har meget svært ved at lære noget, men også fordi hanstillid til sig selv er meget lille - og hans forklaring er, at det er ke-deligt, derfor lærer han ikke noget. Han forsøger derfor at undvigeboglige indlæringssituationer.En anden fortælling, Paul har om sig selv er, at han ikke ”kantænke i pressede situationer”, og det kommer til at påvirke hansboglige præstationer i negativ retning. Paul føler sig stærkest pådet praktiske område, og det er her, han sejrer.Paul om sig selv:

”min

hjerne den er ikke så god til at tænke ogregne og læse og sådan noget, jeg går i sort, når jeg bliver ner-vøs eller har svært ved noget”.Han fortæller, at han er god tilpraktiske ting som at ”atknække fliser”eller ”atmale”eller ”atspille fodbold”.Om folkeskolen:Han er meget vred over, at han ikke oplever athave lært ”nogetvigtigt”(det vil sige dansk og matematik) på sko-len. Han fortæller, at han ikke har lært noget, fordi han ikke harhaft lektier for ”detikke var så seriøst”og eleverne ”næstenaltidlarmede”.

Om tiden efter folkeskolen:Paul: ”Jegtænkte, at nu skal jegbare gå på den efterskole, og så skal jeg bare have den færdig.Jeg skulle jo gå på en eller anden efterskole”.Men Paul bliverhurtigt træt af efterskolen. Han starter på EGU og i praktik somcykelmekaniker, det job han selv har omtalt som sit højeste ønskefor fremtiden, men det går ikke. ”Jeglavede hele tiden fejl varnervøs for at få skældud hele tiden”,fortæller han, efter han erstoppet. Han fortæller videre, at han er lettet over slippe for pres-set. Derefter kommer han på produktionsskolen, hvor han kankomme i praktik som anlægsgartner. Efter fire måneder er hantræt af det lidt monotone arbejde. Han bliver tilbudt at få danskog matematik ved siden af det praktiske arbejde, men har ikke lysttil undervisning.Paul siger i det sidste interview, hvor han er stoppet på produkti-onsskole, at han har været glad for skolen: ”Jeghar lært at skærefliser over med en vinkelsliber og at køre med stor plæneklipper.Sådan en stor en og jeg har lært at klippe med hækkesaks. Jeghar lært meget. Jeg er stolt af, at jeg har bygget en terrassesammen med en af mine venner. Selvom den var lidt skæv”.På teknisk skole:Paul har selv fået ideen om at blive maler.Hans ven var begyndt på uddannelsen og så fik han også lyst til atprøve. Den lyst er blevet styrket, efter han har været i praktik.Han fik 500 kroner af malermesteren, fordi han havde gjort sitarbejde godt. Det er et skulderklap, der har betydet meget:”Detvar næsten som en svendeprøve, jeg havde lavet ovre ved ham”.Paul er glad for den nye uddannelse og siger, at ”dethele går fint”.Men han har svært ved matematikken. Han har kun lavet to sider idet hæfte, som de andre elever er færdige med, og meget af tidensker det, at han”bare sidder der”,fordi han ikke kan følge med.Han håber at komme i lære hos malermesteren, han var i praktikhos, og at han kan blive maler - først og fremmest for at tjene sineegne penge.

Om vejledningen:Efter at Paul er stoppet på folkeskolen, harhan ikke talt mere med sin UU-vejleder. På efterskolen har han enkontaktlærer, der arrangerer to praktikophold som cykelmekani-ker for ham. Men da han så beslutter at stoppe på efterskolen efterdet første år - mod sin kontaktlærers anbefaling - får han ikke no-get vejledning om, hvad der så er af muligheder. Han kan ikke hu-ske at have talt med vejlederen fra produktionsskolen mere end éngang, hvor hans mor havde arrangeret et møde.

Dorte har også gået i specialklasse stort set hele sin skoletid. Hunsøger efter folkeskolen ind på handelsskolen stik mod UU-vejlederens råd. Men hun holder op efter et halvt år. Hun begyn-der derefter på klinikassistentuddannelsen, men den afbryder hunog starter på et plejehjem, hvorfor hun starter på social- og sund-hedsskolen.Dortes fortælling om sig selv er en helt anden end Pauls. Dor-te er en pige, der ved, hvad hun vil, og som går efter det. Hun vilhave et job og en uddannelse, Hun afprøver forskellige ting, ogfinder det hun gerne vil.Hendes fortælling om, hvorfor hun har gået i specialunder-visning, er, at det var en fejl, hun hørte slet ikke til der, men athun er flov over, at have gået der, og det er ikke noget, hun fortæl-ler veninderne. Hun accepterer ikke, at hun har haft behov forspecialundervisning. Hendes fortælling er også, at ”huner en spe-ciel pige, der kan klare sig selv”.Det er noget, hun lægger vægtpå, derfor følger hun heller ikke UU-vejlederens råd om, at hunikke skal begynde på handelsskole. Da det viser sig, at det hellerikke er noget for hende, fortsætter hun ufortrødent og giver ikkeop. Da hun finder ud af, at hun vil være social- og sundhedsmed-hjælper, er det, fordi hun her bliver værdsat som et klogt menne-ske, og får papirer og måske en hue, der viser, hun er klog. I Dor-tes liv handler det meget om ”papirer”, der kan stemple hendesom henholdsvis dum og klog.

Dorte om sig selv:Hun synes, hun er anderledes end andre un-ge. ”Jeger anderledes. Jeg er jo en speciel pige. På en god måde,ikke på en dårlig måde. Jeg har altid passet mig selv og kan kla-re tingene. Jeg har det i mig”.Om specialskolen:Dorte oplever selv, at hun var ”klogereendde andre”på specialskolen. Hun er stærkt uenig i skolens vurde-ring af, at hun har generelle indlæringsvanskeligheder. Hun for-tæller, at hun ikke har problemer med at læse og skrive. Hun si-ger:”Altså de skide skoleinspektører de kan jo skrive hvad somhelst i papirerne ik’ å’? det er jo bare de skide papirer der. OgGud må vide, hvad der står i mine papirer. De har nok sagt at”hende der hun er nok psykisk syg” og… Ved du hvad? ”Generellevanskeligheder” ik’ å´? Det står der på papiret… det har de skre-vet. Det er klart at man har ”generelle vanskeligheder”, når deikke har lært én noget som helst på specialskolen. De sagde, jegvar hidsig – det er klart, det bliver man, når man går sammenmed nogle, der er aggressive. Det er ligesom, når man bliver luk-ket inde på en psykiatrisk afdeling. Ja altså, jeg føler mig mindreværd. Det gør jeg. Så bliver jeg jaloux på min søster, som går påuniversitetet. Det kan man godt være. Ville du ikke også blivedet, hvis du gik på en værdiløs skole?”Dorte taler meget om specialskolen. Hendes vrede taber ikke styr-ke over de næsten tre år, vi følger hende. Hun siger, at hun tænkerpå specialskolen konstant.”Jeg går og tænker på det hele tiden.Det gør de fleste. Hvis der er noget, der går galt nu for eksempelmed skolen. De forhindrede mig i at komme videre. Og det synesjeg virkelig, var forkert. Det var noget svineri. Vi havde sådannogle latterlige fag fx ”glas og keramik”. Og det lærte vi jo ingen-ting af. Og så i dansktimerne så gik vi tur. Det var jo en fejl atblande de syge børn med normale børn. Og så sad jeg ved sidenaf en pige, der bare savlede ud over mig. Er det ikke bare flovt?”

Hun er også meget utilfreds med, at hun ikke har kunnet kommetil 9. klasses afgangsprøve. Hun oplevede ikke, at det ville haveværet for svært for hende, men at hun ikke kunne få lov, fordi”detgør man ikke på specialskolen”.På de uddannelser, hun har gåetpå, siden hun har forladt specialskolen, har det været et problem,at hun ikke kunne komme til at tage afgangseksamen efter 9. eller10. klasse.Hun har nogle nære veninder, men selvom hun siger, at det er”nære veninder”,så gør hun meget ud af at skjule for sine nyeveninder, at hun har gået på specialskolen.”Det siger jeg aldrig.Jeg siger bare, at jeg har gået i folkeskolen. Og hvis de spørgerhvor, så siger jeg bare xx-skolen eller den ved siden af eller så-dan noget. Og hvis nogle siger, ”jeg kan se, at du har gået påspecialeskolen,” så siger jeg, ”ja, men det har jeg også, men dethar kun været en måned”.Om tiden efter folkeskolen.Dorte startede på eget initiativ påHandelsskolen. På specialskolen mente de ikke, at hun ville kunneklare det. Men hun bestod grunddelen med fine resultater. Hunbestod endda engelsk, selvom hun ikke har haft engelskundervis-ning før. Alligevel valgte hun at stoppe.”Jeg syntes bare det varkedeligt. Men jeg klarede mig fint. Jeg fik fine karakterer”.Sidenstartede hun på klinikassistentuddannelsen, fordi hun troede, athun her ville ”fånoget med mennesker at gøre”. ”Men jeg gadheller ikke være klinikassistent, for der sidder man bare og sugeri folks mund”.Mens hun læste til klinikassistent, havde hun stu-denterjob på et plejehjem. Lederen fra plejehjemmet spurgte, omhun ikke kunne tænke sig at uddanne sig til SOSU-hjælper.Ved det sidste interview er Dorte færdig med sin sidste prak-tikperiode på uddannelsen. Hendes praktik har været i hjemme-plejen, det vil sige, at hun er kørt ud til ældre på scooter otte timerhver dag. Det er gået godt, og hun ser træt, men glad ud:”Det ersjovt altså. Det er et nemt job. Det er ikke hårdt. Og det er sjovtogså, fordi at du taler med mange folk. Og de ældre ser dig på enanden måde… synes jeg. Altså de roser én, hvis man er dygtig.101

Ikke fordi jeg har brug for, at folk skal rose mig. Men de ser énmed et andet syn… ja altså… de ser på én som et klogt menne-ske”.Om vejledningen:Dorte: ”Jegvidste jo ikke ret meget. Jeg gikjo bare til min studievejleder (UU-vejlederen). Og han sagde”jamen du kan bare gå på produktionsskolen, og det gad jeg alt-så ikke. Og det sagde jeg så. Det gider jeg ikke sådan noget. Såjeg meldte mig selv ind på handelsskolen. Jeg sagde til ham, atjeg gerne ville på handelsskolen, og så sagde han ”nej men detkan du nok ikke klare” og sådan noget. Men så meldte jeg migbare selv ind, jeg tjekkede det selv ud på Nettet. Der står jo altom adgangskrav og alting, og så meldte jeg mig selv”.Om fremtiden:Dorte føler, at hun ved at færdiggøre en uddan-nelse allerede har nået sit mest akutte fremtidsmål.”Jeg drømmerbare om at blive færdig med min uddannelse som social- ogsundhedshjælper. Det er det, jeg drømmer om. Og når jeg så erfærdig, så køber jeg mig den der social- og sundhedshjælperhue.Jeg drømmer om at stå med den latterlige hue. Ligesom demman får på gymnasiet eller handelsskolen. Bare at prøve det, atstå med sådan en hat på altså… Det koster måske sved og tårer,men du har købt dig en fremtid. Man skal bare have papirer...Det er godt, at man har papir på, at man har opnået noget i li-vet. Hvis man ikke har papirer, så sender kommunen en ud til attage skrald og sådan noget. Og sådan noget det gider jeg ikke.De sender dig alle mulige steder hen, hvis du ikke har papirer.Men når du har papirer, så siger du bare ”jeg har dette her, ik?”

nogen af stederne. Enten fordi de siger hende op, eller fordi hunselv trives dårligt. Men hun har god hjælp fra sin vejleder, der heletiden sørger for, at hun har et tilbud. Ved sidste interview tre årefter, at hun har forladt folkeskolen, er hun i job med løntilskud.Der arbejdes fortsat på, at hun får sig en butiksuddannelse i enblomsterbutik.Marianne betegner sig selv som en charmende pige, men sombærer på en stor hemmelighed, nemlig at hun ikke kan læse. Hunbetegner derfor sig selv som en, der ikke er normal. Hun mener, athun har gået på de forkerte skoler, det er derfor, hun ikke har lærtdet, hun skulle. Marianne er også meget målrettet, men må heletiden høre betegnelsen, at hun er dum. Hendes egen forklaring er,at hun er ordblind, og det er en forklaring, hun kan leve med, ogsom hun åbent kan fortælle andre om. Marianne møder megenmodgang, men giver ikke op, formodentlig fordi hun har kontinu-erlig støtte af en vejleder først fra kommunens UU-center og sene-re fra jobcentret.Om sig selv:Marianne beskriver sig selv som en pige, som folkumiddelbart godt kan lide, og en pige, hvis problemer man ikkekan se. ”Ikkefor at være selvglad, men folk falder for min char-me. Min mor har også altid sagt ”Marianne, du har udseendet ogdin charme med dig, og folk de falder for dig med det samme”.Men så… så er jeg bare bange for, at folk de senere siger ”hvorforkan hun ikke læse, og hvorfor kan hun ikke regne, og hvorfor hø-rer hun ikke efter?” Jeg er bange for, at folk de tænker ”nej, såkan vi ikke bruge hende alligevel, for hun kan ikke skrive, og hunkan ikke tage en telefon”. jamen det er jo, fordi jeg er ordblind ogtalblind, og hvis du siger til mig ”du skal binde en buket, og såskal du feje butikken, og bagefter skal du sådan og sådan og så-dan”, jamen så glemmer jeg halvdelen af de ting, du siger tilmig”.Om folkeskolen:For Marianne var det en stor lettelse at kom-me i specialklasse, fordi hun så længe havde kæmpet for at hænge103

på i sin tidligere klasse.Da jeg gik ovre på den anden skole, dervar jeg skjult, fordi de alle sammen sad og kunne læse, og detkunne jeg ikke. Og det var mig, der gik til specialundervisning,når de andre sad med sådan nogle tykke bøger, ik’? Så der varjeg sådan meget gemt væk. Det ville jeg helst. Så det var dejligtat komme over på en skole, hvor alle var ligesom mig. Der blevjeg sådan… der kunne jeg mærke på mig selv, at jeg blev et heltandet menneske, der blev jeg den glade Marianne, ik’?Altså, da jeg kom ind på skolen i specialklassen. Der så deandre elever så kiksede ud, og de var mærkelige, når man snak-kede med dem og sådan noget. Altså, de så handicappede ud,ville jeg nok sige. Der var en, der ikke havde nogle ben, og jegkan huske, at jeg tænkte, ”åh, hvor er jeg kommet hen?” Jeg følteikke, at jeg gik i en normal folkeskole. Og mine veninder de sagdeogså: ”Marianne, hvorfor er du kommet derhen, du er jo normal.Hvorfor ser de andre sådan ud?” Men et eller andet sted er jeg joikke normal, sådan er det bare. Jeg kan jo ikke læse”.Marianne siger videre:“Jeg har ikke lært nok dansk og ma-tematik og engelsk. Jeg har ikke rigtigt fået hjælp på nogle af deto skoler, jeg har gået på. Og det er jeg faktisk rigtigt ked af. Ogdet er derfor, jeg skal tage mig meget sammen nu”.Om tiden efter folkeskolen:EGU-forløbet var på mange må-der en succes. Særligt danskundervisningen har betydet en storforbedring for Marianne.”Det bedste det var dansktimerne. Vihavde en fantastisk dansklærer. Hun underviser også voksneordblinde, så vi tog det helt nedefra, med stavelser og vokaler ogkonsonanter. Og det har hjulpet meget. Jeg kan mærke det, fordifør læste min mor højt, når jeg fik post, men nu åbner jeg detselv. Jeg kan mærke, at jeg kan læse mere, og jeg kan skrive enmail”.Da hun starter på EGU-forløbet, føler hun sig ikke længeredum, fordi hun har haft to veninder i klassen, der på én gang varbåde ”ordblinde” og ”normale” og ”smarte i tøjet” som hende selv.Det er første gang, at hun har oplevet at gå sammen med nogen,104

der var ”som mig”, som hun siger, og som ikke enten var ”handi-cappede” eller ”normale”. Dét har givet Marianne styrke til at giveigen, når andre unge har haft fordomme overfor hendes klasse –for hun ser selv EGU som en specialklasse på teknisk skole. “Dervar en af de tandplejerstuderende fra teknisk skole, der sagde tilmig en dag: ”Hallo, er I mongoler?” Så sagde jeg ”nej”. Og såsagde hun, ”nej, det kan godt være, at du ikke er mongol, mennogle af dem fra din klasse ligner nogle rigtige mongoler”. Såtænkte jeg, ”hvad er det for noget at sige?”. Og så sagde jeg bare,”vi er ordblinde, og vi er i gang med en butiksuddannelse”.Da hun ikke har læreplads, og da hun ikke havde mod på at gåpå handelsskolen og tage en butiksuddannelse endnu, fik hun ar-bejde med løntilskud, som hun begyndte på efter sommerferien2007. Det så lyst ud i starten. Marianne var bevidst om, at hunskulle kunne tage imod ordrer i telefonen. ”Jegsprang bare ud idét med at tage ordrer i telefonen. Før der kunne jeg ikke engangbestille en pizza til mig selv. Men da jeg startede det nye sted,sagde jeg bare til mig selv: ”Marianne, nu må du bare springe udi det!”. Og så havde min mor tegnet sådan en huskeseddel medforskellige farver, som jeg kunne bruge, når jeg skulle tage tele-fonen. Den havde jeg i en skuffe ovre på arbejdet. Og min kæresteringede mig op, og så øvede vi som om han var en kunde. Og sågik det faktisk fint.Men der gik ikke længe, så gik det galt. De glemte, at jeg eranderledes. Og så blev de irriterede på mig, hvis jeg lavede denmindste fejl. Jeg lavede en fejl, og så gjorde de et kæmpeproblemud af. De sagde, ”er du dum?”, og chefen sagde også, at jeg vardum. Så havde jeg bare det der ”du er dum” oven i hovedet. Og såkunne jeg slet ikke finde ud af det”.En dag brød hun helt sammen. Moren ringede til UU-vejlederen, som tog ud og talte med Marianne og med chefen. Menda Marianne kort tid efter blev syg i to uger, blev hun fyret. Såringede hendes mor igen til UU-vejlederen og sagde ”nugår dethelt galt, hvis vi ikke gør noget”.Han sørgede for, at der blev ind-

kaldt til møde med den nye vejleder fra jobcentret og den nye vej-leder fra kommunen. Her fik de hurtigt lagt en plan.Ved sidste interview, tre år efter hun forlod grundskolen, erhun i et nyt arbejde med 50% løntilskud. Hun fik jobbet gennemsin nye vejleder på jobcentret. ”Nuer jeg mere på det punkt, hvorde andre voksne mennesker er. Jeg er som dem, selvom der selv-følgelig bliver holdt lidt mere øje med mig. Og jeg kan godt be-stemme over skolepigerne og sige, at de skal feje et sted eller sæt-te dem i gang med noget. Det er ikke sådan, at jeg altid står oglaver det samme eller altid bare skal feje”.Om vejledningen: ”Jeghar simpelthen fået så meget godhjælp. Det er også derfor, jeg ikke kan flytte fra kommunen, forså mister jeg jo mit forløb, og så mister jeg alt den hjælp, jeg fårher. Uden min vejleder ville jeg stadig stå og feje i blomsterbu-tikken, og så ville jeg ikke komme nogen vegne… hun har bareværet en superhelt. Og hun stod fast dengang, hvor chefen ikkeville betale løn for at have mig”.Den nye vejleder fra jobcentret erhun også glad for. ”Mankan spørge hende om næsten alt”.Om fremtiden:”Hvis jeg skal være helt ærlig, så drømmer jegmest af alt om at få en uddannelse ved bare at arbejde uden atskulle gå i skole. For jeg er rigtigt bange for, at jeg ikke klarerhandelsskolen, fordi så kan jeg ikke få en butiksuddannelse, ogmin vejleder har sagt ”hvis du ikke får dig en uddannelse, så fårdu løn fra kommunen i al tid og evighed” Det er næsten det vær-ste jeg kan forestille mig. Bare at gå derhjemme og få penge afkommunen”.

dannelser. I Mariannes tilfælde synes det at skyldes en meget tætvejledningsindsats fra UU-center og jobcenter i kommunen. I Dor-tes tilfælde en stor tillid til sig selv og et ønske om at vise, at hungodt kan klare sig selv. I Pauls tilfælde, at han har tro på sinepraktiske evner.Når dette er sagt, viser de tre fortællinger også, at de ungehar god brug for støtte også fremover. Det gælder især Paul ogMarianne. De har alle tre fortællingen om sig selv som den, derikke kan det samme som andre, og den historie må de hele tidenkæmpe med.

9 LitteraturDyssegaard, C. B.; N. Egelund, J. H. Hansen, H. Laustsen & L. Ol-sen, (2007): Specialpædagogik i praksis – et felt i bevægelse. Enkvalitativ undersøgelse på 11 danske folkeskoler. Kbh.:RapportAKF og DPU.Egelund, Niels (2003):Undersøgelse af specialundervisningen iDanmark. En kvantitativ og kvalitativ redegørelse på 20.1 om-rådet.København: Danmarks Pædagogiske Universitet.EVA, Danmarks Evalueringsinstitut, (2007):Specialundervisningog anden socialpædagogisk bistand. Perspektiver på den rumme-lige folkeskole.Danmarks Evalueringsinstitut.Järvinen, M. & N. Mik-Meyer (red.) (2003):At skabe en klient.Institutionelle identiteter i socialt arbejde.København: HansReitzels Forlag.Mehlbye, Jill (2008):Specialundervisningselevers skolegang ogtiden efter.AKF Working paper.Mehlbye, Jill & Ulla Højmark (2003):Børn og unges fritid i Fre-deriksberg Kommune.AKF Forlaget.Morgan, A (2005):Narrative samtaler.Hans Reitzels Forlag, Kø-benhavn.Schousboe, Karen (1990):Slangen i paradiset. Unges holdningertil fremtiden.Institut for Fremtidsforskning og Undervisningsmi-nisteriet.Undervisningsministeriet (2005):Bekendtgørelse nr. 1373 af 15.december 2005.

FODenne undersøgelse handler om unge, som harmodtaget specialundervisning i grundskolen. Iundersøgelsen følges 128 unge fra deres sidsteår i grundskolen og to-tre år efter, at de harforladt grundskolen. Der er gennemført spør-geskemaundersøgelser med eleverne, eleverneslærere og forældre. Desuden er der løbendeblevet gennemført interview med 30 udvalgteunge, foruden et besøgsinterview på 12 af de25 folkeskoler, der indgår i undersøgelsen.Undersøgelsen viser, at de unge efter folkesko-len har et meget ustabilt uddannelses- og be-skæftigelsesforløb med mange afbrydelser.112