UDU, Alm.del - 2009-10 - Bilag 355: Henvendelse af 28/9-10 fra Tænketanken SOPHIA, vedr. specialundervisning i folkeskolen

På baggrund af, at der i flere uger i juni og juli kom meget bastante og også modsæt-ningsfyldte udmeldinger i den skrevne og talte presse om ovennævnte publikation2har viudarbejdet nærværende ad hoc notat, her i 2. udgave, indholdsmæssigt identisk med 1.udgave, men forhåbentlig mere læsevenlig. Da pressen hovedsageligt har koncentreretsig om at beskrive forskelle mellem Finland og Danmark, har vi i dette notat valgt kun atforholde os til dette afsnit i publikationen.Det er vores opfattelse, at K1 rapportens kapitel om Finland ved manglende fagligkonsistens, mangelfulde beskrivelser og fejl fremmer en forkert opfattelse af specialun-dervisningsforholdene i henholdsvis Finland og Danmark til skade for kvaliteten af denpolitiske beslutningsproces.3Skulle forfatterne4hertil svare, at de blot refererer finske data og oplysninger, påhvi-ler det forfatterne at udrede både de finske og danske tråde, så sammenligningerne meddanske forhold bliver kvalificerede og konsistente – og ikke mindst – at konklusionerneslødighed ikke kan drages i tvivl, idet målet med K1 er at opnåveje til en bedre organise-ring og styringaf den danske specialundervisning.

Resume af hovedkonklusionerneHovedkonklusion 1Påstanden at Danmark segregerer flere elever til specialskoler end Finland er ikkekorrekt. Finland segregerer mellem 1,4 og 2,1 % af grundskolens elever til speci-alskoler, mens der i Danmark kun segregeres 1,3%.Der er derfor ikke med henvisning til finske forhold basis for at ”trække eleverhjem fra specialskoler” til inklusion i de almindelige klasser. Tværtimod kan manantage, at der i Danmark i de almindelige klasser er elever, der burde være hen-vist til specialskole – fastholdelsen i normalklassen kaldespseudorummelighed.Hovedkonklusion 2Påstanden om at Danmark også segregerer flere elever til enkeltstående special-klasser end Finland er heller ikke korrekt. Finland segregerer 20.856 ud af553.329 (3,77 %), hvor Danmark segregerer 18.493 ud af579.637 (3,19%).

Eksempelvis skriver Nordjyske Medier, 13.06.2010: ”Sammenlignet med Sverige og Finland fårvæsentlig flere elever i Danmark specialundervisning…”, og samme avis, 18.06.2010: ”Hvor 14%af de danske elever modtager støtte i en eller anden forstand, er det tilsvarende tal i Finland43%...”Se blandt andet K2, s.15, specialundervisning, 2. blok, linje 1-2, hvor elevtallet ispecialundervisningen sættes til 14% af det samlede elevtal, og udgiften til ca. 13 mia. kr., hvorUVM’s af UNI-C udarbejdede statistik regner med henholdsvis 8,4% (R6, s.1, tabel 1) og ca. 9,5mia. kr. (R5), og i K1 side 167 endda kun kr. 7.9 mia.!Kapitlet om Finland er som kapitlerne om Sverige og de 12 danske kommuner udarbejdet afDeloitte.Side 2 af 22

Heller ikke i specialklassefrekvensen for fuldtidssegregerede elever kan man iFinland hente begrundelser for ’tilbagetrækningselementerne’ i K2!Hovedkonklusion 3Nedenstående elementer, hvor Finland er bedre rustet end Danmark, bør frem-hæves som generelt betydningsfulde elementer i en optimering af inklusion, bådei omfang og kvalitet:1. De finske undervisningsassistenter er en ressource også i forhold til elevermed særlige behov. Da udgiften tilsyneladende konteres uden for specialun-dervisningsbudgettet, slører deres medvirken over for elever med særlige be-hov det reelle specialundervisningsbudget. Assistenternes faglige kvalitet bur-de også være belyst.2. Finland har tilsyneladende et optimalt antal veluddannede specialundervis-ningslærere.3. Finland anvender som Danmark individuelle undervisningsplaner. Men mål-formuleringen er individuel, så den enkelte elevs fremgang ses alene ved ensammenligning med elevens forrige resultater.4. Finland har ingen afsluttende prøve eller eksamen efter 9. klasse, så elevernevurderes igen kun i lyset af deres individuelle undervisningsplan.5.Finland har flere og mindre skoler end Danmark – ca. 3.000 (og ca. 60 privat-skoler) med under 200 elever i snit pr. skole, hvor Danmark (endnu) har ca.1.500 skoler (og ca. 500 privatskoler) med over 300 elever i snit pr. skole.Hovedkonklusion 4Der bør ikke herske tvivl om, at det er bedst, hvis en elev med særlige behov kanfå disse kvalificeret tilgodeset i den almindelige klasse eller tilknyttet en sådan.Men det er klart dyrere at hjælpe integreret end segregeret, når vi taler om ele-ver med omfattende behov.Man må huske på, at hvis forudsætningerne ikke er optimalt til stede til atsikre kvalitet i en inklusion for både elev, klasse og lærerteam, bør hensynet tilklassens og lærerteamets mulighed for at opnå kvalitet i arbejdet gøres ligevær-digt med hensynet til den enkelte elev.Det er ikke gennem en sammenligning med Finlands påståede ”succes” med in-tegreret specialundervisning, at Danmark kan få ”bedre og billigere specialunder-visning”. Det er gennem:-efter-/videreuddannelse af lærere i undervisningsdifferentiering og specialun-dervisning, specielt indenfor AKT-området

AnalyseLovgivningDet starter i K1, side 159, med opsummering af hovedparagraffer i finsk lovgivning påområdet. Der fremhæves bestemmelser om, at alle børn med særlige fysiske eller psyki-ske behov skal have behovsbestemt støtte i relation til den overordnede formålsparagraf,og med optimal integration. Differentieringen på foranstaltninger er gradueret fra fuld in-tegration over delvis støtte i og uden for klassen og hel segregering til specialklasse eller–skole.Det hele er fuldstændigt som i den danske lovgivning,se LBK593, §1 og §2, stk.2, §3, stk. 2 og §18, stk. 2 og 4 og i BEK588 §1, stk. 1 og 2 og §5, stk. 5-7. Differentie-ringen på foranstaltninger er også fuldt og helt identisk med den danske lovgivning ogpraksis. Dog er de danske bestemmelser tilsyneladende mere komplette end de finske,idet BEK588, i §2, stk. 1, punkt 1 og punkt 4 muliggør henholdsvis ”udvidet lærer- ogforældrevejledning som specialpædagogisk indsats [ved siden af eller i stedet for egentligspecialundervisning]” og ”indsats… der skal afhjælpe eller begrænse virkningerne af psy-kiske, fysiske, sproglige eller sensoriske funktionsvanskeligheder.”Dette er ikke nævnt i uddraget af §31 i boks 7.2 eller i kapitel 7.2. i øvrigt. Heller ik-ke i §39 (R14, se referencelisten), som der henvises til i boksen, nævnes indsatser, derligner de ovenfor nævnte danske muligheder. De danske bestemmelser burde værefremhævet, idet disse specialpædagogiske bistandsmuligheder måske er de væsentligsteforebyggende og inklusionsfremmende faktorer udover det specifikkespecialundervis-ningsarbejdemed eleven. Man burde også have nævnt, at manglen på pædagogiskepsykologer og/eller AKT lærere og timer til arbejdet5medfører, at bestemmelserne ofteikke bringes i anvendelse, hvor det ellers ville være relevant. Men det gør jo ikke be-stemmelserne mindre vigtige.DiagnoseproblematikkenPå s.160, 1.blok, nævnes det, at rammestrukturen i Finland er todimensionel (indsats ogbehov), hvilket skulle adskille den fra den danske, der er bygget op omkring diagnoserog et bredere tilbudsvalg.Dette er forkert,idet den danske struktur også er bygget opom behov og indsats, her i den logiske rækkefølge: behovsafdækningen definerer ind-satsstrukturen, og der hverken kræves eller arbejdes med isolerede diagnoser, hverken iforbindelse med indstilling til den såkaldte almindelige specialundervisning, der givessom støtte på klassen eller delvis/helt uden for klassen, hvor eleven opretholder sin til-knytning til klassen eller til elever, der har vidtgående behov, der kun kan tilgodeses ispecialklasse eller -skole. Diagnosetænkningen blev afskaffet med den nye specialunder-

visningsbekendtgørelse i 1990.6Se også R67. Hvis Deloitte mener, diagnosen bruges iso-leret som indstillingsgrundlag, burde man da med note 6 og 7 in mente lave en marke-ring af brud på gældende regler og/eller lave en forudsætningsstrategisk analyse, derkunne afsløre årsagen hertil.I den forbindelse skal det nævnes, at også de finske kommunale specialskoler i denforstand er diagnose orienterede. Ja selv den senere i teksten nævnte (s.161, fig.7.3)enkeltintegrerede type specialundervisning, hvor eleven undervises i små grupper udenfor klassen med den såkaldte intensiverede eller specielle støtte, anvendes (”kræves”?)diagnose i indstillingen til det kommunale visitationsudvalg (s.166, nederste 3 linjer,s.168, nederst, 1. bombe, og s.159, boks 7.2, (§17, 2. og 3. linje). Der er desværre ikkeomtalt anvendelsen af funktionsbeskrivelser i den forbindelse – men den ovenfor frem-hævede 1. bombe, side 168, 2. linje, parentesen, antyder kraftigt en rendyrket diagnose-tænkning.Screening, test og individuelle undervisningsplanerPå s. 160, 3.-5. blok, nævnes centrale anbefalinger af screeninger i starten af skoleåre-ne. Sådanne screeninger bruges også i Danmark, overvejende i indskolingen, mens pæ-dagogisk diagnostiske prøver og test er fremherskende gennem hele skoleforløbet.8Danmark er her klart foran Finland i det faglige grundlag for vurdering af specialunder-visningens omfang og tilrettelæggelse.I teksten kædes de finske screeninger sammen med muligheden for at lave individu-elle undervisningsplaner. Dette svarer nøje til det danske krav om undervisningsdifferen-tiering, hvor elever, der har behov for eller får specialundervisning, også får en individuelundervisningsplan. Det skrives i teksten som en modsætning til danske muligheder –men det er det ikke umiddelbart. Afvigelsen fra danske forhold fremkommer først medbemærkningen om, at den finske elev ”evalueres op imod undervisningsplanens ”sænke-de” niveau.” Da finnerne ikke bruger nationale test og heller ikke afsluttende eksamenefter 9. klasse, kan man fastholde elevvurderinger på baggrund af elevens progression iforhold til dennes individuelle læringsplan:x har gjort store fremskridt det forløbne år….Desværre har K1 rapportens forfattere åbenbart ikke tilstrækkelig indsigt i den didaktiskeproces til, at de ser betydningen af her at nævne en vigtig væsensforskel mellem finsk og6

Se R1,Specialundervisning i folkeskolen,forsiden: ”Et holdningsskift. Diagnosen anvendes nukun sammen med eller som en følge af en udførlig pædagogisk behovsbeskrivelse, hvordiagnosen kan være med til at forklare elevens specifikke behov.” Se også R7, side 13, nedersteblok, hvor betydningen af diagnostisk funktionsbeskrivelse fremhæves.Se her R6,Specialundervisning i folkeskolen skoleåret 2008/09,side 4, tabel 6, og side 6, tabel10, hvor der udelukkende anvendes funktionsbeskrivende termer, svarende til ændringerne ibekendtgørelsen om specialundervisning af 1990. Se her igen R7, side 13: hele sidste blok påsiden.Se Folkeskolen nr. 49, 2004, side 4: ”90 % af danske skolebørn bliver testet... [med pædagogiskdiagnostiske prøver, der er direkte anvendelige i den didaktiske proces...]”Side 6 af 22

dansk tankegang hos de centrale myndigheder og politikere: finnerne anvender koopera-tive mål (individuelle mål, som man kan få hjælp til at nå (kooperativitet)) som grundlagfor evaluering, mens man i Danmark anvender kompetitive mål (sportsmetaforiske mål,at blive nr.1, nr.2 osv., så man for eksempel skal meddele forældrene resultatet af nati-onale test i den sportsmetaforiske ånd:x ligger markant under gennemsnittet…).Detburde da bemærkes, at man i Danmark er blevet så gammeldags, at man skal tilbage til1950’erne for at finde forståelse9for anvendelsen af kompetitive mål! Og at anvendelsenkan svække mange elevers mulighed for inklusion (f.eks. elever med generelle indlæ-ringsvanskeligheder).Organisering og styring, side 160ff, og ressourceniveau, side 167ffPå s. 160 nederst og 161 øverst samt i fig. 7.3 redegøres for specialundervisningens or-ganisering opdelt i typer og niveauer.Kommunal organiseringTyper: a: almindelig specialundervisning (enkeltmands/på klassen), b: små grup-per/segregeret eller delvist integreret (kaldet enkeltintegreret/små grupper og nogle ste-der i teksten kaldet specialklasser10) og c: specialskoler.Dette er fuldstændig som iDanmark,bare mere bureaukratisk, idet selv placering af en elev i en gruppe, segregerethelt eller delvist, skal gennem en visitationsproces, der kun foregår halvårligt, (s.162, 2.blok, 7. linje), hvor man i Danmark kan være helt fleksibelt selvstyrende på egen skoleover al specialundervisning, der ikke foregår i specialklasse (BEK 588, §4, stk.1-5 og §7,stk.1). Men det viser sig jo også senere i kapitlet, at disse grupper ER specialklasser.Niveau: generel støtte (få behov), intensiveret støtte (flere behov), specialstøtte (define-res ikke). Da behov ikke defineres pædagogisk eller psykologisk fagligt, virker det me-ningsløst her. Man kan kun tolke begrebet som udtryk for indsatsomfang målt i timero.lign. (s.162, 1.blok, 3. linje), selvom der sikkert også tænkes i differentialdiagnostiskebaner? (I R15 antydes dette.) I Danmark defineres behov (særlige behov) som didaktiskfunderede differentierede behov af fagfaglig, faglig (impressive/ekspressive vanskelighe-der for eksempel) eller af personlig karakter (Adfærds-, Kontakt- og/eller Trivselsproble-mer), AKT, kombineret med vurdering af indsatsens tidsmæssige omfang, både timetalog varighed, det, man kalder specialundervisningensordning.

Statslig organiseringTyper: specialskoler (7 stk.) (8 stk, R11).Niveau: vidtgående behov, fysiske handicap. Det er i forhold til oplysninger på de 8 sko-lers hjemmesider forkert. De 8 skoler dækker mange forskellige fysiske og psykiske han-dicap på hver enkelt skole.Det ville i dette afsnit have været relevant at afdække Finlands organisering af PPRfunktionen, men den nævnes kun vagt i de fremhævede afsnit af skoleloven (s.159, boks7.2, §3): ”…before a pupil is moved to special education there has to be… some (medi-cal/psychological) investigations as well.” Især da dansk lovgivning er meget udførlig pådette punkt – med krav om PPR indsats i stort set alle indstillinger til specialpædagogiskindsats (undtaget nyskabelsen af skolelederens ret til etablering af ren faglig støtte). PPRhar i Danmark dermed en funktion, der giver retssikkerhed til forældrene og didaktisk in-put til lærerne. Havde man taget dette med, kunne man nemlig samtidig påvise detuheldige i, at den danske PPR funktion ikke lever op til lovkravene til skade for skolernesmulighed for etablering af relevant specialundervisning. Det gælder ventetid ved PPR ogmanglen på didaktisk kyndige pædagogiske psykologer (Rapport, PPF, 1.august 2007).Med mulighed for tilstedeværelsen af sagkyndige pædagogiske psykologer – uden vente-tid - viser bestemmelserne i BEK 588, §3, stk.5-7, at den ”danske model” kan være hur-tig og effektiv, med langt større faglig kvalitet end den finske, som den antydes i materi-alet.11Specielt hvad angår etablering af kombineret integreret faglig og personlig AKTstøtte. Det vil kunne øge inklusionen betragteligt – ligesom manglen på denne indsats –og manglen på veluddannede specialundervisningslærere, herunder AKT lærere (i Finlandveluddannede specialundervisningslærere OG undervisningsassistenter som personres-source), øger segregeringen eller fastholder elever i en pseudorummelig klassesituation.StyringHvad angår styringen må det bemærkes, at finnerne har samme problemer med stati-stikken, som vi har i Danmark: s.163, 3. blok, 5.linje: ”kommunernes centrale forvalt-ninger har vanskeligt ved at opgøre et præcist ressourceforbrug for de elever, som mod-tager specialundervisning…”. UNI-C skriver stort set det samme i UVM’s pressemeddelel-se 4.10.2008 i faktaboks: ”Der er ikke pålidelige oplysninger om antallet af elever, dermodtager almindelig støtte på hjemskolen…” og iSpecialundervisning i folkeskolen skole-året 2008/09,side 4, 1. blok, 4. linje om henvisningsårsag, ”…der desværre mangler forhver fjerde elev…” og side 6, 1. blok, 4. linje omtimetal for specialklasseelever,”hvor

det for mere end 50% af eleverne er uoplyst.” I R6 skrives da også, at ”…udviklingenmellem de to skoleår [2007/2008 og 2008/2009][skal]tolkes med varsomhed.”Det må derfor undre, at man i K1 er så præcis i sine konklusioner på økonomistyringen,som det fremgår af tabel 7.5, side 168. Usikkerhedsproblematikken forstærkes af skole-lederens mulighed for substituering mellem midler tildelt til henholdsvis normal- og spe-cialundervisning (s. 153, 3. blok, linje 3-4): hvad er specialundervisning, og hvad er ”to-lærerordning”.Note 15, s. 167, tager dog forbehold for tallene – men konklusionerne på side 168 ogfrem er alligevel ret så absolutte, selv om det nævnes, at tallene kun er indikative (2., 3.og 4. blok).Der er i øvrigt en interessant fejlregning i Deloittes regnestykker: på side 167 anven-der Danmark totalt kr. 13.600 pr. folkeskoleelev til specialundervisning (7,9 mia. kr.),men med reference til tabel 7.5 på s.168 får man tallet til at blive 16.499? Hvad skalman tro? Kan man overhovedet regne med Deloittes psykologer og andre specialister,der må have hjulpet Deloittes revisorer med konklusionerne? Der er i den forbindelse fle-re fejl, mulige mangler og forkerte normative gæt:1. I de danske tal er udgifterne til PPR medregnet (aftale om kommunernes økonomi for2011, s. 15, afsnit specialundervisning, 2. blok, linje 3), det er de tilsyneladende ikkefor de finske tal.2. Begrebetenkeltintegrerede/små grupperskal sammenlignes med danske specialklas-ser, der ligger på en almindelig skole, idet der til begge typer sker visitation til enfuldtids foranstaltning, der starter segregeret, dog med mulighed for delvise integra-tive forløb i almindelig klasse. Det skal i den forbindelse også bemærkes, at skolele-deren i Finland i praksis ikke har fri substitutionsmulighed af ressourcerne ved denævnte specialklasser/enkeltintegrerede/små grupper elever, som skolelederen iDanmark heller ikke har med specialklasser på egen skole.123. Det er uklart, om de otte13statsspecialskolers udgiftsandel er medregnet.4. Finland har ca. 3.000 skoler til ca. 553.000 elever, hvor Danmark pt. har ca. 1.500skoler til 579.637 elever. Det giver en større gennemsnitlig klassekvotient i Danmarkend i Finland14, hvilket alt andet lige fremmer inklusion i Finland. Den i Danmark ny-ligt kårede ”årets lærer” for evnen til at inkludere en meget krævende elev forklare-de, at det kun kunne lade sig gøre ”fordi der kun er 15 elever i min klasse”! (hentetfra SOPHIAs medarbejder Louise Nabe-Nielsens debatindlæg i JP 22.06.). Se også ar-tiklen i Information 17.-18. juli 2010, side 2, 2. spalte, 1. blok om H.C. Andersen121314

Skolen i Odense, der ikke sætter nogen børn i specialklasser: ”…mødes de 14 børn i3.b [og deres lærer og pædagog] ... med den anden 3. klasse…” Med den klassekvo-tient og tolærerordning tror jeg mange lærere kunne klare temmelig megen inklusion!5. Udgiften til brugen af undervisningsassistenter, nævnt som en specialundervisnings-ressourceperson (s.169, 2.bombe) er ikke medregnet på specialundervisningskonto-en. Timeforbruget hertil er heller ikke gjort op.6. Det er ikke fremhævet, at Danmark har brug for en større indsats i indskolingen endFinland på læse-/skriveområdet, idet dansk ikke er lydret, hvad finsk er15– og Dan-mark har langt flere tosprogede elever end Finland16(desværre heller ikke bemærketi K1), for hvem det ikke lydrette danske sprog også volder store vanskeligheder. Altandet lige øger begge forhold behovet for specialundervisning væsentligt, både fagligorienteret og AKT orienteret.7. Endelig er det en markant fejl, at man ikke har indregnet antallet af privatskoleeleveri den totale elevmasse, da privatskolerne også får (stats)midler til specialundervis-ning, stort set udelukkende til integrativ støtte til elever i normalklasserne. Da detdrejer sig om knap 100.000 i Danmark og ca. 6000 i Finland, vil det, alt andet lige,øge integrationsprocenten i Danmark uden at hæve den gennemsnitlige udgift til spe-cialundervisning pr. elev, totalt set! Her vil privatskolernes meget lave gennemsnitligeklassekvotient, knap 17, også være væsentlig at fremhæve i forhold til folkeskolenskvotient på godt 20.17I stedet konkluderes (s. 166, 1. blok, 5. linje), at Finlands øgede brug af enkeltintegrati-on/små grupper (altså segregering som udgangspunkt) op gennem skoleforløbet (figur7.6) skyldes ønsket om at begrænse den segregerede undervisning (her menes åbenbartdet, der svarer til specialklasser i Danmark)! Tabel 7.6 mangler fuldstændig definerendeafklaringer. Som tekst og tabel fremstår,segregererman i Finland i stigende grad opgennem skoleforløbet elever fra almindelig specialundervisning i den almindelige klassetil grupper (specialklasser – se side 171, sidste linje, hvor grupper eksplicit benævnesspecialklasser),for derefter at give dem delvis integreret specialundervisning i en almin-delig klasse, men ikke nødvendigvis i den klasse eller på den skole, de lige er segregeretfra? (eksempelvis i 2. klasse: 572 elever af i alt 744 ’nysegregerede’). Graden af integra-tion er uoplyst og kan i princippet være ganske få timer. Det kan nemlig ikke være man-ge timer, da det til gruppen bevilgede timetal nødvendigvis i store træk må forblive igruppen,dadenjoharenfastkerne,derfårfuldtidsundervisningigrup-

pen/specialklassen (23% af den nævnte nye gruppe og 48% totalt på 2. årgang). Så ta-bellen er, som den fremstår,ubrugeligsom dokumentation for gennemført inkluderendetænkning!Det medfører også en decideret vrøvlet sammenstilling af beskrivelser og tolkninger(s. 166, 3. blok, linje 1-9): ”Screeninger i de mindste klasser kan identificere elever medbehov, der kun kan tilgodeses ved segregering til mindre grupper [specialklasser], alle-rede fra de påbegynder skolegangen” – altså en segregeringstænkning på et tidspunkt,hvor det ville være stort set utænkeligt i Danmark. Bemærk, at mindre grupper her be-skrives korrekt som segregeringsgrupper, selv om de stædigt beskrives som enkeltinte-grerede i den øvrige tekst! Det er derfor ukorrekt at nævne tallet kr. 5.123 i tabel 7.5, s.168, som udtryk for udgift pr. folkeskoleelev til enkeltintegrerede. Det er en blanding afudgift til dette og så langtids gruppesegregerede [specialklasseelever]. Se uddybendebeskrivelse heraf side 162, 2. blok, linje 1-3, og figur 7.6, side 166, markering ”enkeltint.(små grp.)”.Denne segregering hænger sammen med, at man i Finland først og fremmest segregererelever med svære fysiske eller psykiske handicap[altså alle typer],der lader sig identifi-cere tidligt i skolegangen, hvorimod adfærdsvanskelige elever sjældent segregeres.Hvordan er det lige, det hænger sammen med den finske skole forstået som inkluderen-de?I samme blok, linje 7, mener man nu, at de nævnte handicap er ”karaktertræk”. Det ud-tryk er sådan nogenlunde fra tiden før 2. verdenskrig og passer i dag kun til forældetpsykiatrisk statisk diagnostik!I 3. blok, linje 1, nævnes fig. 7.4, men det må da være fig. 7.6, man mener.Vrøvlet fortsætter s. 168, 1. bombe, hvor der nu er tale om fysiske og psykiskelidelser,mens ADHD og autisme m.fl. gøres tiladfærdsvanskeligheder!Undskyld, ville det ikkevære en fordel at få klarhed over begreberne – ADHD og autisme har aldrig væretad-færdsvanskeligheder!I Undervisningsministeriets vejledende hæfte om ”Adfærd, kontaktog trivsel – om undervisning af børn med særlige behov”, defineres begreberne megetklart og ministerielt autoritativt (se R7, s. 25 ff).I stedet for ovennævnte konsistensløse tekst, burde man koncentrere sig om at konklu-dere på det forhold, at vi herhjemme er begyndt at oprette specialklasser for elever med

AKT problemer18– overvejendeAdfærdsorienterede[desværre ikke for trivselsramte pi-ger]. Der kunne nemt argumenteres for, at tidligere nævnte---tig.Så kunne man undgå de spekulative tolkninger af forskellen mellem finsk og danskpraksis vedrørende den segregerede specialundervisning op gennem skoleforløbet – spe-cielt fejlslutningen i 2. blok, hvor man sammenligner den massive danske fuldt inklude-rende indsats i indskolingen med den finske stigende indsats gennem skoleforløbet af se-gregerede indsatser i små grupper med uspecificerede integrative elementer [de mindrebetydningsfulde fag?] Det viser sig senere i teksten, at de små grupper betragtes somspecialklasser (s. 171, nederste linje). Det betyder, at øgningen i antal elever i smågrupper/enkeltintegrerede op gennem skoleforløbet (figur 7.6)IKKEer udtryk for ønsketom begrænsning af den segregerede undervisning, men tværtimod beskriver en øget se-gregering fra almindelig specialundervisning.Specialklasser/-skoler: På s. 164, fig. 7.4, konkluderes det, at finske specialskoleeleverudgør 1,4% af det samlede antal elever over for 3,3% i Danmark. I note 14 fortryderman dog dette ”snyd” og angiver det med finske forhold sammenlignelige tal til 2,7! Sta-dig højt, men dog modereret19. I øvrigt er de danske tal forkert udregnet, idet man ikketager hensyn til de godt 90.000 elever i privatskoler. Da de overvejende (stats)støttesmed timer til inkluderende specialundervisning og bruger de kommunale eller regionalespecialskoler, hvor det er nødvendigt, bør de medregnes. I så fald er den danske segre-geringsgrad til specialskoler kun 2,3! Bruger man de officielle tal fra UVM, nævnt i note19 (1,5)falder segregeringsgraden til 1,3!Altså relativt færre segregerede til specialsko-le end Finland!Forskellen er måske yderligere begrænset, når man s. 170 1. blok, linje 4-8 får op-lyst, at der i den kommune, man har besøgt, Espoo, er 200 børn, som vurderes ”ikke atkunne fungere i fællesskab med andre børn” og derfor modtager privatundervisning (4-618

Her er det berettiget at kritisere den øgede brug af ’AKT problemer’ som diagnostisk term medhenblik på visitation til specialklasse i de tilfælde, hvor der ikke også er udarbejdet enfunktionsbeskrivelse, der bl.a. skelner mellem adfærd, kontakt og trivsel.I R6 (s. 5, tabel 8, (tabellen har forkert overskrift!)) oplyses, at procenten af elever ispecialskoler er 1,52! Hvorfor benytter Finansministeriet sig ikke af disse tal – så har Danmarkrelativt færre specialskoleelever end Finland! Så kunne man sammenligne danske elever ispecialklasser på almindelig skole med de til grupper/enkeltintegrerede segregerede finskeelever (se note 10 ovenfor).

timer pr. uge) i en periode, mens de venter på en plads i kommunens hospitalsskole,som tager sig af børn med særligt udtalte psykiske og fysiske vanskeligheder (nu hedderdet ikke mere handicap eller lidelser). Dette rejser en række interessante spørgsmål:----Er der et sådant behov i alle kommuner?Privatundervisning, hvem betaler, og hvor konteres det?Hvornår kommer den sidste af de 200 elever ind på skolen? Altså hvad er venteti-den?Man må formode, at disse elever ikke er med i opgørelsen over specialskoleelever– hvor noteres de så?Denne ekstreme segregering til få timers ugentlig privatundervisning synes at dækkeover det diagnostiske tomrum, der påstås at være en kvalitet ved det finske system. Di-agnosen – ”ikke at kunne fungere med andre” – hvad dækker den over? Kunne det tæn-kes at være elever med autisme, asperger i svær grad, ADHD i svær grad – eller? MåskeAKT? Det virker ikke betryggende, og ”diagnosen” er ikke didaktisk relevant eller oply-sende.Utrolig mangel på professionalisme hos de fra Danmark udsendte eksperter, at en såvigtig oplysning får lov at stå ukommenteret eller tilbundsgående undersøgt – også pålandsplan. Der er et gab mellem disse 200 elever og så de mange fine kommentarer omden inkluderende skole.Et forsigtigt skøn bringer det potentielle antal elever i finske specialskoler op på ca.2,1% af det samlede elevtal, hvis disse sidstnævnte elever tælles med.S. 171, tabel 7.7, er ubrugelig, idet man sammenligner usammenlignelige tal: Segrege-rede danske elever med påstået integrerede finske elever. De anvendte implicitte defini-tionerpådedanskespecialundervisningstyperirelationtilbegrebetsegrege-ring/integrering er forkerte (der er 6.484 helt eller delvist integrerede), og af de 2.889såkaldt enkeltintegrerede i Espoo er et ukendt antal fuldtidssegregerede (se tidligere inotatet). Tabellen er ikke retvisende og bør laves om eller kasseres. Problemet med ta-bellen forstærkes af, at det nederst på side 171 afsløres, at de etableredegrup-per/enkeltintegreredesom man stædigt har fastholdt benævnt som enkeltintegreredeelever, her i afsnittet om organisering og styring i Espoo Kommune, eksplicit kaldesspe-cialklasse (smågrupper).På s. 171, nederste linje og side 172, tabel 7.8, kommer der også en ny vigtig oplysning,uden at det har givet anledning til uddybende undersøgelse på nationalt plan: der er iEspoo en immigrationsklasse. Hvor mange er der af dem? På side 171 står de i flertal. Erde en del af det specialklassesystem, som nogle steder i rapporten nævnes som parallelt

system til specialskolerne, andre steder i rapporten er kun specialskoler nævnt? Hvorforer de her nævnte elever ikke integrerede?Og så endelig på s. 172, 2.blok, 3. linje, og s. 173, 2. blok, 5. linje, gentages unøjagtig-heden om skolelederens styringsmulighed to gange mere: at skolelederen kan substitue-re mellem midler til specialundervisning og normalundervisning. Nej, hun kan ikke – kunmellem almindelig, deltidsspecialundervisning (s. 161) og normalundervisning. Ikke en-gang ved integreret specialundervisning fra specialklasserne (de såkaldte små grupper)(s. 161) kan hun substituere – selv om klasserne/gruppen/erne er placeret på egen sko-le.20

Konklusioner og resumerende bemærkningerHovedkonklusion 1Da specialskolefrekvensen for elever iDanmarki kapitlet er opgjort til både 2,7og 2,3, men ifølge UVM (R6) er 1,55 og udregnet korrekt med inddragelse afelevtallet fra de private skoler er ca. 1,3 (elevtal 9.066), og frekvensen forFin-lander 1,4 eller måske mere op mod 2,1 (elevtal 7.253 måske op til 11.149),kan man ikke påstå, at Danmark segregerer flere elever til specialskoler end Fin-land – tværtimod!Der er derfor heller ikke med henvisning til finske forhold basis for at ”trækkeelever hjem fra specialskoler” til inklusion i de almindelige klasser.K2 bør derfor hvad dette punkt angår genforhandles, og pressen bør informeresom de hidtil forkerte oplysninger, som K1 har givet anledning til.Hovedkonklusion 2Hvor segregering til specialskole er en ret entydig sag, er kapitlets beskrivelse afsegregering til foranstaltningen ”enkeltintegrerede (små grupper)” i figur 7.3,7.6, 7.7 og tabel 7.5, 7.6, 7.7 og 7.8 og i teksten ”specialklasser/enkelt-integrerede (små grupper)” – alt sammen i varierende sproglige udgaver – nær-mest umulig at få en sikker begrebsmæssig forståelse af. Dog synes det rimeligtat konkludere, at Finland segregererflereelever til fuldtids specialklas-ser/grupper end Danmark: I henhold til figur 7.6 er ca. 36% af de til grup-per/enkeltintegration segregerede elever, svarende til 20.856 elever (her ekskl.børnehaveklasseelever), fuldtidsundervist i specialklassen/gruppen21, hvor det til-svarende tal i Danmark er 18.493 (R6).Heller ikke i specialklassefrekvensen for fuldtidssegregerede elever kan man iFinland hente begrundelser for ”tilbagetrækningselementerne” i K2!Hovedkonklusion 3Følgende bør fremhæves som generelt betydningsfulde elementer i en optimeringaf inklusion, omfang og kvalitet, uanset om det er i Finland eller Danmark:1. Undervisningsassistenter er en ressource også i forhold til elever med særligebehov (s. 169, 2. bombe). Da udgiften tilsyneladende konteres uden for spe-cialundervisningsbudgettet, slører deres medvirken over for elever med særli-ge behov det reelle specialundervisningsbudget. Assistenternes faglige kvali-

tet burde være belyst. Uddannede lærere vil alt andet lige kunne bidrage fag-ligt optimalt.2. Specialundervisningslærere til den almindelige specialundervisning på klassen(og den integrerede). Det oplyses i note 15, side 167, 2. blok, at det er ud-dannede specialundervisningslærere, der forestår også den såkaldt almindeli-ge specialundervisning – i snit 2 timer pr. elev pr. uge – i alt ca. 260.000ugetimer på landsplan. Oven i undervisningsassistenternes medvirken er deten enorm ressource – også selvom 3 elever skal deles om hver specialunder-visningslærertime.3. De individuelle undervisningsplaner er kooperativt målformuleret, så den en-kelte elev kan sammenlignes med sig selv tidligere i forløbet.224. Uanset om der er eksamen efter 9.klasse eller ej, bør elever, der har fåetspecialundervisning, fuldt ud vurderes i lyset af deres individuelle undervis-ningsplan.5. Lav klassekvotient.6. En anvendelse af BEK 588, alle punkter i §2, stk. 1, pkt. 1-6, specielt pkt. 1og 4 som supplement til pkt. 3, forældre- og lærervejledning og personligstøtte til eleven ud over selve specialundervisningen er vigtige for en optime-ring af inklusionsmulighederne.Hovedkonklusion 4Der mangler i K1 i sammenligningen mellem finske og danske forhold enforud-sætningsstrategisk analyseaf baggrunden for oprindelig segregering til special-klasse eller –skole, før man seriøst kan begrunde noget som helst om eventueltilbageintegration af disse elever. Det er jo ikke nok at sige, at det er for dyrt, el-ler at det sker, blot fordi der stilles en diagnose. Der skal ikke herske tvivl om, atdet er bedst, hvis en elev med særlige behov kan få disse kvalificeret tilgodeset iden almindelige klasse eller tilknyttet en sådan. Men det er klart dyrere at hjælpeintegreret end segregeret, når vi taler om elever medomfattende behov.Ogsånår det drejer sig om en funktionsdiagnose som AKT, hvor forudsætningerne forinklusion sjældent er til stede i relevant omfang. En elev har jo normalt sine”særlige behov” med i alle timer/alle fag – og alle fag er jo lige vigtige.Dernæst mangler der i vid udstrækning ressourcer til forebyggende indsats. Altdette vil en forudsætningsstrategisk analyse kunne afsløre.232223

I den sammenhæng underligt, at man i K3 anbefaler offentliggørelse af nationale testsresultater, når man ved, at specialundervisningselevernes testresultater tælles med.Herning Kommune har indset dette: skal man vende udviklingen, skal der i en periode være enekstra buffer, så man både kan forebygge og fortsætte det allerede etablerede. Det fremgår ikkeaf K2 nederst s. 15, tværtimod tror man med henvisning til den finske ”model”, at øget inklusionkan frigøre ressourcer.Det forholder sig omvendt,som man har indset i Herning.Side 16 af 22

Resumerende bemærkningerUsikkerheder, fejl og manglerUd over ovenstående hovedkonklusioner, resumeres her fra analysen:1. Man påstår i teksten fejlagtigt, at den finske model er gennemsigtig.2. Den finske PPR funktion er ubeskrevet – også budgetmæssigt. Men af de sammenlig-nende bemærkninger i K2, er udgiften til den danske PPR-funktion medregnet i dedanske budgettal (K2, s.15, 4.blok).3. Der er ingen oplysninger om uro, AKT problemer o.lign. i den finske skole – og manpåstår, at man ikke segregerer elever med ADHD, autister m.fl. (s. 168, 1. bombe),men alligevel finder man i én kommune ca. 0,7% elever, der ”ikke menes at kunnefungere i fællesskab med andre børn” og derfor, i ventetiden på plads på specialskole,får eneundervisning uden for skolen.4. Man brugerfireforskellige betegnelser for elever med ADHD, autisme, asperger syn-drom o.lign.: lidelser, karaktertræk, adfærdsvanskeligheder, handicap, men anerken-der åbenbart ikke diagnoserne som relevante som sammenfatning på funktionsbe-skrivelser, der indikerer specificerede didaktiske processer.5. De i teksten og tabeller/figurer flere steder nævnteenkeltintegrerede/små grupperviser sig også at være specialklasser – men de opgøres fejlagtigt som integreredeelever, se f.eks. tabel 7.5.6. Der er flere steder fejl i sammenstillinger af ”elevtyper” (eksempelvis 1. bombe side168), af talsammenligninger i tabeller (eksempelvis tabel 7.7, side 171), manglendehensyntagen til statistisk påvist usikkerhed, manglende fremhæven af danske reglerskvalitet over for mangler i de finske tilsvarende regler, forkerte konklusioner pga. fejleller mangler i tabeller (eksempelvis 1. afsnit efter tabel 7.5, side 168: ”knap halvde-len af de estimerede specialundervisningsudgifter er således knyttet til de enkeltinte-grerede elever…” uden at det udregnes, hvor stor en del af denne udgift, der er til-knyttet fuldt segregerede elever i specialklasserne).

Afslutningsvis skal her fremhæves K1’s konklusion(s. 158):”…Sammenlignet med Danmark modtager en relativt stor andel af eleverne i Fin-land almindelig integreret specialundervisning i ca. to timer om ugen (1). Samti-digt segregeres der en væsentligt mindre andel af elever i Finland (2), da detteprimært er forbeholdt børn med fysiske eller psykiske lidelser (3). I Finland stillesder høje faglige krav (4), samtidig med at der i høj grad er mulighed for at udar-bejde individuelle undervisningsplaner (5). Dette muliggør differentierede ogfleksible undervisningsformer (6) og medvirker dermed til at fastholde børn medbehov for støtte i almenundervisningen (7).”Kommentarer hertil med baggrund i vores analyse af K1Ad 1. Der er tale om en fuldstændig uoplyst type specialundervisning for ca. 55% af in-volverede elever (ca. 70.000). Er den fagfaglig eller personlig (AKT o.lign.)?Ad 2. Påstanden er fejlagtig. Den er også sløret af, at en uoplyst andel af elever, visite-ret til specialklasser (små grupper) med enkeltintegration som mulighed, reelt erfuldtidssegregeret, og at der tilsyneladende er et større antal elever til specialsko-ler, end der er indskrevet.Der er heller ikke taget hensyn til den meget store forskel i antallet af tospro-gede elever, ca. 12.000 i Finland og ca. 76.000 i Danmark. Det er også en fejl, atman ikke indregner Danmarks ca. 95.000 privatskoleelever, uanset om Finlandhar indregnet deres ca. 6.000.24Forskellen er så stor, at den har betydning forsammenligninger på elevfrekvensen til specialskoler (se ovenfor). Men Danmarksegregerer ikke flere end Finland!Ad 3. Indikerer, at integrering overvejende er for børn med fagfaglige problemer, hvorDanmark, hvis forudsætningerne er til stede for relevant støtte på klassen, ikkesom udgangspunkt segregerer elever med AKT problemer. Begrebetfysiske ellerpsykiske lidelserer i øvrigt så upræcist og altomfattende, at detikkekan bruges iden nævnte sammenhæng.Ad 4. Er ikke defineret nærmere, men indikerer, at fokus for støtte er på en megetsnæver eller lille del af de 22 delformål den danske folkeskolelov, LBK 593, haroplistet i formålsparagraffen. Måske kunkundskaber?Ad 5. Er ikke en forskel i forhold til Danmark som mulighed, men trinmål og nationaletest og afgangsprøve efter 9. klasse forstyrrer kvaliteten heraf i Danmark.Finlandmåler eleven i forhold til egen fremgang, mens Danmark, der gør det samme, og-så skal måle eleven i forhold til en standard.Det er det kursiverede, der er denvæsentlige forskel – og som burde være fremhævet.24

Ad 6. Fuldstændig som i Danmark – det er delmålene i den didaktiske proces, der ermulighed for at differentiere (se ad 5), og som er svækket i den danske integre-rede specialundervisning.Ad 7. Det er korrekt – men der mangler oplysninger om, hvordan man støtter de per-sonligeikke fagfaglige behovhos de integrerede elever eller åbenhed om, at dissebehov ikke tilgodeses optimalt eller kun forsøges dækket (?) for segregerede ele-ver i specialklasserne (små grupper) og specialskoler?Uheldige virkninger af K1Desværre har publikationen allerede haft negativ virkning. Bl.a. kan nævnes:I K2 nævnes s. 15, at antallet i elever i specialundervisning skønnes at være ca. 14% afdet samlede elevtal i folkeskolen, selv om UVM’s officielle statistik fra UNI-C for2008/2009 angiver tallet til 8,4%. Pressen bruger også de 14%!Man fortæller heller ikke, at man bruger to forskellige tal om udgiften til specialun-dervisning pr. elev i folkeskolen: s. 167 kr. 13.600 og s. 168 kr. 16.499 – og at det erdet laveste tal, der med de brugte basis-tal er korrekt.Endelig tror man i K2, at tilbagetrækning af elever fra specialklasser og -skoler, inklu-sive lærerkompetencen vil frigøre ressourcer til andet brug, hvilket er et falsum, idet in-tegration af elever med massive særlige behov altid vil kræve flere timer pr. elev end se-gregering.Arbejdsgruppen bag K1 har ikke fundet anledning til at retvise hverken politikerne,folkeskolens professionelle aktører, forældrene eller pressen.

ReferencerLBK nr. 1049,Lov om folkeskolen,med ændringer opsamlet iLBK nr. 593af 26.06.2009.BEK nr. 1373,Bekendtgørelse om specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand.BEK nr. 719 (uvæsentlige ændringer i forhold til 1373).BEK nr.588(væsentlige ændringer i forhold til 1373).BEK nr. 356,Bekendtgørelse om folkeskolens specialpædagogiske bistand til børn, der endnu ikke har påbe-gyndt skolegangen.BEK nr. 951 (væsentlige ændringer i forhold til 356).BEK nr. 750,Om elevplaner, elev- og uddannelsesplaner samt uddannelsesplaner i folkeskolen.BEK nr. 876,Om anvendelse af kvalitetsrapporter.BEK nr. 320,Om fremme af god orden i folkeskolen.VEJ nr. 4,Vejledning om folkeskolens specialundervisning,af 21.01.2008, ikke ajourført af UVM.

SOPHIA- tænketank for pædagogik og dannelseI alt:74.395http://www.uvm.dk/service/Statistik/Folkeskolen%20og%20frie%20skoler/Elever/Tosprogede.aspx.Finland i 2008/2009:I alt:ca. 12.726(Mika Tuononen: “There are no direct data on this but as over 99 % of the age groupparticipate in comprehensive school education the data on the whole populationin the comprehensive school age groups can be used as a good proxy for thisdata. In 2009 e.g. in age group 10-14 years 2,3 % of the population wereforeign citizens. The typical age groups for comprehensive school education are7-15 years.”).R11: StatsspecialskolerDanmark:Finland:08

http://www.stat.fi/til/kjarj/2009/kjarj_2009_2010-02-18_tie_001_en.html.R13: Klassestørrelse i gennemsnitDanmark: For hele grundskolen 0-9 årgang:godt 20.(For private skoler 0-9 årgang: knap 17).Finland: The average class size is19,8pupils ingrades 1-6of comprehensive school and20,1pupils ingrades 7-9of comprehensive school.R14: §39 i The Basic Education Law, Finland. Supportive services relating to special-needs education1. The competent Ministry may decide that the education provider must arrange rehabilitation in conjunc-tion with special-needs education referred to in Section 17(2) and see to development, guidance andsupport relating to said education.