Uddannelsesudvalget 2009-10
UDU Alm.del Bilag 314
Offentligt
Komparativt studium af indholdet ilæreruddannelser i Canada, Danmark,Finland og SingaporeRapport til Regeringens RejseholdDanmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus UniversitetApril 2010Jens RasmussenMartin BayerMarianne Brodersen
FORORD.......................................................................................................................................................................51. RESUME .................................................................................................................................................................62. INDLEDNING...........................................................................................................................................................8LANDE............................................................................................................................................................................... 8FAG OG INDHOLD.............................................................................................................................................................. 11FORBEHOLD..................................................................................................................................................................... 12FORFATTERE..................................................................................................................................................................... 123. METODE ............................................................................................................................................................... 14RAMME FOR STUDIET......................................................................................................................................................... 14ANALYSE AF UNDERVISNINGSMATERIALER............................................................................................................................... 14Indsamling af undervisningsmaterialer.................................................................................................................... 14Analyse af undervisningsmaterialer ......................................................................................................................... 15Forskelle og ligheder ................................................................................................................................................ 18BESKRIVELSE AF SPECIFIKKE FORHOLD.................................................................................................................................... 18VALIDITET OG RELIABILITET.................................................................................................................................................. 18RAPPORTENS OPBYGNING................................................................................................................................................... 184. PRÆSENTATION AF DE FIRE LÆRERUDDANNELSER............................................................................................... 20REGULERING.................................................................................................................................................................... 20INSTITUTIONEL PLACERING,ORGANISERING OG VARIGHED.......................................................................................................... 20Ontario, Canada ....................................................................................................................................................... 20Danmark .................................................................................................................................................................. 20Finland...................................................................................................................................................................... 21Singapore ................................................................................................................................................................. 21FAGENES OMFANG............................................................................................................................................................. 21UNDERVISERNES UDDANNELSESMÆSSIGE GRUNDLAG............................................................................................................... 22REKRUTTERINGSFORHOLD................................................................................................................................................... 225. CANADA ............................................................................................................................................................... 24CONSECUTIVEBACHELOR OFEDUCATION............................................................................................................................... 24Teacher Education Seminar...................................................................................................................................... 24Psychological Foundations of Learning and Development ....................................................................................... 25School and Society.................................................................................................................................................... 25Mathematics ............................................................................................................................................................ 25Mathematics, Science and Technology .................................................................................................................... 26Science and technology education ........................................................................................................................... 26SAMMENFATNING............................................................................................................................................................. 26SÆRLIGE TEMAER.............................................................................................................................................................. 29Integration af teori og praksis .................................................................................................................................. 29Klasserumsledelse .................................................................................................................................................... 30Udvikling af elevers sociale kompetencer ................................................................................................................ 306. DANMARK ............................................................................................................................................................. 31DE PÆDAGOGISKE FAG........................................................................................................................................................ 31MATEMATIK..................................................................................................................................................................... 32NATURFAG....................................................................................................................................................................... 33SAMMENFATNING............................................................................................................................................................. 34SÆRLIGE TEMAER.............................................................................................................................................................. 38Integration af teori og praksis .................................................................................................................................. 38Klasserumsledelse .................................................................................................................................................... 38
Side2af128
Udvikling af elevers sociale kompetencer ................................................................................................................ 387. FINLAND ................................................................................................................................................................ 40KLASSELÆRERUDDANNELSEN(1-6) ....................................................................................................................................... 40Pædagogik ............................................................................................................................................................... 40Matematikdidaktik................................................................................................................................................... 42Fysikdidaktik............................................................................................................................................................. 42Kemididaktik ............................................................................................................................................................ 42KLASSELÆRERUDDANNELSEN: SAMMENFATNING..................................................................................................................... 42FAGLÆRERUDDANNELSEN(7-12) ......................................................................................................................................... 44Udviklings- og indlæringspsykologi .......................................................................................................................... 44Specialpædagogik .................................................................................................................................................... 44Introduktion til fagdidaktik ...................................................................................................................................... 44Opdragelsens sociale, historiske og filosofiske grundlag ......................................................................................... 44Evaluering og udvikling af undervisning .................................................................................................................. 44Læreren som forsker ................................................................................................................................................ 44Matematik ............................................................................................................................................................... 45Fysik og kemi ............................................................................................................................................................ 45FAGLÆRERUDDANNELSEN: SAMMENFATNING......................................................................................................................... 45SAMMENFATNING............................................................................................................................................................. 46SÆRLIGE TEMAER.............................................................................................................................................................. 47Integration af teori og praksis .................................................................................................................................. 47Klasserumsledelse .................................................................................................................................................... 47Udvikling af elevers sociale kompetencer ................................................................................................................ 478. SINGAPORE ............................................................................................................................................................ 49PÆDAGOGISKE FAG............................................................................................................................................................ 49Pædagogisk psykologi .............................................................................................................................................. 49IKT i undervisning og læring ..................................................................................................................................... 49Læring og undervisning i socialt perspektiv ............................................................................................................. 49CURRICULUM STUDIES........................................................................................................................................................ 50Matematik ............................................................................................................................................................... 50Science ..................................................................................................................................................................... 50SAMMENFATNING............................................................................................................................................................. 50SÆRLIGE TEMAER.............................................................................................................................................................. 52Integration af teori og praksis .................................................................................................................................. 52Klasserumsledelse .................................................................................................................................................... 53Udvikling af elevers sociale kompetencer ................................................................................................................ 539. FORSKELLE OG LIGHEDER ....................................................................................................................................... 54STRUKTURELLE FORSKELLE OG LIGHEDER................................................................................................................................ 54FORSKELLE OG LIGHEDER I VIDENSBASE.................................................................................................................................. 55Professionsorienteret viden...................................................................................................................................... 56Praksisorienteret viden ............................................................................................................................................ 57Videnskabeligt orienteret viden ............................................................................................................................... 58Matematik og naturfag/science .............................................................................................................................. 58FORSKELLE OG LIGHEDER I INDHOLD...................................................................................................................................... 59SÆRLIGE TEMAER.............................................................................................................................................................. 60Integration af teori og praksis .................................................................................................................................. 60Klasserumsledelse .................................................................................................................................................... 61Udvikling af elevers sociale kompetencer ................................................................................................................ 61SAMMENFATNING AF DEN KOMPARATIVE ANALYSE................................................................................................................... 61BILAG 1: CANADA ...................................................................................................................................................... 63CONSECUTIVEBACHELOR OFEDUCATIONPROGRAM................................................................................................................ 63
Side3af128
Teacher Education Seminar...................................................................................................................................... 63Psychological Foundations of Learning and Development ....................................................................................... 67School and society .................................................................................................................................................... 67Mathematics ............................................................................................................................................................ 68Mathematics, Science and Technology .................................................................................................................... 70Science and technology education for elementary school teaching ........................................................................ 72BILAG 2: DANMARK ................................................................................................................................................... 74Psykologi .................................................................................................................................................................. 74Pædagogik ............................................................................................................................................................... 79Almen didaktik ......................................................................................................................................................... 85Pædagogik/almen didaktik samlæst ........................................................................................................................ 90Matematik ............................................................................................................................................................... 92Naturfag ................................................................................................................................................................... 97BILAG 3: FINLAND .................................................................................................................................................... 102KLASSELÆRERUDDANNELSEN(1-6) ..................................................................................................................................... 102Pædagogikkens kulturelle grundlag (K1) ............................................................................................................... 102Psykologi (K2) ......................................................................................................................................................... 102Pædagogikkens grundlag (K3) ............................................................................................................................... 103Forskningsstudier i pædagogik (K4) ....................................................................................................................... 104Matematikdidaktik................................................................................................................................................. 105Fysikdidaktik........................................................................................................................................................... 105Kemididaktik .......................................................................................................................................................... 106FAGLÆRERUDDANNELSEN................................................................................................................................................. 106Udviklings- og indlæringspsykologi ........................................................................................................................ 106Specialpædagogik .................................................................................................................................................. 106Introduktion til fagdidaktik .................................................................................................................................... 106Opdragelsens sociale, historiske og filosofiske grundlag ....................................................................................... 107Evaluering og udvikling af undervisning ................................................................................................................ 108Læreren som forsker .............................................................................................................................................. 108Matematik ............................................................................................................................................................. 108Fysik og kemi .......................................................................................................................................................... 109BILAG 4: SINGAPORE ............................................................................................................................................... 110Educational studies ................................................................................................................................................ 110Matematik ............................................................................................................................................................. 111Science ................................................................................................................................................................... 111LITTERATUR ............................................................................................................................................................. 114
Side4af128
ForordDette komparative studium af indholdet i læreruddannelser i Canada, Danmark, Finland ogSingapore er gennemført for Regeringens Rejsehold i forbindelse med det 360 graders eftersyn affolkeskolen, som Rejseholdet har gennemført i foråret 2010.Rejseholdet ønskede en undersøgelse af indholdet læreruddannelserne i de lande, hvis elever iskolen præsterer højt i internationale komparative undersøgelser som PISA og TIMMS. Det gørelever i Canada, Finland og Singapore. Studiet er derfor en komparation af indholdet ilæreruddannelser i disse tre toppræsterende lande og Danmark, men også en komparation afindholdet i læreruddannelseride fire lande.Studiet er gennemført i marts-april 2010 af et forskerteam ved Danmarks PædagogiskeUniversitetsskole, Aarhus Universitet (DPU/AU). Dette team har fået hjælp til opgaven af lokaleforskere ved de tre udenlandske læreruddannelsesinstitutioner og af kolleger ved DPU/AU.I denne rapport præsenteres resultaterne af analyserne af indholdet ved læreruddannelserne iCanada repræsenteret ved Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto(OISE/UT), Finland repræsenteret ved Department of Teacher Education ved University of Helsinki,Singapore ved National Institute of Education (NIE) og Danmark repræsenteret vedLæreruddannelsen Zahle, University College Capital, Læreruddannelsen Silkeborg, UniversityCollege VIA og Læreruddannelsen Vordingborg, University College Sjælland.Forskerteamet takker alle professionshøjskoler i Danmark og ProfessionshøjskolernesRektorkollegium for samarbejde om indsamling af materiale til undersøgelsen. Ligeledes takkesOntario Institute for Studies in Education, University of Toronto, Department of TeacherEducation, University of Helsinki og National Institute of Education, Singapore for støtte og hjælp.Uden denne ville det ikke have været muligt at gennemføre studiet inden for den korte tidsfrist.København, april 2010Jens RasmussenMartin BayerMarianne Brodersen
Side5af128
1. ResumeDenne rapport er en undersøgelse af indholdet i udvalgte læreruddannelser i de tre lande, deropnår topplaceringer i internationale komparative undersøgelser som PISA og TIMMS på den eneside og indholdet i den danske læreruddannelse på den anden side. I de toppræsterende landeCanada, Finland og Singapore er det uddannelserne ved Ontario Institute for Studies in Education,University of Toronto (OISE/UT), Department of Teacher Education, Univetsity of Helsinki ogNational Institute of Education (NIE), som er undersøgt, og i Danmark er det indholdet ilæreruddannelserne ved uddannelsesstederne Zahle, Silkeborg og Vordingborg, som er undersøgt.Rapporten omfatter også en beskrivelse af, hvordan læreruddannelserne forholder sig til tresærlige temaer: Integration af teori og praksis i læreruddannelsen, klasserumsledelse og udviklingaf elevers sociale kompetencer.Komparationerne af indholdet i læreruddannelserne baserer sig på beskrivelser og analyser afindholdet i de pædagogiske fag, matematik og naturfag/science ud fra fire grundlæggendevidenskategorier: Videnskabelig viden, som omfatter forskningsresultater, videnskabeligpraksisviden, der omfatter videnskabsteori og forskningsmetode, professionsviden, der er viden,som er vejledende for professionsudøvelsen, og praksisviden, som er praktikeres erfaringer med,hvad der virker.Top-3-landenes læreruddannelser adskiller sig strukturelt set fra den danske læreruddannelse vedat være forskningsbaserede uddannelser, underviserne har forskningskompetence (ph.d.-grad) oglæreruddannelsen er en attraktiv uddannelse.Analysen af indholdet i læreruddannelserne viser ikke en entydig forskel mellem detoppræsterende landes læreruddannelser og den danske læreruddannelse. På nogle punkter erder forskel mellem de toppræsterende lande og Danmark, men på andre er forskellene størrelandende imellem.Læreruddannelserne i alle fire lande er tydeligt orienterede mod uddannelse tilprofessionsudøvelsen som lærer, og professionsviden er den dominerende vidensform i alleuddannelserne. I den danske læreruddannelse udgør filosofisk orienteret professionsviden, hvorafen stor del har normativ karakter, en omfattende del af den samlede professionsviden, hvilket ikkeer tilfældet i top-3-landene. Her er den overvejende del evidensbaseret.Læreruddannelserne ved OISE og NIE inddrager evidensbaseret professionsviden, der grunder sig iforskningsresultater, praksisrelateret forsøgs- og udviklingsarbejde og praksiserfaringer, mens denevidensbaserede professionsviden i uddannelserne i Helsinki og Danmark overvejende refererer tilempiriske og især analytisk/teoretiske forskningsresultater. De to førstnævnte uddannelseranvender hyppigt litteratur, der kombinerer forskningsbaseret viden med praksisvejledning ogpraksiserfaringer, mens uddannelserne i de to sidstnævnte lande holder disse vidensformeradskilt. Ved OISE anvendes til forskel fra de øvrige tre andre landes læreruddannelser en del titler ikategorien professionspraksisviden.
Side6af128
Indholdet i læreruddannelserne ved NIE omfatter til forskel fra de øvrige landes læreruddannelser,kun i beskedent omfang forskningsresultater, og læreruddannelsen i Helsinki skiller sig ud fra deøvrige uddannelser ved at inddrage en del titler om forskningsmetode.I de konsekutivt organiserede uddannelser (OISE, NIE) udgør indholdet i undervisningsfagenematematik og naturfag/science stort ser kun fagdidaktisk viden, mens det i de integreredeuddannelser (Helsinki, Danmark) omfatter både fag-faglig viden og fagdidaktisk viden, dog iHelsinki i adskilte fag.Ved alle de fire læreruddannelser lægges der vægt på integration af teori og praksis, menpraktikkens omfang varierer ganske meget mellem udannelserne. Omfanget er mindst vedlæreruddannelsen i Helsinki og størst i den danske læreruddannelse, der dog ikke adskiller sigmeget fra læreruddannelserne ved NIE. I top-3-landene lægges der generelt vægt på et nærtsamarbejde med praktikskolerne og på, at praktiklærerne er velkvalificerede lærere ogpraktikvejledere. Der tilstræbes sammenhæng mellem undervisningen på læreruddannelsesstedetog praktikken, som er fokuseret på undervisningsplanlægning, undervisning og evaluering. Derlægges også vægt på, at de studerende baserer deres aktiviteter i praktik på en vidensbaseretplatform.Med læreruddannelsen i Helsinki som undtagelse spiller klasserumsledelse en stor rolle ved deundersøgte læreruddannelser. Særligt ved OISE og NIE undervises der meget praksisnært i emnet,der fokuseres på konkrete ledelsesteknikker, og der anvendes lærebøger.Alle de fire landes læreruddannelser viser udviklingen af elevers sociale kompetenceropmærksomhed. For tre uddannelsers vedkommende (Danmark, Helsinki, NIE) sker det dog kun igenerelle vendinger, mens temaet behandles med særlig vægt og fokusering i læreruddannelsenved OISE, hvor emnet er en substantiel del af faget Character Education.Undervisningsdifferentiering og interkulturel undervisning udgør væsentlige dele af dette fag.
Side7af128
2. IndledningStudiet af indholdet i læreruddannelserne i Canada, Danmark, Finland og Singapore tagerudgangspunkt i den forskningsmæssigt velunderbyggede observation, at lærernes kvalitet spilleren afgørende rolle for elevernes udbytte af skolen. International læreruddannelsesforskning pegerentydigt på, at læreres ekspertise i form af viden og kompetencer er den væsentligste enkeltfaktortil forklaring af elevers udbytte (Darling-Hammond & Brasford, 2005), (Darling-Hammond & Young,2002), (Day, Day, Qing, & Stobart, 2009). Lærerkvalitet er signifikant og positivt korreleret medelevresultater, og dens effekt er meget større end virkningen af elevens forudgåendelæringsresultater, klassestørrelse, skoleorganisation og ledelse, etnicitet og socioøkonomisk status(Hanushek, 2002). Det påpeges, at et skolesystems kvalitetsgrænse går ved kvaliteten af detslærere (Barber & Mourshed, 2007).Det forekommer derfor relevant nærmere at undersøge, hvordan de lande, der i internationalekomparative undersøgelser som PISA og TIMMS opnår topplaceringer, uddanner deres lærere, ogat sammenligne disse forhold med den måde danske lærere uddannes på. Studiet retteropmærksomheden mod indholdet i de udvalgte landes læreruddannelser, selvom rammerne foruddannelserne kort beskrives. Dette fokus er valgt, fordi der i dag allerede foreligger komparativeundersøgelser af rammerne (institutionel placering, organisering, kompetencekrav, omfang afuddannelse og fag etc.) for en række nationale læreruddannelser, men ikke af substansen.Studiets forskningsspørgsmål lyder derfor:1. Hvad kendetegner læreruddannelserne i top-3 landene og Danmark på indholdssiden iudvalgte fag?2. Hvori består forskelle og ligheder mellem de tre toppræsterende lande og Danmark og defire lande imellem?Studiet omhandler læreruddannelse til grundskolen (1-9(10)), dvs. primary og lower secondaryniveauerne.LandeDe toppræsterende OECD-lande i PISA-2006, som er seneste PISA-undersøgelse, er Finland, Koreaog Canada. Singapore deltager ikke i PISA, men hører til de højest præsterende lande i TIMMS-2007, hvor Finland, Korea og Canada ikke deltager. Danmark deltog i begge undersøgelser.Tabel 1: Toppræsterende lande i internationale komparative undersøgelserPISA 2006ScienceLæsningMatematikFinland (1)Korea (1)Finland (1)Canada (3)Finland (2)Korea (2)Korea (7)Canada (3)Canada (5)Danmark (18)Danmark (19)Danmark (10)TIMMS 2007Matematik og scienceSingapore: 4. kl. (2); 8. kl. (3)Danmark: 4. kl. (13)
Side8af128
I studiet inddrages følgende lande: Canada, Finland, Singapore og Danmark, dvs. de tre bedstpræsterende lande og Danmark. Korea, som tilhører top-3 i PISA-undersøgelsen, indgår ikke istudiet. Det gør til gengæld Singapore, som er højt placeret i TIMMS-undersøgelsen. Begrundelsenherfor er, at Singapore forekommer at være et mere relevant sammenligningsgrundlag end Korea(kultur, sprog, naturlige ressourcer, vidensorientering, indbyggertal etc.). Hertil kommer, atSingapore har tiltrukket sig særlig opmærksomhed i den danske skole- og uddannelsesdebat.Læreruddannelserne i de fire lande er forskelligt organiseret. I nogle lande har man etdecentraliseret system, i andre et centraliseret. Nogle lande har en læreruddannelse tilgrundskolen, andre har flere. Nogle lande har integrerede læreruddannelser, andre konsekutive.Det betyder, at indsamlingen af undervisningsmateriale er foretaget med nogen variation.Tabel 2: Læreruddannelser i de fire lande1OntarioSystemDecentraliseretAntal uddannelser4 uddannelserUddannelsessteder13 universiteterUddannelsestypeIndbyggertalKonsekutiv ogintegreret13.150.000DanmarkDecentraliseret2 uddannelser7 UniversityCollegesIntegreret5.500.000FinlandDecentraliseret2 uddannelser8 universiteterIntegreret5.200.000SingaporeCentraliseret3 programmerNational Institute ofEducation (NIE)Konsekutiv5.000.000
I Canada er indsamlingen af undervisningsmaterialer sket i Ontario-provinsen, selvom det ikke erden canadiske provins, der scorer højest i PISA.2I Canada er uddannelse og således ogsålæreruddannelse et provinsanliggende, hvorfor læreruddannelsen kan være forskelligt organiseretfra provins til provins. I Ontario udbydes læreruddannelse ved 13 akkrediterede universiteter.Lærere, som er uddannet ved et akkrediteret universitet, tildeles automatisk underviserlicens afprovinsregeringen. I studiet undersøges læreruddannelsen ved Faculty of Education, OntarioInstitute for Studies in Education (OISE), University of Toronto, som er det største og mestprestigefyldte læreruddannelsessted i provinsen. Fakultetet udbyder fire forskelligelæreruddannelsesprogrammer.- Bachelor of Education er en etårig konsekutiv uddannelse ved siden af en fireårigundergraduate degree (fx Bachelor of Arts). Den studerende ender således med en dobbeltgrad. Der optages p.t. 1280 studerende per år på denne uddannelse, der kvalificerer tilundervisning fra børnehaveklasse (kindergarten) til 8. klasse (K-8).- To toårige masterprogrammer (Master of Teaching og Master of Arts in Child StudyEducation). Den studerende opnår en mastergrad på samme tid som en Bachelorgrad inEducation grad. Disse programmer uddanner højtkvalificerede og ofte også specialiseredelærere og vejledere. Der optages p.t. henholdsvis 100 og 80 studerende per år på disse12
Al læreruddannelse i Canada er universitetsbaseret og finder sted ved faculties of education ved 55 universiteter.I PISA-2006 er Alberta den højest præsterende provins i Canada, men da forskellene til Ontario, som er Canadas største provinsog således en mere repræsentativ provins end Alberta, er ubetydelige, er Ontario valgt.ScienceReadingMathematicsAlberta550535530Ontario537534526
Side9af128
uddannelser, der kvalificerer til undervisning fra børnehaveklasse (kindergarten) til 8.klasse (K-8).- En femårig integreret (concurrent) uddannelse er startet i 2007 på baggrund af kritik af denetårige B.Ed.-uddannelse, der anses for at være for kort til at kunne udvikle de studerendesundervisningsviden og -kompetence og for at have for begrænset dybde og bredde ifagene. Der optages p.t. 150 studerende per år på denne uddannelse. (Gambhir, Broad,Evans, & Gaskell, 2008).I dette studium er det uddannelsen til Bachelor of Education, som er den studentermæssigtstørste uddannelse, der er lagt til grund for undersøgelsen.I Danmark er læreruddannelse et decentraliseret anliggende under fælles lovgivning(Undervisningsministeriet, 2006). Der udbydes to læreruddannelser: Den ordinæreprofessionsbacheloruddannelse og meritlæreruddannelsen.- Den ordinære bacheloruddannelse er fireårig (240 ECTS) og rettet mod klassetrinene 1-9(10). Den udbydes ved syv professionshøjskoler/University Colleges, der hver råder over etantal udbudssteder. Det er denne uddannelse, der er lagt til grund for dette studium. Derer udvalgt et udbudssted ved tre professionshøjskoler: Læreruddannelsen Zahle vedUniversity College Capital, Læreruddannelsen i Silkeborg ved University College VIA ogLæreruddannelsen Vordingborg ved University College Sjælland. De tre udbudsstederrepræsenterer uddannelser i en storby, en større og en mindre provinsby. De treudbudssteder optog i 2009 i alt 6-700 studerende ud af de i alt omkring 3000, der blevoptaget i 2009.- Meritlæreruddannelsen er en uddannelse for personer, der allerede har en andenuddannelse, men ønsker at blive lærere i folkeskolen. Dens varighed er to til to et halvt år(123-159 ECTS) og kan tages på hel- eller deltid. Den studerende skal vælge to linjefag ogfår samtidig undervisning i pædagogik, didaktik og psykologi samt praktik.I Finland har man et decentraliseret læreruddannelsessystem. Uddannelsen udbydes ved otteuniversiteter, og universiteterne er som autonome institutioner hver især ansvarlige for at udviklederes respektive uddannelsesprogrammer. Det betyder, at læreruddannelserne kan faldeforskelligt ud ved de forskellige uddannelsessteder. I dette studium undersøges indholdet ilæreruddannelsen ved Department of Teacher Education, Helsinki University.Department of Teacher Education er det ene af to institutter ved Faculty of Behavioural Sciences,hvor det andet er Institute of Behavioural Sciences. Department of Teacher Education er den mestalsidige læreruddannelsesinstitution I Finland og et af de førende institutter i Europa.Læreruddannelsen blev i 1979 en akademisk disciplin ved universitetet, og fra 1990’erne harinstituttet været et af de største ved universitetet. Instituttet udbyder begge finskelæreruddannelser til grundskolen: Klasselærer (1-6) og faglærer (7-12). Undervisningen iundervisningsfagene i faglæreruddannelsen gennemføres i samarbejde med Institute ofBehavioural Sciences.I Singapore er læreruddannelsen centraliseret og udbydes af National Institute of Education (NIE),hvor indsamlingen af undervisningsmaterialer er foretaget. NIE udbyder tre læreruddannelser, der
Side10af128
forbereder de studerende til at undervise på enten primary niveau (1-6) eller secondary niveau (7-11(12)). De tre uddannelser er:- En fireårig integreret (concurrent) bacheloruddannelse i form af en BA(Ed) eller en BSc(Ed).De studerende uddanner sig til at undervise på enten primary eller secondary niveau.Desuden vælger de at læse et eller to fag fra skolens fagrække afhængigt af, om de skalundervise på primary eller secondary niveau. I 2009 blev der optaget henholdsvis 941 og703 studerende på BA(Ed)- og BSc(Ed)-uddannelserne.- En toårig integreret (concurrent) diplomuddannelse Diploma in Education (Dip.Ed.), somkvalificerer til undervisning på primary niveau. Der blev i 2009 optaget 1027 studerende påuddannelsen, men trods dens popularitet er den planlagt udfaset og tænkes lukket i 2015.- En etårig Postgraduate Diploma in Education (PGDE)3. Denne uddannelse henvender sig tilstuderende, der i forvejen har en bachelorgrad, og som ønsker en pædagogiskoverbygning, der kan kvalificere dem som lærere på primary eller secondary niveau.Der findes således tre ganske forskellige læreruddannelser til grundskolen i Singapore. En markantforskel mellem disse uddannelser er omfanget af faglig uddannelse i undervisningsfagene.Det komparative studium af indholdet i læreruddannelserne i de fire lande er således ikke etstudium af de nationale uddannelser, men – bortset fra Singapore – af udvalgte læreruddannelseri hvert af landene.Fag og indholdStudiet er gennemført i forhold til indholdet i fagene/fagområderne pædagogiske fag, matematikog naturfag/science. Disse fag/fagområder udbydes forskelligt i de fire læreruddannelser, derundersøges. Ved Ontario Institute for Studies in Education (OISE) omfatter undersøgelsen depædagogiske fag Teacher Education Seminar (TES), Psychological Foundations, School and Societyog Curriculum and Instruction samt Mathematics og Science. I de udvalgte uddannelser i Danmarker undersøgelsen foretaget for de pædagogiske fag pædagogik, psykologi og almen didaktik samtmatematik, natur/teknik og fysik/kemi. For fagene matematik, natur/teknik og fysik/kemi er derisær fokuseret på det fagdidaktiske indhold, som er blevet set i relation til fagets faglige indhold. IFinland er fagene pædagogik, matematik og fysik/kemi undersøgt. I Singapore omfatterundersøgelsen de fire obligatoriske fag i den pædagogiske faggruppe (to i pædagogisk psykologi,et om IKT i læring og undervisning og et om pædagogisk sociologi) og de to skolefag matematik ogscience.Ved indhold i læreruddannelserne forstås tekster (artikler, rapporter, bøger etc.), som er anvendt iundervisningen i de fag, studiet omfatter. Der indgår alene undervisningsmateriale, som kangenfindes i læseplaner (curriculum, syllabus), undervisningsplaner, studieordninger,eksamensindberetninger, lister over anbefalet litteratur eller lignende institutionellestyringsdokumenter for de pågældende læreruddannelser.Studiet er gennemført på de årgange af læreruddannelserne, hvor de pågældende fag er placereteller, hvis de er placeret over flere år, på de årgange, hvor der aflægges prøve/eksamen.
3
For studerende med idræt som fag er uddannelsen 2-årig.
Side11af128
ForbeholdKomparationerne af indhold i de fire landes læreruddannelser gennemføres ikke på nationaltniveau, dvs. gennem inddragelse af alle læreruddannelser i hvert af de udvalgte lande. Studietgennemføres bortset fra i Singapore gennem analyser af udvalgte læreruddannelser. Curriculumfor disse uddannelser er forskelligt, hvorfor der også i et vist omfang er forskel på de fag, dersammenlignes.Forfattere- Jens Rasmussen, professor, Center for Grundskoleforskning, Danmarks PædagogiskeUniversitetsskole, Aarhus Universitet- Martin Bayer, institutleder, Institut for Didaktik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole,Aarhus Universitet- Marianne Brodersen, forskningsassistent, Center for Grundskoleforskning, DanmarksPædagogiske Universitetsskole, Aarhus UniversitetUndersøgelsen er gennemført med støtte fra lokale læreruddannelsesforskere:Canada- Mark Evans, Associate Dean, Teacher Education, Ontario Institute for Studies in Education,University of Toronto (OISE/UT)- Kathy Broad, Executive Director, Teacher Education, Ontario Institute for Studies inEducation, University of Toronto (OISE/UT)- Leslie Stewart-Rose, Director, The Elementary Initial Teacher Education, Ontario Institutefor Studies in Education, University of Toronto (OISE/UT)Danmark- Helene Sørensen, lektor, Institut for Didaktik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole,Aarhus Universitet- Eva Davidsson, adjunkt, Institut for Didaktik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole,Aarhus Universitet- Annemarie Møller Andersen, seniormedarbejder, Institut for Didaktik, DanmarksPædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet- Jens Bennedsen, overbibliotekar, Danmarks Pædagogiske Bibliotek, DanmarksPædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet- Laura Detlefsen, studentermedhjælp, Institut for Didaktik, Danmarks PædagogiskeUniversitetsskole, Aarhus UniversitetFinland- Petteri Hansen, ph.d.-stipendiat, Department of Teacher Education, Helsinki University- Rune Smed Thostrup, ph.d.-stipendiat, Center for Grundskoleforskning, DanmarksPædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Gæste-ph.d. ved Department ofTeacher Education, Helsinki University (1.02.2010.-15.06.2010)Singapore- Jeppe Skott, lektor, Institut for Didaktik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, AarhusUniversitet (Indsamling og analyse)- Dr. Ang Keng Cheng, Associate Professor, Head of Mathematics & Mathematics Education,National Institute of Education (NIE)- Dr. Dong Fengming, Associate Professor, Mathematics & Mathematics Education, NationalInstitute of Education (NIE)Side12af128
------
Dr. Yeap Ban Har, Assistant Professor, Mathematics & Mathematics Education, NationalInstitute of Education (NIE)Dr. Paul Shutler, Assistant Professor, Mathematics & Mathematics Education, NationalInstitute of Education (NIE)Dr. Lim Kam Ming, Associate Professor, Associate Dean for Programme Planning andManagement, Foundation Programmes Office, National Institute of Education (NIE)Ms Chua Bee Leng, Lecturer, Psychological Studies, National Institute of Education (NIE)Dr. Doris Choy, Assistant Professor, Learning Sciences and Technologies Academic Group,National Institute of Education (NIE)Dr. Tan Kok Siang, Lecturer, Natural Sciences & Science Education, National Institute ofEducation (NIE)
Side13af128
3. MetodeStudiet er tredelt:Første del er en rammesættendebeskrivelseaf de fire landes læreruddannelser.Anden del er enanalyseaf de undervisningsmaterialer, som anvendes i de udvalgte fag ogfagområder i de fire udvalgte læreruddannelser.Tredje del er enbeskrivelseaf, hvordan man i de fire lande integrerer teori og praktik, samtom og i givet fald temaerne klasserumsledelse og udvikling af elevers sociale kompetencerindgår i de respektive uddannelser.Ramme for studietFørste del af studiet baserer sig på officielt tilgængelig litteratur og oversigter samt på spørgsmåltil centrale aktører i læreruddannelserne i de fire lande. Denne del har som formål at angiverammen for anden dels undersøgelse af indholdet i læreruddannelserne. Følgende parametre vilindgå i rammebeskrivelsen:a) Uddannelsernes institutionelle placering, organisering og varighed.b) Fagenes omfang (pædagogiske fag, matematik, naturfag/science og praktik).c) Undervisernes uddannelsesmæssige grundlag.d) Rekrutteringsforhold.Analyse af undervisningsmaterialerAnalysen af undervisningsmaterialer vil bestå af tre aktiviteter:a) Indsamling af undervisningsmaterialer.b) Analyse af undervisningsmaterialer.c) Komparation af analyseresultater.Indsamling af undervisningsmaterialerIndsamlingen af undervisningsmaterialer er på grund af læreruddannelsernes forskelligeorganisering og placering foretaget med nogen variation.I Canada er det læreruddannelsen ved Ontario Institute for Studies in Education (OISE) vedUniversity of Toronto, der undersøges. Læreruddannelsen ved OISE er valgt, fordi den ikke blot erden største i Ontario-provinsen, men den største i Canada. Uddannelsen, eller rettereuddannelserne, for man har fire forskellige læreruddannelser nyder høj anseelse i Canada oginternationalt. Indsamlingen af materiale er foretaget ved et besøg på instituttet den 22.-26. marts2010.I Danmark er indsamlingen af undervisningsmateriale foretaget på grundlag afeksamensindberetninger fra de tre uddannelsessteder. For visse fags vedkommende har derendnu ikke været afholdt eksamen, hvorfor der anvendes lister over anvendt litteratur.Indsamlingen er sket med hjælp fra Professionshøjskolernes Rektorkollegium. Rektorkollegietssekretariat har bidraget med henvendelser til alle University Colleges. Indsamlingen af materiale erforetaget i perioden 12. marts til 1. april 2010.
Side14af128
I Finland fandt indsamlingen af undervisningsmateriale sted ved Department of TeacherEducation, Helsinki University. Indsamlingen omfattede begge finske læreruddannelser(klasselærer (1-6) og faglærer (7-12)) på grundlag af læseplanerne for de to uddannelser forstudieåret 2009-10. I læseplanerne er obligatorisk litteratur for alle fag angivet, og det er disselitteraturangivelser, der er lagt til grund for analyserne. Indsamlingen af materiale er foretaget vedet besøg på instituttet den 10.-12. marts 2010.I Singapore er undervisningsmateriale indsamlet ved National Institute of Education (NIE). Somnævnt er der tre læreruddannelser ved NIE. Til trods for deres meget forskellige profil har de treuddannelser fælles elementer i form af fire core courses i den pædagogiske faggruppe (educationstudies), i undervisningsfagenes kurser i fagdidaktik og metode (curriculum studies) og i tilgangentil behandlingen af undervisningsfagene (subject knowledge). Det er indholdet i disse fag, derligger til grund for analysen. Indsamlingen af materialet er foretaget ved et besøg på NIE den 15.-19. marts 2010.Analyse af undervisningsmaterialerAnalyserne af indholdet gennemføres som tekstanalyser på grundlag af nogle på forhånd valgte ogyderligere differentierede søge- og analysekategorier. Materialet analyseres langs to dimensioner.Den ene dimension, som materialet i alle de tre fag og fagområder pædagogiske fag, matematik ognaturfag/science analyseres ud fra, bygger på en skelnen mellem fire vidensformer: Videnskabeligviden, videnskabelig praksisviden, professionsviden og professionspraksisviden. Den andendimension, som alene fagene matematik og science analyseres ud fra, anlægges på en skelnenmellem tre indholdskategorier, faglig viden, fagdidaktisk viden og elevkundskab.Den første dimensions fire vidensformer udgør de vidensformer, som professionsuddannelser,herunder læreruddannelse, almindeligvis opdeles i (Rasmussen, Kruse, & Holm, 2007). Det er enkategorisering, der har mange lighedstræk med det nu nedlagte MVU-råds tredelte skelnenmellem forskningsviden, udviklingsviden/professionsviden og praksisviden (MVU-Rådet, 2007).Denne grundlæggende skelnen har sit udspring i den konstatering, at viden om uddannelse ogundervisning produceres i henholdsvis det videnskabelige system og i uddannelsessystemet, og atdet i hvert af disse systemer sker ud fra forskellige kriterier og med forskellige formål.Videnskabelig videnom uddannelse og undervisning er viden om uddannelses- ogundervisningsforhold, som er produceret om uddannelsessystemet uden for uddannelsessystemetmed en optik, som er anderledes end den, uddannelsessystemet selv anvender. Videnskabeligviden er kendetegnet ved at skelne mellem sande og usande udsagn, at tilstræbeforskningsresultater der er generelle eller generaliserbare, dvs. uafhængige af kontekst, at teorikoordinerer begreber for det grundlag, hvorfra iagttagelser foretages, og for rækkevidden afkonklusioner og ved at anvende specifikke, ekspliciterede metoder. Videnskabelig viden har somambition at forklare eller forstå et fænomen uden nødvendigvis at udtale sig om, hvordan der kangribes ind i fænomenet.Søge- og analysekategorien videnskabelig viden differentieres i dette studium yderligere i empiriskvidenskabelig viden og analytisk/teoretisk videnskabelig viden. Empirisk videnskabelig viden kanvære genereret ved anvendelse af såvel kvantitative som kvalitative metoder. Analytisk/teoretisk
Side15af128
videnskabelig viden kan yderligere differentieres i såkaldt ”grand theories” (filosofiske,psykologiske, sociologiske etc.) og ”middle range theories” (eksempelvis Piagets adaptationsteori,læringsteorier, teori om social ulighed etc.), hvilket er en begrebslig skelnen fra sociologien, derher anvendes bredere (Merton, 1968).Videnskabelig praksisvidener den viden, som forskeren og forskningen selv genererer for sig selvmed henblik på gennemførelse af forskning. Den omfatter typisk overvejelser overvidenskabsteori, herunder ikke mindst spørgsmål af epistemologisk karakter samt overvejelserover forskningsmetoder og deres anvendelsesmuligheder og begrænsninger.Professionsvidenom uddannelse og undervisning er viden om uddannelses- ogundervisningsforhold, som er produceret i uddannelsessystemet om uddannelsessystemet og foruddannelsessystemet, dvs. med uddannelsessystemets egen optik. Professionsviden erkendetegnet ved at skelne mellem vejledende og ikke-vejledende udsagn i forhold til lærerespraksis. Professionsviden tjener således til uddannelsessystemets selvkorrektion af denprofessionelle praksis gennem selvfrembragte kriterier for succes og fiasko. Professionsvidenudvikles med henblik på løsning af konkrete problemer i lokale kontekster, hvorfor denovervejende vil være kontekstspecifik viden. Dens funktion er at forklare praksis for at kunneintervenere i praksis med henblik på at forbedre den.Søge- og analysekategorien professionsviden differentieres yderligere i evidensbaseretprofessionsviden og filosofisk professionsviden. Evidensbaseret professionsviden kan referere tilenten forskning eller forsøgs- og udviklingsarbejde og aktionsforskning, mens filosofiskprofessionsviden er kendetegnet ved normativt begrundede anvisninger for praksis. Dennedistinktion grunder sig i, at professionsviden på den ene side har karakter af viden baseret på mereeller mindre systematisk beskrevne erfaringer fra pædagogisk praksis og på den anden side harkarakter af ideer eller idealer for vellykket praksis. Videre differentieres evidensbaseretprofessionsviden, der refererer til forskning i, om denne forskning er af empirisk eller teoretisk art,og filosofisk professionsviden differentieres yderligere i, om den er analytisk eller normativtorienteret.Anvendelsen af relativt fintmaskede distinktioner af søgekategorien professionsviden skyldes enforventning om, at det meste undervisningsmateriale i læreruddannelserne vil falde inden fordenne kategori.Professionspraksisvidenom uddannelse og undervisning er den viden, som praktikeren selvgenererer for sig selv med henblik på gennemførelse af mere hensigtsmæssig praksis. Praksisvidener kendetegnet ved at skelne mellem brugbar og ikke-brugbar viden, hvilket er en distinktion, somkombinerer to kriterier for professionspraksis, nemlig om den virker (what works), og om den gørdet med rimelighed, dvs. på en måde, som praktikeren ud fra fx etiske overvejelser vil bringe ianvendelse. Praksisviden er praksisrefleksion og således erfaringsbaseret viden, der har somfunktion at bidrage til at styrke den konkrete pædagogiske hverdagspraksis. Praksisviden er ikkeyderligere differentieret.
Side16af128
Figur 1: Oversigt over søge- og analysekategorier for vidensformer
I den anden dimension om indholdskategorier søges de indholdselementer, der behandles imatematik og science i læreruddannelserne, indfanget. Her anvendes en skelnen mellem fagligtindhold, fagdidaktisk indhold og indhold, der bidrager til viden om elever, dvs. elevkundskab.-Faglig viden(fagets hvad) er den fagspecifikke viden, lærerstuderende må besidde for atkunne undervise i et fag og for at kunne diagnosticere de vanskeligheder, elever kan havemed tilegnelsen af et givet fagligt indhold. Der er to kategorier af faglig viden: Faglig viden,som formidles i akademiske uddannelser, og faglig viden, der er specifikt rettet modundervisning på de niveauer, som uddannelsen uddanner lærere til.-Fagdidaktisk viden(fagets hvorfor, hvordan og hvortil) omhandler viden om mål oglæreplaner (generelt og konkret), undervisningsplanlægning, formidlings- ogundervisningsmetoder samt evaluering (ekstern såvel som intern).-Elevkundskab(fagets hvem) omfatter udviklingspsykologi (hvad kan forventes påforskellige alderstrin), læringsteori (viden om menneskelig læring) samt viden om social ogkulturel forskellighed (elevdiversitet) (Tenorth, 1994)), (Weinert & Helmke, 1997).Figur 2: Oversigt over søge- og analysekategorier for indhold
Side17af128
Forskelle og lighederKomparationen af forskelle og ligheder i indholdet i de udvalgte fag i de fire læreruddannelser skersåledes på grundlag af en række begreber, som her kaldes søge- og analysekategorier.Anvendelsen af søge- og analysekategorier sker med den begrundelse, at det nok er muligt atindsamle information om indholdet i læreruddannelserne uden sådanne kategorier, men først vedhjælp af begrebskategorier bliver det muligt at relatere uddannelserne til hinanden. Kategoriernegør det nemlig muligt at bestemme, hvad der søges efter, at sortere og håndtere det komplekseindhold i læreruddannelserne og at analysere dette indhold. Komparationerne af indholdet skermed andre ord ved at udskifte indholdet som sådan med et teoribegrundet sæt af kategorier(variabler). Den komparative del af studiet orienterer sig således efter typificerede kategorier, enmatrix, således at komparationen finder sted på dette begrebs- eller kategoriniveau (Noah, 1973),(Rose, 1991), (Sartori, 1984).Beskrivelse af specifikke forholdI tredje del af studiet beskrives og kompareres følgende tre elementer i de fire landeslæreruddannelser: Teori/praktik-integration, klasserumsledelse og udvikling af socialekompetencer. Beskrivelserne er baseret på tilgængelige officielle beskrivelser (bekendtgørelser,læreplaner, undervisningsplaner etc.) og/eller interview med nøglepersoner i de udvalgtelæreruddannelser.Validitet og reliabilitetMed henblik på at sikre validiteten i studiet af indholdet i de fire læreruddannelser, dvs. sikre. atdet faktisk er det, som ønskes undersøgt og sammenlignet, der rent faktisk iagttages, omfatterstudiet alene det indhold, som kan findes og genfindes i offentligt tilgængelige læreplaner(curriculum, syllabus), undervisningsplaner, eksamensindberetninger, lister over anvendt litteratureller lignende.Det er vanskeligt at sikre reliabilitet, dvs. at en gentaget iagttagelse skal kunne føre til sammeresultat, i et studium som dette. For at sikre en vis reliabilitet tilstræbes en høj grad af transparensi indsamling og analyse af det udvalgte indhold. Det sker ved, at indholdet præsenteres i enbibliografisk form (i APA-standard), der gør det muligt at finde de samme kilder igen, så vorebeskrivelser og karakteriseringer kan efterprøves.Rapportens opbygningI kapitel fem til otte præsenteres beskrivelsen og analysen af indholdet i de udvalgtelæreruddannelser i de fire medvirkende lande. Hvert kapitel indledes med en kort præsentation afdet pågældende lands læreruddannelse og de fag, der indgår i analysen. Herefter følgerresultaterne af indholdsanalysen, både hvad angår titlers fordeling på forskellige vidensformer ogpå indholdselementer i de analyserede fag. For anskuelighedens skyld sammenfattes resultaterneogså i to cirkeldiagrammer, der illustrerer fordelingen af antal titler på forskellige vidensformer.Man skal være opmærksom på, at de værdier, der indgår, omfatter tekster af forskellig længde ogforskellige sværhedsgrader, og at antallet af titler ved de undersøgte læreruddannelser varierer.
Side18af128
Rapporten er opbygget sådan at indholdet i de enkelte landes læreruddanner beskrives i kap. 5-8. Ibilag 1-4 gives en beskrivelse og karakteristik af de enkelte titler, som alle findes med fuldebibliografiske oplysninger i litteraturlisten.
Side19af128
4. Præsentation af de fire læreruddannelserDette kapitel udgør en rammesættende beskrivelse af de undersøgte læreruddannelser i de firelande med henblik på at skabe overblik over forskelle og ligheder uddannelserne imellem. Ud overuddannelsernes regulering, institutionelle placering, organisering og varighed redegøres der ogsåfor omfanget af de undersøgte fagområder, undervisernes uddannelsesmæssige baggrund samtrekrutteringsforhold.ReguleringLæreruddannelse til grundskolen er forskelligt reguleret i de fire lande Canada, Danmark, Finlandog Singapore. I Canada fastlægges krav til struktur og indhold af læreruddannelsen i et samarbejdemellem de enkelte provinsregeringer, de regionale lærerforeninger og universiteterne. I Danmarker læreruddannelsen centralt reguleret hvad angår uddannelsens varighed, fagrække og fagenesomfang, mens den nærmere indholdsbestemmelse foretages af de enkelteuddannelsesinstitutioner i henhold til Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelorsom lærer i folkeskolen. For Finlands vedkommende udstikker den nationale lovgivningoverordnede målsætninger for læreruddannelsen, og de enkelte universiteter, der har autonomi,udvikler deres respektive læreruddannelser. I Singapore er al læreruddannelse placeret ved éncentral institution, National Institute of Education (NIE), hvis opgaver og organisering reguleres itæt samspil med Ministry of Education (MOE).Institutionel placering, organisering og varighedLæreruddannelserne i de fire lande Canada, Danmark, Finland og Singapore er præget afforskellighed, hvad angår institutionel placering, organisering og varighed. I Canada, Finland ogSingapore er læreruddannelse placeret ved universiteter, mens den i Danmark er placeret vedProfessionshøjskoler/University Colleges. Den undersøgte læreruddannelse ved Ontario Institutefor Education (OISE/UT) er en etårig bacheloruddannelse oven på eller ved siden af en fireårigbacheloruddannelse, i Danmark er det den fireårige professionsbacheloruddannelse, der erundersøgt, i Finland de to femårige kandidatuddannelser (klasselærer og faglærer), mens det vedNational Institute of Education (NIE) i Singapore er alle tre læreruddannelser. Nedenfor redegøresfor de enkelte læreruddannelsers karakteristika.Ontario, CanadaI den canadiske provins Ontario udbydes læreruddannelse ved 13 universiteter. Ved OntarioInstitute of Education (OISE), som indgår i nærværende undersøgelse, udbydes tre typer aflæreruddannelser: 1) En etårig overbygning på fire års studier af et eller flere undervisningsfag påbachelorniveau, 2) en femårig bacheloruddannelse, hvor studier af undervisningsfag er integreretmed studier af pædagogiske fag og praktik, 3) to toårige masteruddannelser. Uddannelsernekvalificerer til undervisning på elementary niveau (K-8) og er aldersspecialiserede. De dækkersåledes ikke helt upper secondary niveauet.DanmarkI Danmark udbydes læreruddannelse ved 18 uddannelsessteder, hvoraf nogle er under afvikling.De har siden 2008 har været organiseret i syv University Colleges. Den ordinære læreruddannelseer en integreret fireårig professionsbacheloruddannelse rettet mod alle grundskolens trin (1-10).Uddannelsen er aldersspecialiseret i fagene dansk og matematik og indebærer specialisering i 2-3Side20af128
linjefag. Meritlæreruddannelsen med en varighed af to til to et halvt år henvender sig tilstuderende, der har en anden uddannelse.FinlandI Finland er læreruddannelse placeret ved otte universiteter. Der udbydes to typer aflæreruddannelser, klasselæreruddannelsen og faglæreruddannelsen, der begge er femårigeintegrerede uddannelser på kandidatniveau. Klasselæreruddannelsen kvalificerer til undervisning ide fleste fag på grundskolens yngre trin (1-6). Faglæreruddannelsen indeholder hoved- ogbifagsstudier i undervisningsfag og kvalificerer til undervisning på grundskolens ældre trin (7-10)samt på gymnasiale uddannelser (10-12). Både klasselærer- og faglæreruddannelsen erorganiseret efter 3+2 modellen, hvor en gennemført bacheloruddannelse efterfølges af enkandidatgrad.SingaporeI Singapore er al læreruddannelse placeret ved én central institution, National Institute ofEducation (NIE), som er et autonomt hovedområde ved Nanyang Technological University. NIEudbyder tre typer af læreruddannelser: 1) En fireårig bacheloruddannelse med specialisering ienten de humanistiske eller de naturvidenskabelige fag i grundskolen samt specialisering tilprimary eller secondary niveau. 2) En toårig diplomuddannelse rettet mod undervisning påprimary niveau. 3) En etårig overbygningsuddannelse på bachelorniveau, som kvalificerer tilundervisning på alle grundskolens niveauer samt Junior College.Tabellen nedenfor giver en oversigt over variationen i de fire læreruddannelsers institutionelleplacering, organisering, type og varighed.Tabel 3: Oversigt over institutionel placering, organisering, type og varighed af læreruddannelserneUddannelsesinstitutionOrganiseringTypeOntario/Canada13 universiteter3 uddannelser:1-årig overbygningKonsekutiv5-årig BAIntegreretMA (2 programmer)KonsekutivDanmark7 University Colleges2 uddannelser:Ordinær uddannelseIntegreretMeritlæreruddannelseIntegreretFinland8 universiteter2 uddannelser:KlasselærerIntegreretFaglærerIntegreretSingapore1 universitet3 uddannelser:4-årig BAIntegreret2-årig diplom uddannelseIntegreret1-årig overbygningKonsekutivVarighed5 år
4 år2-2½ år5 år
2-4 år
Fagenes omfangI nærværende studium indgår fagområderne pædagogiske fag samt matematik ognaturfag/science. Disse fag og fagområder varierer, hvad angår omfang i de undersøgteuddannelser.ECTS-pointsystemet anvendes kun i (dele) af Europa, hvorfor det ikke er muligt at sammenlignefagenes omfang ved hjælp af den målestok. En sammenligning af fagenes omfang i de udvalgtelæreruddannelser vanskeliggøres yderligere af det forhold, at de fire læreruddannelser erSide21af128
forskelligt organiseret som henholdsvis integrerede uddannelser (Danmark og Finland), hvor detfag-faglige indhold er en del af uddannelsen, og konsekutive uddannelser (Canada og Singapore),hvor det fag-faglige indhold er tilegnet forud for uddannelsen. Det betyder nemlig, at dekonsekutivt organiserede uddannelser næsten udelukkende underviser i fagdidaktik og ikke ifagets indhold.En vis sammenligning bliver dog mulig på grundlag af fagenes omfang i årsværk. I den etårigeuddannelse ved OISE udgør de pædagogiske fag 0,4 årsværk, undervisningsfagenes didaktik 0,4årsværk og praktik 0,1 årsværk. I Danmark udgør de pædagogiske fag 0,55 årsværk (33 ECTS),hvortil kommer 0,2 årsværk (12 ECTS) til integration af pædagogiske fag i undervisningsfagene,undervisningsfagenes omfang er henholdsvis 0,6 årsværk (36 ECTS) og 1,2 årsværk (72 ECTS), ogpraktik udgør 0,6 årsværk (36 ECTS). Ved University of Helsinki udgør de pædagogiske fag iklasselæreruddannelsen 2,3 årsværk (140 ECTS), undervisningsfagene 1,25 årsværk (75 ECTS) ogpraktik 0,33 årsværk (20 ECTS). I faglæreruddannelsen udgør de pædagogiske fag et årsværk (60ECTS), undervisningsfagene to årsværk (120 ECTS) og praktik 0,33 årsværk (20 ECTS). Ved de treuddannelser ved NIE udgør de pædagogiske fag mellem 0,22-0,33 årsværk (8-12 AU (AcademicUnit)), undervisningsfagene mellem 0,89-1,3 årsværk (14-39 AU) og praktik mellem 0,28-0,58årsværk (10-21 AU).Tabel 4: Oversigt over fagenes omfangOISE/UTDanmarkHelsinki: KlasselærerHelsinki: FaglærerSingapore: 4-årig BASingapore: 2-årig diplomSingapore: 1-årig overbygning* Fagdidaktik** Fag og fagdidaktikPædagogiske fag0,40,752,01,00,330,220,28Undervisningsfag0,4*0,6 eller 1,2i alt 1,8**1,25*2,0**40,89-1,30**0,39-0,53**0,56**Praktik0,10,60,330,330,580,420,28
Undervisernes uddannelsesmæssige grundlagKompetencekravene til underviserne på læreruddannelsen i de fire lande er forskellige. I Canadaog Finland er kompetencekravet en ph.d.-uddannelse, i Danmark en kandidatuddannelse, mensdet i Singapore forholder sig sådan, at hovedparten af underviserne har en ph.d.-grad eller er igang med en ph.d.-uddannelse.RekrutteringsforholdRekrutteringen til de fire undersøgte læreruddannelser varierer i henseende til antal og kvalitet afansøgere. I 2009 optog man ved Ontario Institute for Studies in Education (OISE) ca. 1500studerende ud af 6000 ansøgere. I Danmark blev alle ansøgere, der levede op tiloptagelseskriterierne, optaget. Ved læreruddannelserne ved Helsingfors Universitet optog man påklasselæreruddannelsen 122 studerende ud af 1432 ansøgere til 120 ledige pladser, og påfaglæreruddannelsen inden for de naturfaglige uddannelser optog man 63 ansøgere ud af 86
4
Specialisering til secondary niveau. For lærere der specialiserer sig til elementary niveau udgør fagområdet min. 0,44årsværk.
Side22af128
ansøgere til i alt 110 ledige pladser. I Singapore er læreruddannelserne eftertragtede, og manrekrutterer blandt de bedst kvalificerede studerende.5
5
Lærerstuderende i Singapore lønnes under uddannelsen og er sikret efterfølgende ansættelse i skolevæsenet.
Side23af128
5. CanadaConsecutive Bachelor of EducationVed Ontario Institure for Studies in Education, University of Toronto (OISE/UT), udbydes fireforskellige læreruddannelser. Som nævnt og begrundet i kapitel 2 er det uddannelsen til Bachelorof Education, der lægges til grund for undersøgelsen af indhold i læreruddannelsen. I denneuddannelse er de relevante fag og fagområder Teacher Education Seminar (TES), PsychologicalFoundations, School and Society, Mathematics og Science.Uddannelsens opbygning og rationale er overordnet beskrevet i instituttets årskalender (OISE/UT,2009, s. 24-45). Indholdet i undervisningen udvælges af de enkelte undervisere og fremgår afderes respektive undervisningsplaner, der ud over litteraturangivelser også giver et overblik overfagets mål, emner, forventninger til de studerende, opgaver, som skal gennemføres,praktiktilknytning, mødepligt etc. Indholdet i de enkelte fag kan derfor falde forskelligt ud fra holdtil hold. I dette studium lægges undervisningsplanerne fra udvalgte repræsentative undervisere tilgrund (ledelsen ved Faculty of Education har foretaget udvælgelsen).Teacher Education SeminarFaget Teacher Education Seminar, der er obligatorisk for alle studerende, har som funktion atforbinde de erfaringer, den lærerstuderende gør sig i uddannelsens fag, og at bidrage til personligudvikling. I dette fag lægges indholdsangivelserne i to undervisningsplaner til grund for analyserne.Faget udgør et ud af uddannelsens i alt fem point (course weights) og anses for at være et centraltfag i uddannelsen. Der er registreret i alt 34 titler, hvoraf 32 er identificeret og analyseret.To titler falder i kategorien videnskabelig viden, den ene på et empirisk kvantitativt grundlag(Compton-Lilly, 2004), den anden på et analytisk/teoretisk grundlag som middle range teori(Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness, & Duffy, 2005).En titel er videnskabelig praksisviden i form af forskningsmetode (Hildyard, 1998).19 titler falder i kategorien professionsviden. Af disse er 16 evidensbaseret professionsviden, hvortre refererer til forskning (Tomlinson, 1999), (Duquette, 2001), (Winzer, 2008) og syv til praksis(Coelho, 2001 (1994)), (Rolheiser & Bennett, 2001), (Delpit, 2006 (1996)), (Belvel & Jordan, 2002),(Bennett & Smilanich, 1994), (Cameron, Tate, MacNaughton, & Politano, 1997), (Davies, 2007) ogseks til både forskning og praksis (Jordan, 2007), (Marzano, Pickering, & Pollock, 2006),(Tomlinson, 2001), (Tomlinson & McTighe, 2006), (Hutchinson, 2007 (2002)), (Marzano, 2007). Entitel er filosofisk professionsviden (Gibbs, Rankin, & Ronzone, 2006) og to er normativt orienteretfilosofisk professionsviden (Au, 2009), (Kohn, 2006 (1996)).Ti titler falder inden for kategorien professionspraksisviden (Schwartz & Pollishuke, 2005), (LundyGould, 2004), (Koechlin & Zwaan, 2006), (Gutstein & Peterson, 2007), (Gutstein & Peterson, 2006),(Editor, 2004), (Kagan, Kyle, & Scott, 2004), (Rolheiser & Bennett, 2001), (Rolheiser, Bower, &Stevahn, 2000), (Au, Bigelow, & Karp, 2007 (1994)).
Side24af128
Psychological Foundations of Learning and DevelopmentFaget Psychological Foundations of Learning and Development, der er obligatorisk, beskæftiger sigmed psykologiske principper for læring og udvikling ud fra nøglebegreber som intelligens ogmotivation, elevdiversitet og samarbejde med elever, familier, skolen og samfundet i relation tillæring. I faget, der udgør et halvt point ud af fem, er der opgivet en titel. Det er en omfangsriglærebog, der falder i kategorien evidensbaseret professionsviden, der refererer til forskning(Woolfolk, Winnie, Perry, & Shapka, 2008).School and SocietyFaget School and Society, der er obligatorisk, fokuserer på forholdet mellem skoler, klasser,lokalsamfund og samfund, på elevdiversitet i den enkelte klasse, på lærerens professionellearbejde, uddannelsespolitik og formålet med uddannelse. Faget udgør et halvt point. 13 titler erangivet.Tre titler er empirisk videnskabelig viden, hvoraf en er baseret på kvalitativ forskning (Taylor &Dorsey-Gaines, 1988), mens to er analytisk/teoretisk forskning (Hargreaves, 1994), (Kretovics &Nussel, 1994).Fem titler er professionsviden. Af disse er to evidensbaseret professionsviden, en med referencetil forskning (Fullan, 2001) og en med reference til praksis (Delpit, 2006 (1996)). De øvrige tre titlerer filosofisk, normativ professionsviden (Derman-Sparks, 1989), (Kohn, 1999), (Wood, 1992).De resterende fem titler er professionspraksisviden (Au, et al., 2007 (1994)), (Bigelow, 2001(1994)), (E. Lee, 1985), (E. Lee, Menkart, & Okazawa-Rey, 2006 (1998)), (Schniedewind & Davidson,2006 (1997)).MathematicsUndervisningsfagene i uddannelsen udgør tilsammen to point ud af fem. Disse fag eraldersspecialiserede i Primary/Junior (K-6), Junior/Intermediate (4-10) og Intermadiate/Senior (7-12). I faget Matematik ligger to undervisningsplaner til grund for indholdsangivelserne, deromfatter 11 titler.En titel er omfattet af kategorien empirisk og analytisk/teoretisk videnskabelig viden som middlerange teori (Ministry of Education Ontario, u.å.).Seks titler falder inden for kategorien professionsviden, nemlig Ontario-provinsens læreplan(Ministry of Education Ontario, 2005), fire titler, der er evidensbaseret professionsviden, refererertil både forskning og praksis (J. Van de Walle & Folk, 2008), (Small, 2008a), (Hyde, 2006), (FosnotTwomey, 2001), og en titel refererer til praksis (Chapin, O'Connor, & Anderson, 2003).Kategorien professionsviden omfatter fire titler (Schultz-Ferrell, Hammond, Robles, & O'Connell,2007), (Small, 2008a), (Sullivan & Lilburn, 2008), (Gutstein & Peterson, 2006).
Side25af128
Alle syv titler omhandler fagdidaktisk viden, hvoraf seks også omhandler faglig matematisk vidensom skolefaglig viden (J. Van de Walle & Folk, 2008), (Small, 2008a), (Hyde, 2006), (Chapin, et al.,2003), (Schultz-Ferrell, et al., 2007), (Small, 2008a), (Sullivan & Lilburn, 2008).Mathematics, Science and TechnologyDer er til faget Mathematics, Science and Technology angivet ti titler. En titel er omfattet afkategorien analytisk/teoretisk videnskabelig viden som middle range teori (Sousa, 2001).Kategorien professionsviden omfatter fem titler. Fire af disse er evidensbaseret professionsviden,der refererer til både forskning og praksis (Chapin & Johnson, 2000), (Fosnot Twomey, 2001),(Haylock & McDougall, 1999), (J. Van de Walle & Folk, 2008), mens en er filosofisk, normativprofessionsviden (E. Jensen, 2005).De resterende fire titler falder i kategorien professionspraksisviden (Marks Krpan, 2001), (Bosak,1992), (Burns, 2007 (2000)), (Fraser, 1998).Indholdet i syv titler er fagdidaktik (Chapin & Johnson, 2000), (Fosnot Twomey, 2001), (J. Van deWalle & Folk, 2008), (Marks Krpan, 2001), (Bosak, 1992), (Burns, 2007 (2000)), (Fraser, 1998). Femtitler beskæftiger sig indholdsmæssigt med skolefaglig matematik (Chapin & Johnson, 2000),(Haylock & McDougall, 1999), (Bosak, 1992), (Burns, 2007 (2000)), (Fraser, 1998).Science and technology educationTil faget Science and technology education er der opgivet fire titler. En er professionsviden, nemligOntario-provinsens læreplan for faget (Ministry of Education Ontario, 2007). De tre øvrige titler eromfattet af kategorien professionspraksisviden (Wynne, 2001), (Liem, 1990), (Bosak, 1992).Tre titler beskæftiger sig indholdsmæssigt med fagdidaktik (Ministry of Education Ontario, 2007),(Wynne, 2001), (Bosak, 1992). To titler har et fagligt matematisk indhold rettet modskolematematik (Wynne, 2001), (Bosak, 1992).SammenfatningDer er angivet litteratur i undervisningsplanerne til alle fag i læreruddannelsen til Bachelor ofEducation, i alt 75 titler. Af disse er 71 identificeret og analyseret. Fem titler anvendes i mere endet fag.I uddannelsen som helhed fordeler indholdet sig på alle de fire videnskategorier. På detteoverordnede niveau er fordelingen sådan, at syv angivelser er videnskabelig viden, en angivelse ervidenskabelig praksisviden, 37 titler er professionsviden, og 26 er professionspraksisviden.Professionsviden udgør den største andel af titler, men professionspraksisviden udgør også enomfattende andel af det samlede antal titler. Tilsammen omfatter de to vidensformer 63 ud af 71titler.
Side26af128
Figur 3: Bachelor of Education, OISE/UT
Den beskedne andel af titler inden for kategorierne videnskabelig viden og videnskabeligpraksisviden omhandler empiriske forskningsresultater (2), analytisk/teoretisk viden (1) ogresultater frembragt gennem en kombination af empirisk og analytisk/teoretisk forskning (4). Derer i kategorien videnskabelig praksisviden en titel om forskningsmetode, ingen omvidenskabsteori.For professionsviden gælder, at den største del er evidensbaseret (30 titler). Af disse refererer 16til både forskning og praksis, mens fem alene refererer til forskning og ni til praksis. Seks titleromhandler normativt orienteret filosofisk professionsviden, og en titel refererer både til evidensog filosofi. Professionspraksisviden udgør den næststørste andel af titler (26).Figur 4: Bachelor of Education, OISE/UT
Et nogenlunde tilsvarende billede sig, hvis indholdet i de enkelte fag undersøges. I TeacherEducation Seminar er to titler videnskabelig viden, den ene baseret på empiriske studier, denanden på analytisk/teoretiske studier. En titel er forskningspraksisviden i form afforskningsmetode. Professionsviden er den mest omfattende kategori (19 titler) fordelt på 16 titleri kategorien evidensbaseret viden, tre med reference til forskning, syv til praksis og 16 til bådeforskning og praksis. Ti titler er professionspraksisviden.Side27af128
I Psychological Foundations of Learning and Development er der kun opgivet en titel, som falderinden for kategorien evidensbaseret professionsviden. Den er baseret på forskningsresultater.I School and Society omhandler tre titler videnskabelige forskningsresultater, en er baseret påempirisk forskning og to på både empirisk og analytisk/teoretisk forskning. Fem titler omhandlerprofessionsviden. Heraf er to evidensbaserede, mens tre er filosofisk orienterede.I Mathematics forekommer en titel i kategorien empirisk og analytisk/teoretisk videnskabeligviden. Seks titler omhandler evidensbaseret professionsviden, en med reference til praksis, femmed reference til både forskning og praksis. Fire titler er professionspraksisviden.I Mathematics and Science forekommer en titel, som er videnskabelig viden baseret på bådeempirisk og analytisk/teoretisk forskning. Fem titler er professionsviden, hvoraf fire erevidensbaserede, og en er filosofisk funderet. Fire titler er professionspraksisviden.I Science and Technology er der en titel, der er evidensbaseret professionsviden, og tre titler, derer professionspraksisviden.Den videnskabelige viden omhandler forskningsresultater vedrørende a) fattigdom, børn frasocialt belastede hjem, uddannelseschancer og demografiske forandringer, b) lærerens arbejde,individualisering og restrukturering og c) fagdidaktiske forskningsresultater inden for matematik-og scienceundervisning.Professionsviden omhandler en bred vifte af emner af relevans for udøvelsen aflærerprofessionen.- Elevdiversitet: Undervisningsdifferentiering, undervisning af elever med særlige behov,køns-, race- og kulturforskelle, retfærdighed og lighed, klasserumsledelse.- Elevkundskab: Børns udvikling, læringsteori.- Undervisning: Undervisningsmetoder og deres respektive relevans i forskellige fag og iforhold til konkrete elever, opbygning af læringsmiljø, vægt på undersøgende ogspørgende tilgang til læring, evaluering og evalueringsformer samt skolefaglig viden.- Skolen: Skoleudvikling og -forandring,Professionspraksisviden omhandler i vid udstrækning de samme emner som professionsviden,men adskiller sig fra den vidensform ved at være baseret på praktikeres erfaringer med, hvad demener virker i skolen.Indholdet i skolefagene Mathematics, Mathematics, Science and Technology og Science andTechnology omhandler fagdidaktik og skolefaget faglig viden, men tydeligt rettet mod detskolefaglige indhold i faget.Indholdet i læreruddannelsen Bachelor of Education sætter et meget stærkt fokus påprofessionsviden og professionspraksisviden. Det synes tydeligt, at en afbalancering afevidensbaseret professionsviden og viden om, hvad der lader sig gøre i undervisningen, dvs.
Side28af128
professionspraksisviden, ligger til grund for udvælgelsen af indhold i uddannelsen. De studerendehar som forudsætning for optagelse på uddannelsen en fireårig bachelorgrad i typisk to af skolensfag, hvilket forklarer, at indholdet i undervisningsfagene helt overvejende er af fagdidaktiskkarakter, dvs. om undervisningens hvem, hvad, hvordan og hvortil i de respektive fags emner.Undervisningen tager udgangspunkt i, at de faglige forudsætninger er på plads, og koncentrerersig om undervisning i,hvordanman underviser i et fag og dets emner. Indholdet i uddannelsen erendvidere tydeligt rettet mod at udvikle den kommende lærers performativitet og mod vejledningi, hvordan undervisning bedst lykkes. Der lægges særlig stor vægt på undervisning af klasser medhøj elevdiversitet i henseende til etnicitet og kulturforskellighed.Særlige temaerIntegration af teori og praksisPraktik, der er obligatorisk, udgør et halvt point i læreruddannelsen til Bachelor of Education.Praktikken består af to overordnede elementer: Skolen, med særlig vægt på skolekultur ogskolefællesskab, og klassen, med særlig vægt på undervisningspraksis. Praktik betragtes sombetydningsfuld i henseende til syntetisering af på den ene side teoretiske og forskningsbaseredepædagogiske begreber og på den anden side den aktuelle undervisningspraksis i skolen.Der anvendes særdeles erfarne praktiklærere, og de er almindeligvis udvalgt efter anbefalinger fraskolelederen. Praktiklærerne anses for at være af vital betydning for læreruddannelsen. Denlærerstuderende bedømmes typisk af praktiklæreren efter endt praktikophold, nogle gange isamarbejde med en universitetslærer. Der tilstræbes et nært samarbejde mellem delærerstuderende og praktiklærerne, der betragtes som mentorer. Nogle steder er man, efterforbillede fra USA, gået i retning af at anvende særlige ’professional development schools’ (PDS).Det er især tilfældet der, hvor der er etableret en stærk forbindelse mellem universitet og en ellerflere skoler.Praktikken udgør ca. 10% af uddannelsen. Omfanget af praktikken er et emne, der løbendediskuteres, men det påpeges, at længde alene ikke er tilstrækkeligt til at udvikle professionelviden; praktikkens struktur og design er mindst lige så betydningsfuld for de lærerstuderendesudvikling. I praktikken lægges der vægt på at give den lærerstuderende mulighed for at løbe enrisiko og gøre sig erfaringer i et trygt miljø, der kan levere feedback og støtte. (Gambhir, et al.,2008, s. 19-21), (OISE/UT Teacher Education: Planning & Accreditation Committee, 2005b, s. 25-26), (OISE/UT Teacher Education: Planning & Accreditation Committee, 2005a, s. 19-21).På læreruddannelsesstedet forberedes praktikken for eksempel gennem lektionsplanlægning ogsåkaldt ’micro teaching’. Micro teaching går ud på, at en lille gruppe studerende forbereder oggennemfører et ti-minutters undervisningsforløb for deres medstuderende, som efterfølgendegiver feedback. Der lægges vægt på, at de studerende baserer undervisningen på en vidensbasereteller teoretisk platform, som bringes i anvendelse i praksis. Universitetsunderviserne besøger i etvist omfang de studerende under praktikken, men af ressourcemæssige grunde er det ikke muligtat besøge alle studerende. Efter praktikken gennemføres en debriefing, hvor de studerende gørrede for deres erfaringer og får dem diskuteret. Af ressourcegrunde er trepartsamtaler ikkealmindelige. De anvendes stort set kun, hvis der er et problem. Universitetslærerne giver udtrykfor, at de godt kunne tænke sig en stærkere forbindelse mellem undervisningen på universitetetog praktikken i skolen.Side29af128
KlasserumsledelseKlasserumsledelse er et væsentligt tema i læreruddannelsen, og det er et tema, der undervises imeget konkret og praksisnært. Der lægges vægt på ledelsesteknikker og en høj detaljeringsgrad.Klasserumsledelse anses for at være af vital betydning for alle andre aktiviteter. ”Udenklasserumsledelse vil megen undervisning falde fra hinanden”, som en underviser udtrykte sig.Temaet behandles i alle uddannelsens fag, men har sin specifikke plads i Teacher EucationSeminar, hvor der også anvendes lærebøger om emnet.Udvikling af elevers sociale kompetencerDer lægges overordentlig stor vægt på at udvikle de lærerstuderendes kapacitet til at udvikleelevernes sociale kompetencer. Men det er et relativt nyt tema i læreruddannelsen. Emnetbehandles bl.a. under overskriften Character Education. Emnet har tiltrukket sig tiltagendeopmærksomhed i takt med Canadas ændrede demografiske forhold og en deraf øgetopmærksomhed på undervisning i inkluderende praksis. Udvikling af elevers sociale kompetenceromhandler udvikling af samarbejds- og kommunikationskompetencer,konfliktløsningskompetence, men også og ikke mindst behandles emner som raceforskelle,diskrimination, fattigdom, lavindkomstfamilier og socialt belastede familier. Undervisningenlægger vægt på viden om interkulturel undervisning og beherskelse af differentieredeundervisningsmetoder i forhold til elever med en varieret baggrund. Nøgleord for undervisningener retfærdighed (equity) og lighed (equality). Der anvendes lærebøger og anden relevant litteraturi undervisningen af dette emne (Gambhir, et al., 2008).
Side30af128
6. DanmarkDanmark har en fireårig (240 ECTS) enhedslæreruddannelse til grundskolen (1-9 (10)), dog er deraldersspecialisering til begynder- og mellemtrinnet og til mellem- og sluttrinnet i linjefagene danskog matematik. Uddannelsens teoretiske, pædagogiske og praktiske elementer er organiseret i etintegreret forløb. Uddannelsen er en professionsbacheloruddannelse placeret på syv UniversityColleges (Professionshøjskoler) med i alt 20 udbudssteder.Læreruddannelsen er detailstyret. Læreruddannelsesloven beskriver uddannelsens generelleformål og rammer. I bekendtgørelsen er uddannelsens formål, struktur og fag detaljeretbeskrevet. På baggrund af lov og bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor somlærer i folkeskolen (Undervisningsministeriet, 2006), (Undervisningsministeriet, 2007) udarbejderhvert uddannelsessted en studieordning, hvoraf det blandt andet fremgår, hvornår og hvordanuddannelsens fag udbydes på det enkelte udbudssted, hvorfor udbuddet i et vist omfang variererfra sted til sted.I dette studium er det linjefaget Matematik (72 ECTS), linjefaget Natur/teknik, Fysik/Kemi (72ECTS) og fællesfaget Pædagogiske fag (almen didaktik, psykologi og pædagogik) (33 ECTS) på trelæreruddannelsessteder, der er i fokus. Den nuværende læreruddannelse (2006) er underimplementering, hvilket vil sige, at man endnu ikke har gennemført afsluttende eksamener i allede fag, der indgår i analysen af indholdet i uddannelsen. Til grund for analysen af indholdet i dendanske læreruddannelse anvendes derfor både eksamensredegørelser for de fag, der har afvikleteksamener, og litteraturlister fra undervisere for de fag, hvor der ikke har været gennemført enafsluttende eksamen.De pædagogiske fagDe pædagogiske fag, der er et obligatoriske fællesfag, omfatter som nævnt almen didaktik,psykologi og pædagogik. En titel faldt inden for videnskabelig praksisviden om videnskabsteori(Thuren, 2006). Tre var videnskabelig viden analytisk/teoretisk grand theory (Giddens, 1996),(Giddens, 2000), (Rousseau, 1997), 16 videnskabelig viden analytisk/teoretisk viden middle rangetheory (Axel et al., 1999), (Benner, 2005), (Bertelsen, Hermansen, & Tønnesvang, 2002), (Bowlby,1995) x 2, (Dewey, 2005), (Hargreaves, 2000), (Illeris, 1997), (Illeris, 2000), (Rasmussen, 2004),(Stern, 2000), (Ziehe, 2005) x 5, to videnskabelig viden empirisk og analytisk (Arenas, 2001) x 2,fem videnskabelig empirisk kvalitativ (Bjerg & Østergaard Andersen, 2003), (Hermann, 2007),(Tingleff Nielsen, 2001), (Petersen, 2004), (Sløk og Villadsen, 2008) samt en kvalitativ og kvantitativ(Schultz Jørgensen & Dencik, 1999).Langt de fleste titler (170) kunne placeres enten som professionsviden eller somprofessionspraksisviden. Af de 170 faldt 66 inden for kategorien evidens, forskning, empirisk ogteoretisk (Alenkær & Ainscow, 2008) x 2, (Asmussen & Hastrup Clausen, 2006), (Barner-Rasmussen& Hermansen, 2004), (Birk Sørensen, 2008), (Brørup, Hauge, & Lyager Thomsen, 2000),(Brodersen, 2007) x 4, (Dale, 1998) x 3, (Dorf, 2005) x 2, (Dysthe, 1997) x 2, (Egelund, 2004), (FibækLaursen, 2004) x 2, (Fibæk Laursen & Bjerresgaard, 2009), (Fink-Jensen, 2004), (Gaarsmand &Jacobsen, 2003) x 2, (Gjærum, Grøholt, & Sommerschild, 1998), (Gullestrup, 2005), (M. Hansen,1998), (M. Hansen, 2002), (E. J. Hansen, 2003), (M. Hansen, Thomsen, & Varming, 2008), (Brørup
Side31af128
& Hauge, 2005), (Havnesköld & Risholm Mothander, 1997), (Hjort, 2002), (Nilsson, Hwang, &Jørgensen, 1999), (Håstein & Werner, 2005), (Imsen & Markussen, 2005), (Imsen, 2006) x 3,(Elsebeth Jensen & Jensen, 2007), (Jerlang, 1996), (Kettel, 2003) x 2, (B. Knudsen & Larsen, 1997a),(Nejst Jensen & Knudsen, 1999) x 2, (P. Nissen, Zlotnik, Schultz Jørgensen, & Blum, 1994), (G.Kragh-Müller, 2005b), (H. J. Kristensen & Schnack, 2000), (Krogh-Jespersen, 2006) x 2, (Lübcke,1995), (Muschinsky & Schnack, 2001), (Nordahl, 2008), (Ritchie, 2005) x 2, (Ritchie, 2006) x 3,(Rygaard, 2006), (Skaalvik & Skaalvik, 2007), (Sommer, 2003), (Säljö, 2003), (Tetler & Langager,2009), (Ulriksen, 2001) x 2.Ni titler kunne placeres som professionsviden, evidens, forskning, empirisk (Andresen, 2003)(Bjerresgaard, 2007), (Egelund, 2007), (Gilliam, 2007), (B. Jacobsen, Christiansen, & SandJespersen, 2003), (Elsebeth Jensen & Løw, 2004), (Meyer, 2005), (Nordenbo, 2008), (RabølHansen, Wahl Andersen, & Robenhagen, 1998). 19 titler var professionsviden, evidens, forskning,teoretisk (G. B. Andersen & Pøhler, 2007), (Ellegaard, Andersen, & Muschinsky, 2007), (GormHansen & Tams, 2006), (Held & Olsen, 2001), (Herløv Petersen, 2002), (J. C. Jacobsen, 1995),(Jerlang, 2009), (Anne Knudsen & Bruun, 2003), (C. Kragh-Müller, 2005a), (Lærerensom leder,2004), (Löw, Svejgaard, & Alrø, 2004) x 3, (Løw, 1997), (Rasmussen, 1996) x 3, (Skånstrøm, 2009),(Sommer, 2008) mens tre faldt inden for kategorien professionsviden, evidens, praksis (Dahlbæk,2009), (Neill, 1963), (Worm Hansen, 2006).61 titler faldt indenfor kategorien professionsviden og filosofisk. Heraf var 13 analytisk ognormativt orienterede (Frøyen, 2000), (Gardner, 1999), (M. Hansen, Nielsen, Fibæk Laursen,Christensen, & Bendixen, 2005) x 2, (Holm Sørensen, 1998), (Højholt & Witt, 1996), (H. J.Kristensen, 1987), (H. J. Kristensen, 2001), (H. J. Kristensen, 2007) x 2, (R. Kristensen & Stern, 2006)x 2, (Rydahl & Troelsen, 1996). 22 var primært filosofiske og analytiske (Bisgaard & Rasmussen,2006) x 2, (Dorf, 1999), (Eriksen & Weigård, 2003), (Hiim & Hippe, 1993) x 3, (Holm-Larsen,Wiborg, Winther-Jensen, & Andersen, 2001), (Klafki, 1983), (B. Knudsen & Larsen, 1997a),(Holmgaard Laursen, 2002) x 2, (Nabe-Nielsen, 2004), (Nørregaard Rasmussen, 2004), (Oettingen,2001) x 2, (Stadkær Pedersen & Reinsholm, 2001) x 2, (L. R. Schou, 2004), (Tønnes Hansen, 1999),(Vestergaard, 2005) x 2.Endelig var 29 filosofisk normativt orienterede (J. Andersen, 2004 a), (P. Andersen, 2006),(Armstrong, 1998), (Bang-Larsen, 2004), (Brejnrod, 2005) x 2, (Clod Poulsen, 2004), (FibækLaursen, 1996), (Gjøsund & Huseby, 2000a), (Graf & Skovmand, 2004), (Gustavsson, 1998),(Horslund, 2004), (Iversen & Hertz, 2004) x 2, (H. Jensen & Juul, 2002) x 2, (Juul, 1995) x 2, (AnnKnudsen, 2001), (S. V. Knudsen & Birkum Petersen, 2001), (Krogh-Jespersen, Kuhlmann, & Striib,1997), (Larsen & Lundahl, 1999), (Stampe Rasmussen & Bak, 2004), (Rokkjær & Hildebrand Jensen,2005), (B. Nielsen, 2008), (Schnack, 1998), (Skov, 1997).Til sidst skal nævnes kategorien professionspraksisviden, hvor der blev fundet seks titler (Gjøsund& Huseby, 2000b), (Jepsen, 2004), (Keinicke & Byskov Nielsen, 1995), (Klim Larsen, 1989),(Løvgren, 2006), (Stendevad, 2003).MatematikI det følgende redegøres for indholdet i linjefaget matematik. 49 titler blev kategoriseret i relationtil vidensformer. To tekster var videnskabelig viden (Rasmussen, 2008), (Blomhøj, Hoff Kjeldsen, &Side32af128
Ottesen, 2007). 26 tekster faldt inden for kategorien professionsviden, evidens, forskning,empirisk og teoretisk (Alrø, 1999), (M. W. Andersen, 2004 b), (Blomhøj, 1995), (Brodersen, 2007),(Dysthe, 1997), (H. C. Hansen, Skott, & Jess, 2007 a), (H. C. Hansen, Skott, & Jess, 2007 b) x 2,(Hedegård & Østergaard, 2006), (T. H. Jensen, 2008), (J. H. Jensen, 2000), (Jess, 2008) x 3,(Kristiansen, 1996), (Lunde, 2003), (Nielson, 2007), (G. Nissen & Blomhøj, 1994), (J. Schou, 2008) x3, (Skott, Hansen, & Jess, 2008) x 3, (J. A. Van de Walle, 2004), (Zernichow, 2006). Tre tekster varpræget af professionsviden, evidens og praksis (Beck, 2004), (Beck, 2005b), (Lindhardt, 2003)mens 13 var professionsviden, evidens, praksis og forskning (M. W. Andersen, 1996), (Beck &Bollerslev, 1998), (Beck & Bollerslev, 2000), (Beck, 2001), (Beck & Bollerslev, 2003) (Beck, 2005a),(Beck, Jørgensen, & Ørsted Petersen, 2008), (Gregersen, 2008a), (Gregersen, 2008b), (Haastrup,2008), (Høines, 1998) x 3. En tekst kunne ses som professionsviden, evidensbaseret, praksis, menogså som professionsviden, filosofisk normativ (Botten, 2003).Der var seks titler, der kunne kategoriseres som professionsviden filosofisk heraf en som analytisk(Hiim & Hippe, 1993) og fem som en kombination af det filosofisk analytiske og normative(Jørgensen, 1997) x 2, (R. Kristensen & Stern, 2006), (H. J. Kristensen, 2007) x 2. Fire tekster varprofessionspraksisviden (Olsen, 2007a), (Olsen, 2007b), (Olsen, 2007c), (Olsen, 2008).Med hensyn til indholdselementerne blev 52 tekster kategoriseret. 22 titler indeholdt faglig viden,heraf var en tekst baseret på et akademisk fagligt indhold (Blomhøj, et al., 2007) mens 21 teksterhavde et skolefagligt indhold (Beck & Bollerslev, 1998), (Beck & Bollerslev, 2000) (Beck, 2001),(Beck & Bollerslev, 2003), (Beck, 2004), (Beck, 2005a), (Beck, 2005b), (Beck, et al., 2008),(Gregersen, 2008a), (Gregersen, 2008b), (H. C. Hansen, et al., 2007 a), (H. C. Hansen, et al., 2007b), (Høines, 1998), (Jess, 2008), (J. Schou, 2008), (Skott, et al., 2008), (J. A. Van de Walle, 2004),(Olsen, 2007a), (Olsen, 2007b), (Olsen, 2007c), (Olsen, 2008).De resterende titler havde yderligere et fagdidaktisk indhold i forskellige varianter. To titler varpræget af et fagdidaktisk indhold, hvortil også kom akademisk faglig viden og skolefaglig viden (H.C. Hansen, et al., 2007 a), (H. C. Hansen, et al., 2007 b). 11 titler havde ud over et fagdidaktiskindhold også skolefaglig viden og elevkundskab (Beck, 2001), (Beck & Bollerslev, 2003), (Beck,2005a), (Gregersen, 2008a), (Gregersen, 2008b), (Høines, 1998), (Jess, 2008), (J. Schou, 2008),(Skott, et al., 2008), (J. A. Van de Walle, 2004). Ni tekster bar præg af fagdidaktisk viden ogelevkundskab (Alrø, 1999), (M. W. Andersen, 2004 b), (Botten, 2003), (G. Nissen & Blomhøj, 1994),(Kristiansen, 1996), (Lindhardt, 2003), (Lunde, 2003), (Nielson, 2007), (Zernichow, 2006) og to affagdidaktisk viden og skolefaglig viden (Beck, 2004), (Beck, et al., 2008).Endelig kunne 16 tekster ses som primært fagdidaktiske (M. W. Andersen, 1996), (Blomhøj, 1995),(Brodersen, 2007), (Dysthe, 1997), (Hedegård & Østergaard, 2006), (Hiim & Hippe, 1993),(Haastrup, 2008), (T. H. Jensen, 2008), (J. H. Jensen, 2000), (Jørgensen, 1997) (H. J. Kristensen,2007) x 2, (R. Kristensen & Stern, 2006), (Rasmussen, 2008), (Undervisningsministeriet &Undervisningsministeriet. Afdelingen for Grundskolen og, 2009b).NaturfagI det følgende redegøres for indholdet i linjefagene natur/teknik og fysik/kemi. Undervisningen erorganiseret i et antal emner eller temaer, der danner grundlag for eksamen. Den tematiskeopbygning/udvælgelse af indhold betyder, at der ikke benyttes egentlige grundbøger, og særlig forSide33af128
natur/teknik medfører det, at der findes mange titler på listen over eksamensgrundlaget. Defaglige bøger, som bruges i natur/teknik- og i fysik/kemi-specialisering er stort set beregnet forgymnasieniveauet, suppleret med bøger, som diskuterer naturgrundlag, miljøproblemer m.m. ogmaterialer fra interesseorganisationer. Der indgår en del materialer fra fx museer. I materialerneindgår opslagsbøger som bestemmelsesnøgler, artikler, uddrag af bøger, bøger om sikkerhed ilaboratorier. I det følgende redegøres for analysen af teksterne i relation til vidensformer, dernæsti relation til indholdselementerne faglig viden, fagdidaktisk viden og elevkundskab.48 titler fra linjefagene natur/teknik og fysik/kemi indgik i analysen. Heraf kunne 36 titlerkategoriseres som professionsviden fordelt ud over de forskellige kategorier. Fem inden forevidens, forskning, empirisk og teoretisk (Breiting, 1999), (Imsen & Markussen, 2005), (Krogh-Jespersen, 2006), (Laursen, 2006), (K. Nielsen, Nielsen, & Siggaard Jensen, 1991). Fem kunnekategoriseres som evidens, forskning, empirisk (Andersson, 2001), (Egelund, 2007), (Goldbech,2005), (Gustafsson, 2007), (Mogensen, 1999). Seks havde så forskellige vidensformer, at de måttekategoriseres som både empirisk og filosofisk normative (Helldén, 2004), (Hesselholdt & MøllerAndersen, 2000), (H. Nielsen & Paulsen, 1992), (Schreiner, 2005), (Sølberg, 2006), (Sørensen,2004). Én tekst kunne desuden ses som empirisk, teoretisk samt filosofisk normativ (Sjøberg, 2005)x 2.Otte titler faldt inden for evidens og praksis (Bering, 1996), (Christensen, Goldbech, & Hansen,2000) x 2, (Golles, 2007) x 2, (Veje, 2001) x 3. Fire titler var både filosofisk, analytisk og normative(H. J. Kristensen, 2007), (Paludan, 2000), (Troelsen, 2005), (Troelsen, 2006). Otte titler var filosofiskog normative (Møller Andersen, 1994), (Devereux, 2007), (Dolin, 2005) x 3, (Kolstø, 2006),(Paludan, 2001), (Paulsen, 2006) mens én var filosofisk-analytisk (Hiim & Hippe, 1993).Til kategorien professionspraksisviden hørte én tekst (Ringnes & Hannisdal, 2006).Med hensyn til indholdselementerne faldt alle ovenstående titler inden for fagdidaktisk indhold.Yderligere seks titler kunne kategoriseres som fagdidaktiske (U. Undervisningsministeriet &Undervisningsministeriet. Uddannelsesstyrelsen. Området for, 2004) x 2,(Undervisningsministeriet & Undervisningsministeriet. Afdelingen for Grundskolen og, 2009a) x 2,(Undervisningsministeriet & Undervisningsministeriet. Afdelingen for Grundskolen og, 2009c) x 2. Ialt 42 af titlerne var dermed præget af et fagdidaktisk indhold. En gruppe af tekster kunne ikkeindplaceres efter vidensformer, men var præget af faglig viden. Hovedparten af de faglige bøger erskrevet til undervisning i gymnasiale uddannelser, dog optræder også engelsksprogede bøger påcollegeniveau.SammenfatningDer indkom 373 titler vedrørende de pædagogiske fag fra de tre udbudssteder, hvoraf det varmuligt at fremskaffe og analysere 199. Til natur/teknik og fysik/kemi indkom 181 titler, hvoraf 48titler blev rekvireret og kategoriseret. Til matematik indkom der 113 titler, hvoraf det var muligt atfremskaffe og analysere 52. For de undersøgte fagområder indkom i alt 667 titler fra de treuddannelsessteder, hvoraf det var muligt at rekvirere og analysere 299. Ikke alle titler kunnekategoriseres i relation til både vidensformer og indholdselementer.
Side34af128
Set på et overordnet niveau fordeler indholdet i det analyserede materiale sig som helhed på allefire videnskategorier. 30 titler var videnskabelig viden, en tekst var videnskabelig praksisviden, 249professionsviden, og 11 titler var professionspraksisviden. Professionsviden udgjorde dermedlangt det største antal titler.Figur 5: Læreruddannelsen ved udbudsstederne Zahle, Silkeborg og Vordingborg
Kategorien videnskabelig viden indeholder i alt 30 titler, hvor 20 titler er præget afanalytisk/teoretisk forskning, og ti titler er baseret på empirisk forskning. Dertil kommer en titel ikategorien videnskabelig praksisviden, videnskabsteori.Langt den største del af kategorien professionsviden indeholdt titler byggende på evidensbaseretforskning (141), mens 25 titler refererer til praksis. 80 titler omhandler filosofisk professionsviden,der fordeler sig på 18 normativt og analytisk orienterede, 22 analytisk orienterede og 40 normativtorienterede. Professionspraksisviden udgør en lille kategori med 11 titler.Figur 6: Læreruddannelsen ved udbudsstederne Zahle, Silkeborg og Vordingborg
Ses på de enkelte fag, dvs. de pædagogiske fag, natur/teknik, fysik/kemi og matematik, forandresbilledet ikke i særligt stort omfang, hvad angår de forskellige vidensformer. Det er i øvrigt voresvurdering, at den fordeling, der er på forskellige videnskategorier og indholdselementer i studietogså gør sig gældende på de læreruddannelsessteder, der har tilsendt os materialer, men som ikkedirekte er omfattet af studiet.
Side35af128
Kastes blikket på fordelingen af vidensformer i de tre fag, havde de pædagogiske fag flest antaltitler inden for kategorien videnskabelig viden og videnskabelig praksisviden (28), mens det alenevar matematik, der havde to titler repræsenteret i kategorien videnskabelig, empirisk og analytiskviden.De pædagogiske fag havde endvidere 95 titler placeret som professionsviden, forskning, empiriskog teoretisk viden. Her havde natur/teknik og fysik/kemi 15 titler, matematik 26 titler. Depædagogiske fag havde syv titler som professionsviden, evidens, praksis. Mens natur/teknik ogfysik/kemi havde otte titler og matematik en titel.I de pædagogiske fag var der endvidere 61 titler inden for kategorien professionsviden, filosofisk,analytisk og/eller normativ. 13 titler fra natur/teknik og fysik/kemi befandt sig inden for dennekategori, mens seks titler blev placeret her indenfor i matematik.Endelig var der seks titler i kategorien professionspraksisviden i de pædagogiske fag. En titel fandtvej til denne kategori i natur/teknik og fysik/kemi, mens matematik havde fire titler inden fordenne kategori.Den videnskabelige viden omhandler empirisk og teoretisk forskning vedrørende flygtninge ogindvandrere, psykologiske og udviklingspsykologiske problemstillinger, erfaringsdannelse samtsamfund og ungdom, børn og familier, læreprocesser, lærerprofession, matematik og fagdidaktik.Professionsviden, der som nævnt var meget omfattende, omfattede tekster om specialpædagogik,inklusion, intelligens, relationsdannelse, pædagogisk anvendelse af udviklingspsykologi,anerkendelse, køn, omsorg, børn og unges udvikling og meningsdannelse, læreprocesser ogsocialisering, effektiv undervisning, læreruddannelse og lærerprofessionalisme,uddannelsessystemer, forskellige introduktioner til didaktik samt pædagogisk teori og praksis,dannelse, demokrati, handlekompetence, etniske minoriteter og flygtninge, teamsamarbejde,klasserumsledelse, forskellige undervisningsformer, undervisningsdifferentiering, it i skolen, skole-hjem samarbejde, lærer- og pædagogsamarbejde.Indholdet i professionspraksisviden drejer sig om erfaringer med gennemførelse afundervisningsforløb i dansk og matematik, flygtninge, forældresamarbejde samt forholdvedrørende underretning og tavshedspligt.I natur/teknik og fysik/kemi blev 48 ud af 181 kategoriseret. Det relativt store antal materialerinden for disse fagområder afspejler det forhold, at der ikke benyttes egentlige grundbøgerudviklet til læreruddannelserne, sådan som det gør sig gældende for matematikfagetsvedkommende. Hvad angår den faglige viden i fysik/kemi og natur/teknik formidles dennehovedsageligt gennem grundbøger på gymnasieniveau. Der synes således at være forskelle på dematerialer, der anvendes inden for de to fagområder hvad angår deres grad afprofesssionsrettethed, idet undervisningsmaterialerne i matematik i højere grad er rettet modlærerprofessionen, end det er tilfældet for natur/teknik og fysik/kemi.
Side36af128
Analyserne af undervisningsmaterialer i den danske læreruddannelse viser et stærkt fokus påprofessionsviden. Der indgår i et begrænset omfang videnskabelig viden, i meget begrænsetomfang professionspraksisviden og stort set ikke videnskabelig praksisviden. En ganske stor del afundervisningsmaterialerne bygger på forskning, hvilket kan ses som en illustration af, atlæreruddannelsen ud fra dette studies analyser i vid udstrækning relaterer sig til forskning afforskellig art.Der har gennem en årrække været opmærksomhed på, om læreruddannelsen og andrebeslægtede uddannelser havde et indhold, der af nogle blev anset for at være for akademisk set irelation til lærernes arbejde i skolen. Det synes ikke at kunne bekræftes for læreruddannelsensvedkommende, når der tages udgangspunkt i dette studies empiriske materiale og forskelligekategoriseringer heraf. Det er imidlertid interessant i denne sammenhæng, at denprofessionsviden, der er af filosofisk art, hvad enten vi taler om analytisk eller normativtorienteret, indtager en relativt stor plads i det antal titler, der indgik i studiet. Der er sandsynligvisher tale om et tegn på, at den inspiration, læreruddannelsen har hentet i en tysk didaktiskdannelsesteoretisk tradition, fortsat har en relativt stor betydning. Denne tradition lægger blandtandet vægt på undervisningens ’hvad’. Over for dette ses ansatserne til, at en mere empiriskinspireret didaktiktradition både fra kontinentet og fra angelsaksiske lande igen er på vej ind ilæreruddannelsens indhold. Her lægges i større omfang vægt på undervisningens ’hvordan’. Der ermed andre ord forskellige didaktiktraditioner i den danske læreruddannelse.Med hensyn til vægtningen af indholdet i matematik og natur/teknik, fysik/kemi afspejler det på etgenerelt plan, at de lærerstuderende forventes at tilegne sig faglig viden i løbet afuddannelsesforløbet, hvilket skyldes, at læreruddannelsen er en integreret uddannelse.Fagdidaktisk viden spiller en ganske stor rolle i de tekster, der blev kategoriseret, menselevkundskab i mindre grad præger indholdet. I de tekster, der blev kategoriseret, viser der signogle interessante forskelle på de to fag. Matematik fremstår som et fag, hvor der forekommerforskellige, også nyere, lærebogssystemer rettet mod læreruddannelsen, mens dette ikke synes atvære tilfældet for natur/teknik og fysik/kemi. Her findes et omfattende antal tekster, hvilketindikerer at underviserne i højere grad selv sammensætter undervisningsmaterialet. Dette kanskyldes flere forhold, blandt andet, som nævnt, at undervisningen i natur/teknik i et vist omfangtilrettelægges tematisk, men også at udbuddet af undervisningsmateriale er anderledes end formatematikfagets vedkommende. Selvom dette studium ikke omfatter en direkte vurdering afniveauet i de tekster, der indgår, er det alligevel værd at bemærke, at megetundervisningsmateriale til naturfagsområdet befinder sig på gymnasieniveau. Det kan, som nævnt,ses som en relativt svag professionsorientering, men også som et udtryk for en mangel pålærebøger på området.Gældende for alle tre fag, der bygger på et ikke komplet antal titler fra trelæreruddannelsessteder, er det meget store antal titler (677) bemærkelsesværdigt. Der er i vidudstrækning tale om bøger af nyere dato, og det store antal kan ses som et eksempel på denrelative pædagogiske frihed, underviserne har. Det er interessant, om dette også betyder, atuddannelsen på de forskellige læreruddannelsessteder eventuelt varierer tilsvarende, men det kannaturligvis ikke vurderes alene på baggrund af studiet af indholdet i læreruddannelsen i Danmark.
Side37af128
Særlige temaerIntegration af teori og praksisDer lægges stor vægt på at integrere teori og praksis i læreruddannelsen i Danmark. Praktikken haret omfang på 36 ECTS ud af de 240 ECTS og udgør 24 uger. De studerende skal have praktik på allefire studieår og i alle de valgte linjefag. Det skal endvidere sikres, at praktikken gennemføres isamarbejde med de pædagogiske fag. Viden og færdigheder erhvervet i praktikken skal inddrages iprofessionsbachelorprojektet.Målet med praktikken er at skabe en kobling mellem teori og praksis, således at den studerendeerhverver praktiske færdigheder i at forberede, gennemføre og evaluere undervisningsforløb. Påbekendtgørelsesniveau er det videre bestemt, at uddannelsesinstitutionen skal tilrettelæggepraktikken sådan, at der er progression gennem praktikperioderne. (Undervisningsministeriet,2007, §5)Bedømmelsen af praktikken foregår løbende for hvert studieår og foretages afuddannelsesinstitutionen. Bedømmelsen – bestået/ikke bestået – sker på baggrund af en skriftlig,begrundet indstilling fra praktikstedet og en eller flere undervisere fra uddannelsesinstitutionen.Der gennemføres forsøgs- og udviklingsarbejder med integration af teori og praktik ilæreruddannelsen ved mange uddannelsessteder, som fx problemorienteret praktik, casebaseretpraktik, trepartsamtaler og fokuseret praktikbesøg, brug af logbog og portfolio etc.En del af den kategoriserede litteratur omhandler principielle problemstillinger vedrørende teoriog praksis. To titler af den kategoriserede litteratur behandler direkte spørgsmål vedrørendeintegration af teori og praksis.KlasserumsledelseKlasserumsledelse indtager en vigtig rolle i beskrivelsen af praktikkens centrale kundskabs- ogfærdighedsområder på alle studieår. Her angives progressionen i de kundskaber og færdigheder,de studerende skal tilegne sig vedrørende klasserumsledelse i praktikken(Undervisningsministeriet, 2007, pkt. 1.4, 1.5, 1.6, 1.7).Klasserumsledelse indgår også i bekendtgørelsens beskrivelse af de pædagogiske fag(Undervisningsministeriet, 2007, pkt. 3.3., 4.3.e ). Her beskrives det blandt andet, at destuderende skal udvikle kompetence til didaktisk ledelse af grupper af børn, og at indholdet iområdet er teorier om magt, etik, asymmetriske relationer m.v.En enkelt titel af den kategoriserede litteratur omhandlede direkte ’classroom management’,mens der var en del titler, der mere indirekte indeholdt problemstillinger vedrørende ledelse afklassen.Udvikling af elevers sociale kompetencerUdvikling af elevers sociale kompetencer er ikke særskilt beskrevet i bekendtgørelsen, menoptræder i en lidt anden form som beskrivelser af elevers sociale udvikling i nogle fagbeskrivelser.Det fremgår således fx i centrale kundskabs- og færdighedsområder, at en del af indholdet i
Side38af128
praktikken vedrører elevers sociale udvikling (Undervisningsministeriet, 2007). I de pædagogiskefag under psykologi (Undervisningsministeriet, 2007, stk. 5.3) beskrives fagets centrale kundskabs-og færdighedsområder. Her fremgår det, at indholdet blandt andet er børn og unges sociale,kognitive og emotionelle udvikling.
Side39af128
7. FinlandI Finland har man to læreruddannelser til grundskoleområdet: klasselæreruddannelsen ogfaglæreruddannelsen. Klasselæreruddannelsen uddanner lærere til 1.-6. årgang (primary);faglæreruddannelsen uddanner lærere til 7.-12. årgang (secondary). For faglæreruddannelsensamler interessen sig i denne sammenhæng om årgangene 7.-9.(10.), dvs. lower secondary.Ved Department of Teacher Education, Helsinki University, styres læreruddannelserne aflæreplaner, der typisk revideres hvert tredje år. Den nugældende læreplan forklasselæreruddannelsen er fra januar 2010 (Department of Teacher Education, 2009), mens dentilsvarende for faglæreruddannelsen er fra august 2008 (Department of Teacher Education, 2008).Disse læreplaner beskriver studiets opbygning i fag og fagområder og anviser obligatorisklitteratur. Det er denne obligatoriske litteratur, der lægges til grund for analysen af indholdet i denfinske læreruddannelse.Klasselæreruddannelsen (1-6)I klasselæreruddannelsen er de relevante fag og fagområder for dette studium: Hovedfagsstudier ipædagogik (main subject studies in education), matematikdidaktik, fysikdidaktik og kemididaktik,hvor de sidstnævnte tre fag indgår i hovedområdet Fagdidaktiske studier i skolens fag. Der eropgivet i alt 28 obligatoriske titler til klasselæreruddannelsen, hvoraf alle er identificeret oganalyseret.PædagogikDet pædagogiske fagområde (Hovedfagsstudier i pædagogik) er det dominerende fagområde iklasselæreruddannelsen med et omfang på 140 point ud af 300. Fagområdet er organiseret ud fraden didaktiske trekants overordnede begreber for undervisning: Pædagogiske kriterier (læreren),psykologiske kriterier (eleven) og kulturelle kriterier (indhold). (Department of Teacher Education,2009).Figur 7: Den didaktiske trekant
Pædagogiske kriterierLærer
Undervisning
Psykologiske kriterierElev
Kulturelle kriterierIndhold
Fagområdet er underopdelt i fem temaer, hvoraf kun de fire har dette studiums interesse, da detfemte er praktik, hvortil der ikke er knyttet litteratur. Tre af de fire temaer består i de begreber,
Side40af128
som trekanten angiver, mens det fjerde tema om forskning har generel karakter. Disse temaer eryderligere opdelt i et antal elementer:- Pædagogikkens kulturelle grundlag (K1), der omfatter:- Introduktion til pædagogikken (K1.1)- Forandring og kontinuitet i opdragelse (K1.2)- Individet i forandring (K1.3)- Psykologi (K2), der omfatter:- Udvikling, opvækst og læring (K2.1)- Elevkundskab (K2.2)- Specialpædagogik og elevråd (K2.3)- Pædagogikkens grundlag (K3), der omfatter:- Didaktik (K3.1)- Førskole- og tidlig barndomspædagogik (K3.2)- Læreplansteori og evaluering (K3.3)- Pædagogisk viden og konstruktion af personlig praktisk teori (K3.4)- Forskninsgstudier (K4), der omfatter:- Introduktion til pædagogisk forskning (K4.1)- Pædagogikkens forskningsmetoder (K4.2)- Bacheloropgave og forskning (K4.3)- Undervisningsforskning (K4.4)- Fordybelse i kvantitative metoder (K4.5a)- Fordybelse i kvalitative metoder (K4.5b)- Speciale og forskningsarbejde (K4.6)I Pædagogikkens kulturelle grundlag (K1) angives seks obligatoriske titler. En omhandlervidenskabelig praksisviden om videnskabsteori og forskningsmetode. Fem falder i kategorienprofessionsviden. To af disse er forsknings- og evidensbaseret professionsviden af teoretiskkarakter (Husu & Jyrhämä, 2006), (Antikainen, Rinne, & Koski, 2006), mens tre er af filosofisk,normativ karakter (Ahonen, 2003), (Puolimatka, 1996), (Talib, Löfström, & Meri, 2004).I Psykologi (K2) udgør den obligatoriske litteratur seks titler. En tekst er videnskabelig viden på etempirisk kvalitativt grundlag (Laine, 2005), og en er videnskabelig praksisviden om videnskabsteoriog forskningsmetode (Lehtinen, Kuusinen, & Vauras, 2007). Fire tekster er evidensbaseretprofessionsviden, en refererer til både forskning og praksis (Hakkarainen, Lonka, & Lipponen,2004), en til både empirisk og teoretisk forskning (Salmivalli, 2005) og to alene til teori(Hautamäki, 2001), (Laine, 2005).I Pædagogisk grundlag (K3) udgør den obligatoriske litteratur fem titler. Alle titler falder inden forkategorien professionsviden. Fire af disse falder videre inden for kategorien professionsviden, derer evidensbaseret (Patrikainen, 1999), (Uusikylä & Atjonen, 2005), (Brotherus, Hytönen, &Krokfors, 2002), (Kansanen, 2004), og som orienterer sig efter både empirisk og teoretiskforskning. En titel (Foshay, 2000) falder inden for kategorien professionsviden, der er filosofiskorienteret.
Side41af128
I Forskningsstudier i pædagogik (K4) omfatter den obligatoriske litteratur ni tekstangivelser. Totitler omhandler empiriske forskningsresultater (Clark & Peterson, 1986), (Munby, Russel, &Martin, 2001). Hertil kommer, at de studerende hvert år – for at give dem indsigt i den akademiskedisciplin – skal læse en ph.d.-afhandling eller et speciale efter eget valg, men i samråd medvejleder. Syv titler omhandler videnskabelig praksisviden. En beskæftiger sig med bådevidenskabsteori og forskningsmetode (Kansanen & Uusikylä, 2004), de øvrige seks er omforskningsmetode (Metsämuuronen, 2003a, kap. 1 og 3), (Metsämuuronen, 2003b, kap. 6 og 7),(Komulainen & Karma, 2002), (Komulainen & Karma, 2002), (Eskola & Suoranta, 1998), (Tuomi &Sarajärvi, 2002).MatematikdidaktikDen obligatoriske litteratur i matematikdidaktik omfatter to titler. De falder begge inden forkategorien professionel, evidensbaseret viden med reference til såvel forskningsresultater sompraksiseksempler (Ahtee & Pehkonen, 2000), (Kinnunen, 2003). Den studerende skal desuden læseartikler efter eget valg (maks. 50 sider) under supervision af vejleder.Indholdet omhandler fagdidaktisk viden.FysikdidaktikTil dette fag er der ingen obligatorisk litteratur. Den studerende skal læse artikler (maks. 150 sider)efter eget valg fra en litteraturliste bestående af links til online artikler. Valget skal foretages isamråd med underviseren. Denne litteratur kan betegnes som professionel, evidens- ogpraksisbaseret viden.Indholdet omhandler fagdidaktisk viden.KemididaktikTil dette fag er der ingen obligatorisk litteratur. Den studerende skal læse artikler (maks. 150 sider)efter eget valg fra en litteraturliste bestående af links til online artikler. Valget skal foretages isamråd med underviseren. Denne litteratur kan betegnes som professionel, evidens- ogpraksisbaseret viden.Indholdet omhandler fagdidaktisk viden.Klasselæreruddannelsen: SammenfatningDer er angivet obligatorisk litteratur til alle undertemaer i pædagogik og til matematikdidaktik,mens der ikke er angivet obligatorisk litteratur til fysikdidaktik og kemididaktik.I klasselæreruddannelsen fordeler indholdet i undervisningen sig på tre videnskategorier:Videnskabelig viden, videnskabelig praksisviden og professionsviden. Der er ingen eksempler påprofessionspraksisviden. På dette overordnede niveau er fordelingen sådan, at tre angivelser ervidenskabelig viden, ni er videnskabelig praksisviden og 16 er professionsviden.
Side42af128
Figur 8: Klasselæreruddannelsen, University of Helsinki
Videnskabelig viden i form af resultater af empirisk forskning udgør den mindste kategori med tretitler. Videnskabelig praksisviden udgør den næststørste indholdskategori, heraf behandlerstørstedelen af litteraturen forskningsmetode (7-8) og en lille del videnskabsteori (1-2).Professionsviden udgør den største del af indholdet i klasselæreruddannelsen (målt på antaltitler). Denne professionsviden fordeler sig videre på 12 titler, der er evidensbaseret medreference til empirisk og/eller teoretisk forskning, dog overvejende teoretisk forskning. Fire titlerer filosofisk orienteret professionsviden, og heraf hviler de tre på et normativt grundlag.Professionspraksisviden forekommer ikke.Figur 9: Klasselæreruddannelsen, University of Helsinki
Den professionsorienterede viden omhandler en lang række emner af relevans for udøvelse aflærerprofessionen. Den består i generel, grundlæggende viden om pædagogik, didaktik, lærerenog skolen gennem introduktion til væsentlige begreber i pædagogik, pædagogisk sociologi ogpædagogisk filosofi og deres historiske udvikling. Den omhandler også specifik viden om lærerensom formidler og om lærertænkning, om elevers baggrund og forudsætninger (psykisk og kognitivudvikling, social, etnisk og kønsmæssig baggrund, læringsteori). Hertil kommer viden omundervisning som interaktion og kommunikation, fagenes didaktik (begrundelse, mål, læreplan,progression, evaluering), individuelle og sociale læreprocesser.Den videnskabelige praksisviden omhandler overvejende videnskabelige forskningsmetoder,herunder kvantitative og kvalitative metoder, statistik, hypoteseopstilling og hypoteseafprøvningsamt nøglebegreberne validitet og reliabilitet. Denne vidensform omhandler også aktionsforskning
Side43af128
og forsøgs- og udviklingsarbejde, og den omhandler videnskabsteori om forskellige videnskabeligeretninger. Indholdet omfatter også indføring i det statistiske analyseprogram SSPS.Den videnskabelige viden omhandler bl.a. forskningsresultater om læreres viden, og hvordan deudvikler den samt resultater vedrørende elevers oplevelse af undervisning.Faglæreruddannelsen (7-12)Studiet sætter i henseende til faglæreruddannelsen fokus på fagområdet Pædagogiske studier forlærere, der udgør 60 point ud af 300. Relevante temaer inden for dette fagområde er Udviklings-og indlæringspsykologi, Specialpædagogik, Introduktion til fagdidaktik, Opdragelsens sociale,historiske og filosofiske grundlag, Evaluering og udvikling af undervisning og Læreren som forsker.Hertil kommer, inden for rammerne af Introduktion til fagdidaktik og Evaluering og udvikling afundervisning, matematik og fysik/kemi. Der er angivet obligatorisk litteratur til alle fag ifaglæreruddannelsen, i alt 25 tekster, hvoraf alle er identificeret og analyseret.Udviklings- og indlæringspsykologiI Udviklings- og indlæringspsykologi er der angivet en titel, som falder i kategorien evidensbaseretprofessionsviden baseret på både forskning og praksis (Hakkarainen, et al.,2004).SpecialpædagogikTil specialpædagogik er der angivet tre titler. En titel er videnskabelig viden på et empirisk,kvalitativt grundlag (Laine, 2000). To er evidensbaseret professionsviden, den ene baseret påteoretisk forskning (Hautamäki,2001), den anden på både teoretisk og empirisk forskning(Salmivalli, 2005).Introduktion til fagdidaktikI Introduktion til fagdidaktik udgør den obligatoriske litteratur syv titler. En tekst falder inden forkategorien analytisk/teoretisk videnskabelig viden, hvor der er tale om middle range teori(Engström, 1998). Seks titler falder inden for kategorien evidensbaseret professionsviden. Totekster er baseret på såvel forskning som praksiserfaring (Ahtee & Pehkonen, 2000; J. Lavonen &Meisalo, 2004b). Tre tekster er baseret på teoretisk forskning (Räsänen, Ahonen, & Malinen, 2004;Uusikylä & Atjonen, 2005), (National Council of Teachers of Mathematics, 2000b) og en tekst påbåde empirisk og teoretisk forskning (Sjöberg, 1998).Opdragelsens sociale, historiske og filosofiske grundlagTil Opdragelsens sociale, historiske og filosofiske grundlag er to titler angivet. Begge erprofessionsviden af filosofisk, normativ karakter (Ahonen, 2003), (Puolimatka, 1996).Evaluering og udvikling af undervisningTil dette tema er der tre titler, som alle falder inden for kategorien professionspraksisviden.("Opetushallituksen tuottama verkkomateriaali “Välineitäitsearviointiin”,"),(Opetushallitus,2004), ("Opetushallituksen tuottama verkkomateriaali “Portfolio” soveltuvin osin,")Læreren som forskerI Læreren som forsker er der angivet to titler, som begge falder inden for kategorien videnskabeligpraksisviden, idet de omhandler forskningsmetode (Tella & Lavonen, 1994), (Tella, 1994).Side44af128
MatematikLitteraturen udgør fem titler. To titler omhandler videnskabelig viden i form af analytisk/teoretiskmiddle range teori (Grevholm, 2001), (Räsänen, et al., 2004). To titler er om forskningsmetode ogfalder i kategorien videnskabelig praksisviden (Tella, 1994; Tella & Lavonen, 1994). En tekstomhandler professionsviden af filosofisk, normativ karakter (National Council of Teachers ofMathematics, 2000a).Indholdet i matematik er orienteret mod fagdidaktisk viden og praksisvejledning i opgaveskrivning.Fysik og kemiI fysik udgør indholdet to kilder. Den ene er professionspraksisviden (J. Lavonen & Meisalo,2004a), og den anden er filosofisk, normativt orienteret professionsviden (Jorde & Bungum, 2003).Indholdet i fysik og kemi formidler fagdidaktisk viden.Faglæreruddannelsen: SammenfatningI faglæreruddannelsen fordeler indholdet i undervisningen sig på alle fire videnskategorier:Videnskabelig viden, videnskabelig praksisviden, professionsviden og professionspraksisviden. Pådette overordnede niveau er fordelingen sådan, at fire angivelser omhandler videnskabelig viden,fire videnskabelig praksisviden, ni professionsviden og fire professionspraksisviden.Figur 10: Faglæreruddannelsen, University of Helsinki
Videnskabelig viden omfatter fire titler, hvor de tre kan henregnes til kategorienanalytisk/teoretisk middle range teori. Videnskabelig praksisviden udgør fire titler, der alleomhandler forskningsmetode. Professionsviden er den mest omfattende videnskategori iklasselæreruddannelsen. Denne professionsviden fordeler sig med syv titler, der er evidensbaseretpå et forskningsmæssigt empirisk og/eller teoretisk, dog overvejende teoretisk, grundlag, og totitler, der er baseret på evidens fra praksisundersøgelser. Fire titler er filosofisk professionsviden,der hviler på et normativt grundlag. Fire angivelser omhandler professionspraksisviden.
Side45af128
Figur 11: Faglæreruddannelsen, University of Helsinki
Mange af titlerne i faglæreruddannelsen er de samme som i klasselæreruddannelsen, hvorfor detsåledes i vidt omfang også er de samme temaer, der behandles i de to uddannelser.Faglæreruddannelsen indeholder dog til forskel fra klasselæreruddannelsenprofessionspraksisviden, der består i inspirationsmateriale vedrørende evaluering af undervisningog i sproglæring.SammenfatningDen klare fokusering på professionsviden og videnskabelig praksisviden i læreruddannelserne vedUniversity of Helsinki kan siges at afspejle det mål, som har været styrende for finsklæreruddannelse, siden den i 1979 blev del af universiteterne, nemlig at uddanne ”pædagogisktænkende lærere, som er i stand til at tænke reflekterende om deres undervisning” (Jari Lavonen,et al., 2007, s. 49). Indholdet i klasselæreruddannelsen er tydeligt professionsrettet, dvs. rettetmod at uddanne lærere på grundlag af et indhold, der overvejende er baseret evidensbaseretprofessionsviden. Denne viden udgøres i vidt omfang af videnskabelige teorier om undervisning,didaktik og elevkundskab baseret på såvel empirisk som analytisk/teoretisk forskning. En mindredel af den professionsviden, der formidles i klasselæreruddannelsen, er af filosofisk karakter(pædagogisk, analytisk filosofi). I klasselæreruddannelsen forekommer ingen eksempler påideologisk, normativt orienteret filosofisk professionsviden og i faglæreruddannelsen kun få.For videnskabelig viden gælder det, at den således i vidt omfang er orienteret mod videnskabeligpraksisviden, dvs. mod forskningsmetode og i mindre grad mod videnskabsteori. Den øvrige deludgøres af egentlige forskningsresultater, som de studerende gøres bekendt med dels gennemden obligatoriske litteratur og dels gennem selvvalgt litteratur, herunder obligatorisk læsning afmindst en ph.d.-afhandling eller et speciale. Dette indhold er rettet mod at uddanne praktikere,der er i stand til at reflektere metodisk og systematisk over deres undervisning ved hjælp afforskningsmetoder.Den ganske omfattende anvendelse af litteratur om forskningsmetode har som formål at udviklede studerendes viden og kompetence til at kunne forholde sig til forskningsresultater og til demange mere eller mindre mode- eller grilleorienterede strømninger, skolen udsættes for, ligesomdet forventes, at lærere skal kunne holde sig opdateret inden for forskning og derigennemfortsætte deres faglige udvikling.Side46af128
I fagene matematikdidaktik, fysikdidaktik og kemididaktik anvendes overvejende litteratur, somfalder inden for kategorien evidensbaseret professionsviden. Denne viden er baseret påforskningsresultater, men også i et vist omfang på udviklingsarbejder og aktionsforskning.Når indholdet i uddannelsen kan rubriceres som fagdidaktik og elevkundskab, og der ikkeforekommer et fagligt indhold, skyldes det, at skolens fag, herunder matematik og naturfag, læsesved de respektive institutter ved universitetet og ikke ved Department of Teacher Education.Særlige temaerIntegration af teori og praksisDer lægges vægt på at integrere teori og praksis i læreruddannelsen ved University of Helsinki,selvom praktik i forhold til mange andre landes læreruddannelser kun har et beskedent omfang(20 ECTS ud af 300). I klasselæreruddannelsen forudsættes det, at den studerende har gennemførten række kurser/fag inden praktikopholdet. Det gælder elevkundskab (K2.2) i Psykologi, didaktik(K3.1) i Pædagogikkens grundlag samt enhederne finsk sprog og litteraturdidaktik,matematikdidaktik og grundlæggende dele af fagdidaktik. Til praktikdelen af læreruddannelsenlæser de studerende dele af en bog, der oversat til dansk har titlen Praktikhåndbogen (Syrjäläinen,Jyrhämä, & Haverinen, 2004).Før praktikken i både klasselærer- og faglæreruddannelsen forbereder de studerendeundervisningsplaner for hele praktikperioden (typisk 12 lektioner) og for de enkelte lektioner. Detforventes, at de planer udarbejdes helt ned til 5-minutters intervaller, hvilket mange studerendefinder belastende. Efter praktikken modtager de studerende feedback fra praktikvejlederen, ogder gennemføres gruppedrøftelser af, hvordan forløbet er faldet ud.Hertil kommer, at de studerende skriver en selvevalueringsrapport, som gennemlæses ogkommenteres af praktikvejlederen. Praktikken finder sted på praktikskoler, hvor praktiklærerne ersærligt uddannede til at forestå praktikundervisningen. Didaktiklærerne fra universitetetoverværer typisk nogle få lektioner.KlasserumsledelseKlasserumsledelse er ikke et emne i den teoretiske del af læreruddannelsen, men spiller nogenrolle i praktikken. I praktikken indgår klasserumsledelse i det, der evalueres, og sompraktiklærerne giver feedback på. Der blev tidligere undervist i klasserumsledelse, men iforbindelse med den akademiseringsproces af læreruddannelsen, der blev indledt i 1970’erne, eremnet forladt. Der er blevet peget på, at skolekulturen i vidt omfang er sådan, at det mindskerbehovet for undervisning i klasserumsledelse (Norris, Asplund, MacDonald, Schostack, & Zamorski,1996)Udvikling af elevers sociale kompetencerKurset/faget Udvikling, opvækst og læring (K2.1) i klasselæreruddannelsen beskæftiger sig medudvikling af den lærerstuderendes kompetence til at anvende pædagogisk psykologi som etteoretisk grundlag for opgaverne i klasserummet, herunder ikke mindst at kunne støtte eleverneslæringsprocesser. Elevkundskab (K2.2) i klasselæreruddannelsen indeholder temaer som udviklingaf kompetence til at støtte såvel individers som gruppers udvikling, identificere særlige træk vedSide47af128
forskellige individer og grupper og kompetence til at kunne løse forskellige former forinteraktionelle problemer i skolen.
Side48af128
8. SingaporeVed National Institute of Education (NIE) udbydes tre læreruddannelser. Hver af uddannelsernegiver mulighed for en række forskellige specialiseringer fx i specialundervisning eller undervisning isprog, kunst og idræt. I de tre uddannelser analyseres kun indhold i de retninger, der omhandlermatematik og naturfag. Det er i diplom- og bacheloruddannelserne de tre retninger inden forGeneral Programme samt overbygningsuddannelsen Post Graduate Degree in Education (PGDE).Den pædagogiske faggruppe Education studies indeholder fire til fem obligatoriske moduler, somtilsammen udgør mellem otte og 12 AU-point (Academic Unit), hvor et studieår i alt omfatter 35-40 AU. Fire af modulerne er stort set gennemgående og obligatoriske i alle uddannelserne. Detdrejer sig om Educational psychology I, Educational psychology II, ICT for meaningful/engagedlearning og The social context of teaching and learning. En undtagelse er primary-specialiseringenfor PGDE-studerende, der har fire Education studies moduler på i alt otte AU. De dækker storedele af det indhold, som er i de fire ovennævnte moduler. Det er derfor indholdet i disse moduler,der er udgangspunkt for analyserne af indholdet i de pædagogiske fag.Pædagogiske fagDe obligatoriske pædagogisk-psykologiske dele af læreruddannelserne omfatter i hovedsagen tomoduler i pædagogisk psykologi, et modul om IKT i undervisning og læring og et modul om læringog undervisning i socialt perspektiv.Pædagogisk psykologiDer er knyttet to grundbøger til undervisningen i Educational Psychology I (Eggen & Kauchak,2010) og (Santrock, 2009). For begge bøgers vedkommende er der tale om professionsviden, derhovedsagligt er baseret på forskningsmæssig evidens. Til Educational Psychology II er der også togrundbøger. Den ene (Lim, Thaver, & Slee, 2008) omhandler professionsviden, der er baseret påpraktisk og forskningsmæssig evidens. Den anden (Lang, Wong, & Yin, 2008) falder i kategorienfilosofisk-normativ professionsviden.IKT i undervisning og læringFaget om IKT i undervisning og læring hedder ICT for engaged learning på diplom- og PGDE-uddannelserne og ICT for meaningful learning på bacheloruddannelserne. Der er dog tale om stortset samme indhold og samme omfang (2 AU). Der benyttes en grundbog til undervisningen (Sing &Quiyun, 2010). Den består af fire afsnit, hvoraf alle studerende læser det første, som indeholder tikapitler om Foundational knowledge for ICT integration. Der er tale om professionsviden, der erbaseret på forskningsmæssig evidens.Læring og undervisning i socialt perspektivI faget The social context of teaching and learning benyttes tre grundbøger (Ballantine &Hammack, 2009) (C. Tan, Wong, Chua, & Kang, 2006) (J. Tan & Ng, 2008). Det har kun været muligtat analysere den sidste af disse (Ballantine & Hammack, 2009. Det er en akademisk orienteretlærebog i pædagogisk sociologi, der ikke er vejledende for konkret lærerpraksis. Den er baseret påempirisk videnskabelig viden af primært kvantitativ karakter.
Side49af128
Curriculum studiesDe lærerstuderende præsenteres afhængigt af uddannelse for fagligt indhold på forskelligeniveauer. En PGDE-studerende har en fuld bachelor i fx matematik eller i et fag franaturfagsgruppen som baggrund. En bachelorstuderende opnår enten ca. et årsværk eller ca. totredjedele af et årsværk som faglig baggrund i undervisningsfagene.Det ville være interessant at analysere indholdet i undervisningsfagenes faglige del, da det erambitionen at knytte dette indhold tættere til skolens undervisning. Imidlertid benyttes der i bådematematik og science lokalt producerede noter, som lærerne og lederne ikke har ønsket atudlevere. Begrundelsen er, at noterne har en foreløbig karakter og er under videre bearbejdningmed henblik på kommerciel udgivelse. Undervisningsfagenes omfang varierer mellem fire og niAU, dvs. ca. 10-25 % af et årsværk.Det fagdidaktiske indhold i undervisningen behandles i matematik og naturfag i alt væsentligt medudgangspunkt i lokalt udarbejdede noter, der er videreudviklet og siden er publiceretkommercielt.MatematikDer benyttes to grundbøger til Curriculum studies i matematik, en til primary matematik (P. Y. Lee,2007) og en til secondary matematik (P. Y. Lee, 2008). Indholdet i bøgerne er overvejendefagdidaktisk med elementer af elevkundskab. Der er i hovedsagen tale om evidensbaseretprofessionsviden, hvor evidensen primært kommer fra praksis, der dog begrundes med forskelligeteoretiske referencer, som ikke i sig selv gøres til genstand for behandling.ScienceSom i matematik behandler Curriculum studies-modulerne i hovedsagen det fagdidaktiskeindhold. Det har ikke været muligt at få udleveret detaljerede studieplaner for science-uddannelserne og derfor heller ikke præcise litteraturhenvisninger. En centralt placeret underviserpå området har imidlertid henvist til en række materialer, som han angiver som det centraleindhold. Det er dette materiale, der benyttes i analysen. Der er to bøger til primary science. Denene (Esler & Esler, 2001) kategoriseres som professionsviden, der baserer sig på forskningsmæssigog praktisk evidens. Den anden (Yap, Goh, Toh, & Bak, 2004) præsenterer professionsvidenbaseret på praktisk evidens. Der er også to grundbøger til secondary science. I (Bybee, Powell, &Trowbridge, 2008) er der tale om professionsviden af både evidensbaseret og filosofisk karakter,med hovedvægten på det første. (A.-G. Tan, Lucille, Goh, & Chia, 2002) er en samling af artikler afmeget forskellig karakter. Nogle er videnskabelige artikler fra tidsskrifter, mens andre har karakteraf evidensbaseret professionsviden. Endelig er en bog til biologiundervisningen analyseret (Ang,2006). Den betragtes som eksemplarisk for de materialer, der benyttes til de fagspecifikke dele afCurriculum studies i science for secondary lærere. Der er tale om både evidensbaseret og filosofiskprofessionsviden.SammenfatningFor de obligatoriske fag i læreruddannelserne ved NIE er der angivet 13 titler, hvoraf 11 eridentificeret og analyseret. Hovedparten af disse har karakter af evidensbaseret professionsviden(10). Det gælder for den største del af pædagogisk psykologi og for faget IKT i undervisning oglæring. Materialerne til disse fag er i høj grad vejledende, i nogle tilfælde næsten foreskrivende,Side50af128
for undervisningsmæssig praksis. For de fleste af materialerne gælder det endvidere, at evidensengrunder sig i såvel forsknings- som forsøgs- og udviklingsarbejder (6), hvortil kommer tre titler, derer baseret på forskning. Den eneste undtagelse fra hovedvægten på evidensbaseretprofessionsviden i de nævnte fag er materialerne om elever med særlige behov, som er såvelanalytisk som normativt filosofisk orienteret (1). Det er desuden bemærkelsesværdigt, at detnormative grundlag primært hentes fra politisk-administrative hensigtserklæringer om Singaporesom et inkluderende samfund. I de indledende afsnit i nogle af de øvrige materialer forekommeret tilsvarende fokus på det politiske grundlag for uddannelsesmæssige initiativer, fx når det drejersig om brugen af IKT.Figur 12: Læreruddannelserne ved NIE
Det eneste materiale, der har en anden karakter end materialerne i de øvrige fag i denpædagogiske faggruppe, forekommer i faget The social context of teaching and learning. Der erher primært tale om formidling af uddannelsessociologiske forskningsresultater. Der er tale om enamerikansk lærebog, og de to andre bøger til faget, som det ikke har været muligt at fremskaffe,er produceret i Singapore.Det er karakteristisk for de pædagogiske fag i Singapore, at de i hovedsagen fokuserer påspørgsmål, der har umiddelbar relevans for de beslutninger, lærere tager i undervisningen. Detdrejer sig fx om timeplanlægning, klasserumsledelse og evaluering. Til gengæld er der ganske lidtopmærksomhed på fx dannelsesteoretiske spørgsmål og andre temaer fra pædagogisk filosofi. Idet omfang mål- og værdispørgsmål tages op, er det overvejende med reference til landetsaktuelle politiske prioriteringer og kun i mindre grad til et muligt historisk og filosofisk grundlag.I matematik- og sciencedidaktik arbejdes der mest med evidensbaseret professionsviden. I beggefag arbejdes der med både forskningsmæssig og praksisorienteret evidens. Desuden anvendes deri begrænset omfang egentlig forskningslitteratur i sciencedidaktik. Der indgår i mindre omfangfilosofisk professionsviden. Den har karakter af præsentation af politisk-administrativebestemmelser for de pågældende fag.Med hensyn til det faglige indhold i matematik og science, så er det overvejende af fag-fagligkarakter. Organiseringen af det faglige indhold baserer sig således kun i begrænset omfang på deforskningsresultater, der i de senere år har peget på, at lærere har brug for en specialiseret fagligviden af en anden karakter end den, der undervises i i de akademiske fag.Side51af128
Et gennemgående træk ved materialerne i science-undervisningen er, at de bygger på en vision,der omtales som constructivist inquiry. Indholdet er overvejende fagdidaktisk, men med mindreelementer af elevkundskab og skolefaglig viden.Hovedparten af materialerne er evidensbaseret professionsviden, noget baseret på forskning,andet på praksis. Der forekommer desuden eksempler på empirisk videnskabelig viden af bådekvantitativ og kvalitativ art.Figur 13: Læreruddannelserne ved NIE
Særlige temaerIntegration af teori og praksisPraktik fylder meget i læreruddannelserne ved NIE. Den har et omfang af 15, 21 og 10 AU ihenholdsvis diplom-, bachelor- og PGDE-uddannelserne, dvs. henholdsvis ca. 40, 60 og 25 % af etårsværk. I alle tilfælde udgør praktikken en substantiel del af den samlede uddannelsestid(henholdsvis ca. 20, 16 og 25 %).Praktikken organisereres i henholdsvis to, fire og to perioder i de nævnte uddannelser. I alletilfælde er der tænkt en tydelig progression ind i praktikforløbene, så de studerende i stadigtstørre omfang inddrager det teoretiske indhold fra undervisningen på NIE. I bacheloruddannelsener praktikperioderne på to, fem, fem og ti ugers varighed. Den første periode, kaldet SchoolExperience, skal sikre, at den studerende har valgt rigtigt med hensyn til sit kommendeundervisningsniveau (primary eller secondary). Den næste Teaching Assistantship er enobservationspraktik, og det er således først i den tredje periode, Teaching Practice I, at denstuderende skal planlægge egen undervisning. I den fjerde og sidste periode Teaching Practice II,skal den studerende varetage alle undervisningsrelaterede opgaver, det være sig planlægning,gennemførelse og evaluering. I alle praktikperioder følges og vejledes de studerende tæt af lærerefra NIE.Integrationen mellem teori og praksis går to veje. Dels forventes de studerende at knytte egenundervisning i praktikken til indholdet i Education Studies og Curriculum Studies; dels er det en delSide52af128
af efterfølgende kurser i Curriculum Studies, at de studerende reflekterer over deres erfaringermed planlægning, gennemførelse og evaluering i praktikken. Desuden er der i (Bybee, et al., 2008),som benyttes i undervisningen i sciencedidaktik, et afsnit om Student teaching med anbefalingertil, hvordan og med hvilke teoretiske synsvinkler man kan få mest muligt ud af praktikken.KlasserumsledelseKlasserums- og læringsledelse spiller en rolle i undervisningen i nogle af skolefagene. Det er fxtilfældet i (Bybee, et al., 2008). Desuden lægges der stor vægt på ledelsesfunktionerne i EducationScience-modulerne i Educational Psychology. Der gennemgås ganske konkrete måder at forholdesig til elever og klasser på, fx i forbindelse med at skabe og opretholde rutiner og regler iundervisningen (Santrock, 2009). Desuden præsenteres og diskuteres mere generelle aspekter afklasserums- og læringsledelse, fx i forbindelse med udvikling af hensigtsmæssige måder atkommunikere på (Lang, et al., 2008) og med de særlige problemer, der kan opstå i forbindelsemed anvendelsen af IKT (Lang, et al., 2008; Sing & Quiyun, 2010).Udvikling af elevers sociale kompetencerDer er i materialerne i begge undervisningsfag (matematik og science) afsnit om, hvordansamarbejde mellem elever kan organiseres. Det sker i afsnit om gruppearbejde, og om hvordaneleverne kan inddrages i håndtering af konflikter i klassen (Bybee, et al., 2008). I EducationScience-modulerne er der desuden konkrete introduktioner til måder at etablerelæringsfællesskaber og cooperative learning på (Lang, et al., 2008; Sing & Quiyun, 2010) tilfacilitering af funktionsduelige gruppearbejder (Santrock, 2009) og til potentialerne i IKT i forholdtil at skabe frugtbare samarbejdsrelationer (Sing & Quiyun, 2010). Endelig kræver faget Groupendeavours in social learning, at de studerende selv engagerer sig i samarbejder, der går ud overalmindeligt gruppearbejde, bl.a. med den hensigt at udvikle ”generic knowledge and skills ofproject management in social learning” (fx (NIE, 2009a).
Side53af128
9. Forskelle og lighederDet komparative studium af indholdet i udvalgte læreruddannelser i Canada, Danmark, Finland ogSingapore har som sit udgangspunkt, at læreres kvalitet spiller en afgørende rolle for eleversudbytte af skolen. Undersøgelsen af forskelle og ligheder i indholdet i læreruddannelser i de firelande gennemføres således først og fremmest som en komparation mellem de tre toppræsterendelande i PISA og TIMMS på den ene side og Danmark på den anden. Forskelle og ligheder de enkeltelande imellem behandles dog også i det omfang, de bidrager til nuancering af det overordnedebillede, der tegner sig. I de foregående kapitler (5-8) er der givet svar på studiets førsteforskningsspørgsmål: Hvad kendetegner læreruddannelserne i top-3 landene og Danmark påindholdssiden i udvalgte fag? I dette kapitel besvares det andet forskningsspørgsmål: Hvori bestårforskelle og ligheder mellem de tre toppræsterende lande og Danmark og de fire lande imellem?I Canada er læreruddannelsen repræsenteret ved Ontario Institute for Studies in Education,University of Toronto (OISE/UT), i Finland ved Department of Teacher Education, University ofHelsinki, i Singapore ved National Institute of Education (NIE) og i Danmark ved LæreruddannelsenZahle, University College Capital, Læreruddannelsen Silkeborg, University College VIA ogLæreruddannelsen Vordingborg, University College Sjælland.Strukturelle forskelle og lighederDe fire undersøgte læreruddannelser er forskellige i henseende til institutionel placering,organisering og varighed. I top-3-landene er læreruddannelse placeret ved universiteter, oglæreruddannelse er en forskningsbaseret uddannelse. I Danmark er læreruddannelse placeret vedprofessionshøjskoler/University Colleges, hvor uddannelsen er udviklingsbaseret.I Ontario og Singapore er de undersøgte uddannelser konsekutive læreruddannelser, dvs.uddannelser, hvor den studerende først gennemfører en faglig udannelse, der efterfølges aflæreruddannelse som en tillægsuddannelse, mens den finske og den danske læreruddannelse erintegrerede, dvs. sammenhængende, uddannelser. I to af top-3-landene tager det fem år at blivelærer. Det gælder for Toronto, hvor lærercertificering i den læreruddannelse, der omfatterflertallet af studerende, opnås efter et års studier oven på en bachelorgrad, som det tager fire årat erhverve. Lærere uddannet ved Ontario Institute for Studies in Education (OISE) har såledestypisk en dobbelt bachelorgrad. Ligeledes er læreruddannelse i Finland en femårig uddannelse, derbestår af en treårig bacheloruddannelse plus en toårig kandidatuddannelse. Ret til undervisning iskolen opnås efter endt kandidatuddannelse. I Singapore har de tre læreruddannelser vedNational Institute of Education (NIE) forskellig varighed. NIE udbyder a) en fireårigbacheloruddannelse, b) en toårig diplomuddannelse, der forudsætter studentereksamen eller entoårig forberedelsesprøve efter 10. skoleår og c) en etårig overbygningsuddannelse på en tre ethalvt til fireårig bacheloruddannelse. I Danmark er læreruddannelse en fireårigprofessionsbacheloruddannelse.De undersøgte fag (pædagogiske fag, matematik og naturfag/science) varierer i omfang i de firelæreruddannelser. Ved University of Helsinki har de pædagogiske fag et stort omfang. De udgør toårsværk i klasselæreruddannelsen og et årsværk i faglæreruddannelsen. I den danske
Side54af128
læreruddannelse udgør de pædagogiske fag 0,75 årsværk, mens de ved OISE udgør 0,4 årsværk ogved NIE mellem 0,28 og 0,33 årsværk.Undervisningsfagene matematik og naturfag/science har ved University of Helsinki et omfang på1,25 årsværk i klasselæreruddannelsen og to årsværk i faglæreruddannelsen. I Danmark udgørundervisningsfagene 1,8 årsværk. Ved NIE udgør de mellem 0,56 og 1,3 årsværk, mens de ved OISEudgør 0,4 årsværk. Disse tal er dog ikke sammenlignelige, da undervisningsfagene i Danmark,Finland og den ene af NIEs uddannelser (den fireårige BA-uddannelse) omfatter både fagetsindhold og fagdidaktik, mens de ved OISE alene omfatter fagdidaktik, hvilket i vidt omfang også ertilfældet for de to øvrige læreruddannelser (diplomuddannelse og overbygningsuddannelse) vedNIE.Undervisernes uddannelsesmæssige grundlag er forskelligt mellem top-3-landene og Danmark. Itop-3-landende er kravet til undervisere i læreruddannelsen en ph.d.-grad, i Danmark er kravet enkandidatuddannelse.Rekrutteringsforholdene er også forskellige mellem top-3-landene og Danmark. I top-3-landene erlæreruddannelse en eftertragtet uddannelse, hvor kun et beskedent antal ansøgere optages. IDanmark optages alle kvalificerede ansøgere.Forskelle og ligheder i vidensbaseIndholdet i de udvalgte fag i læreruddannelserne i de fire lande er analyseret på grundlag af toteoretisk begrundede sæt af kategorier. Det ene sæt, der kategoriserer indholdet eftervidensformer, anvendes på materialerne i alle tre fag og fagområder, mens det andet sæt, deromhandler indholdets særlige karakter, anvendes i forhold til fagene matematik ognaturfag/science.Det førstenævnte sæt af kategorier skelner overordnet mellem fire former for viden, somindholdet kategoriseres efter: Videnskabelig viden, videnskabelig praksisviden, professionsvidenog professionspraksisviden.Videnskabelig videner karakteriseret ved, at den lægger en sand/falsk-skelnen til grund for sineudsagn. Det er en form for viden om uddannelses- og undervisningsforhold, der med videnskabensoptik er produceretudenfor uddannelsessystemetomuddannelsessystemet.Videnskabelig praksisvidener den form for viden, som videnskaben selv udvikler som hjælp til atgennemføre forskning og til at sikre forskningsresultater. Denne form for viden omfatterforskningsmetode og videnskabsteori.Professionsvidener karakteriseret ved at lægge en vejledende/ikke-vejledende-skelnen til grundfor sine udsagn. Det er en form for viden, som uddannelsessystemet ud fra sin optik selvproducerer med henblik på at kunne korrigere sig selv gennem forslag til konkrete løsninger på,hvordan uddannelses- og undervisningspraksis løbende kan forbedres.Professionspraksisvidener den form for viden, som praktikeren selv frembringer med henblik på atkunne korrigere sin egen praksis. Praksisviden er kendetegnet ved, at den skelner mellemSide55af128
brugbar/ikke-brugbar viden, dvs. om det er viden, der virker i praksis. Det er en erfaringsbaseretform for viden, der har som formål at forbedre praktikerens konkrete pædagogiske praksis.Det andet sæt af kategorier skelner mellemfaglig viden,som er den fagspecifikke viden iundervisningsfagene,fagdidaktisk viden,som er viden om læreplaner, undervisningsplanlægning,undervisningsmetoder, evaluering mv. samtelevkundskab,der bl.a. omfatter læringsteori, eleversudvikling samt sociale og kulturelle elevforskelle.Professionsorienteret videnFor en overordnet betragtning gælder, at en betydelig del af indholdet i læreruddannelserne i allefire lande kan karakteriseres som professionsviden. Ved læreruddannelserne ved OISE og vedUniversity of Helsinki er det ca. halvdelen af alle titler, der kan placeres i kategorienprofessionsviden. Ved uddannelserne i Danmark udgør omfanget af professionsviden langtstørstedelen af det anvendte materiale, hvilket også er tilfældet ved NIEs læreruddannelser.Selvom top-3 landenes læreruddannelser er forskningsbaserede uddannelser, som er placeret veduniversiteter, hvilket adskiller dem fra den danske læreruddannelse, der er udviklingsbaseret ogplaceret ved professionshøjskoler, så er indholdet i alle uddannelserne tydeligt rettet mod atforberede de studerende til professionsudøvelsen som lærer. Det professionsrettede indholdudgør endog en meget stor andel af det samlede indhold ved NIE og i den danskelæreruddannelse.6Forskelle i indholdet i de fire læreruddannelser fremtræder først, når der gås nærmer ind i, hvaddenne professionsviden omhandler i hver af de fire læreruddannelser. For at gøre det, så erkategorien professionsviden videre differentieret i evidensbaseret professionsviden og filosofiskprofessionsviden.Evidensbaseret professionsvidener den form for viden, der refererer tilforskningsresultater eller til resultater af aktionsforskning og forsøgs- og udviklingsarbejde.Filosofisk professionsvidener kendetegnet ved at give normativt begrundede anvisninger forpraksis.Evidensbaseret professionsviden
Ved OISE udgør langt størstedelen af titlerne i kategorien professionsviden evidensbaseretprofessionsviden (30), mens en mindre del omhandler filosofisk professionsviden (6). I Finland sesen tilsvarende fordeling mellem evidensbaseret professionsviden (12+9) og filosofiskprofessionsviden (4+4), dog mest udtalt i klasselæreruddannelsen. Ved NIE udgør denevidensbaserede professionsviden også flertallet af titler (10), mens kun en titel falder i kategorienfilosofisk professionsviden. For de danske uddannelser er billedet anderledes. Her udgørprofessionsviden, som ved NIE, størstedelen af titlerne i læreruddannelserne, men fordelingenmellem evidensbaseret og filosofisk orienteret professionsviden er meget forskellig. I Danmark erstørstedelen af de titler, der kan kategoriseres som professionsviden, evidensbaseretprofessionsviden (106), men hertil kommer en meget stor andel er filosofisk orienteretprofessionsviden (63).
6
Med ’den danske læreruddannelse’ menes her og i rapporten i øvrigt, uddannelsen som den tager sig ud ved de treudvalgte uddannelsessteder.
Side56af128
Det ses således, at professionsviden, herunder evidensbaseret professionsviden, udgør en stor delaf titlerne i alle fire læreruddannelser, men at den danske læreruddannelse adskiller sig fra top-3-landenes uddannelser ved, at en omfattende del af denne professionsviden er filosofiskprofessionsviden.Den evidensbaserede professionsviden refererer i alle fire lande til både forskningsresultater ogpraksiserfaringer fra aktionsforskning og forsøgs- og udviklingsarbejde, men fordelingenherimellem er forskellig i de fire lande. Ved OISE og NIE er kun en mindre del af titlerne ikategorien evidensbaseret professionsviden baseret på forskningsresultater. Vedlæreruddannelserne i Helsinki og i Danmark udgør evidensbaseret professionsviden, der refererertil forskning en ganske omfattende del af titlerne. Til gengæld udgør evidensbaseretprofessionsviden, som refererer til både forskning og praksis og til praksis alene en betydelig del afindholdet i uddannelsen ved OISE og uddannelserne ved NIE, mens denne form for viden erbeskeden i Helsinki og i den danske læreruddannelse.Læreruddannelserne i de fire lande adskiller sig således ikke fra hinanden ved deres orienteringmod professionsviden, men der kan iagttages en tydelig forskel mellem indholdet i uddannelserneved OISE og NIE på den ene side og uddannelserne i Helsinki og Danmark på den anden. Denneforskel består i, at de to førstnævnte uddannelser i vidt omfang anvender undervisningsmateriale,der kombinerer forskningsbaseret viden med praksiserfaringer og praksisvejledning, mens de tosidstnævnte uddannelser i højere grad holder disse to referencer adskilt, og i øvrigt kun anvenderen beskeden mængde undervisningsmateriale, som refererer til praksis. Det sidste er særlig udtalti den danske læreruddannelse. I denne henseende er forskellen ikke størst mellem top-3-landeneog Danmark, men mellem uddannelserne i Ontario og Singapore på den ene side oguddannelserne i Finland og Danmark på den anden.Filosofisk orienteret professionsviden
Filosofisk orienteret professionsviden udgør en omfattende del af den danske læreruddannelse,hvilket ikke er tilfældet i de øvrige landes uddannelser. Der anvendes filosofisk professionsviden idisse lande, men det sker i langt mindre omfang end i den danske uddannelse. En stor del af denfilosofiske professionsviden, som anvendes i Danmark, har normativ karakter, mens det for deøvrige landes uddannelser ikke er tilfældet. Her er titler i kategorien analytisk-filosofiskprofessionsviden i overtal. Når det gælder filosofisk orienteret professionsviden, så ses en markantforskel mellem indholdet i læreruddannelserne i top-3-landene og Danmark. Denne forskel gør sigvidere gældende ved, at Danmark til forskel fra top-3-landene anvender et betydeligt antal titler,der kan kategoriseres som normativ, filosofisk, professionsviden.Praksisorienteret videnNår det gælder anvendelsen af titler i kategorien professionspraksisviden, så adskillerlæreruddannelsen ved OISE sig fra de øvrige tre landes uddannelser. Ved OISE anvender man enbetydelig mængde titler, der falder i denne kategori. Ved uddannelserne ved NIE anvendes ingentitler i kategorien professionspraksisviden, hvilket der heller ikke gør ved klasselæreruddannelsen iHelsinki. I faglæreruddannelsen forekommer kun et beskedent antal titler ligesom det er tilfældet iden danske læreruddannelse.
Side57af128
Videnskabeligt orienteret videnVidenskabelig viden inddrages i alle fire landes læreruddannelser, men kun i beskedent omfangved læreruddannelserne ved NIE. Inddragelse af videnskabelig viden er størst ved University ofHelsinki, og mindst ved OISE, med Danmark placeret herimellem. Der inddrages videnskabeligeforskningsresultater fra empirisk forskning ved alle læreruddannelserne, men omfanget erbeskedent. Når det gælder resultater af analytisk/teoretisk forskning, så kan der registreres enforskel mellem læreruddannelserne ved NIE, hvor den vidensform slet ikke er repræsenteret, ogde øvrige fire landes uddannelser, hvor den indgår i beskedent omfang.Videnskabelig praksisviden, dvs. forskningsmetode og videnskabsteori, spiller i form afforskningsmetode en ganske stor rolle i læreruddannelserne ved University of Helsinki, mens denform for viden så at sige ingen plads har i de øvrige landes læreruddannelser.Dette overordnede billede af, hvordan undervisningsmaterialet i de fire læreruddannelser fordelersig på vidensformer, adskiller sig ikke væsentligt fra fordelingen i de undersøgte fag: pædagogiskefag, matematik og naturfag/science, hvor et tilsvarende billede tegner sig.Matematik og naturfag/scienceI fagene matematik og naturfag/science er det anvendte indhold i læreruddannelserne yderligereblevet kategoriseret efter, om det formidler faglig viden, fagdidaktisk viden og/eller elevkundskab.Her adskiller top-3-landene sig fra Danmark ved, at indholdet i fagene matematik ognaturfag/science udelukkende er fagdidaktisk, mens det i Danmark omfatter både faglig viden ogfagdidaktisk viden.Denne forskel kan bedst forklares ved læreruddannelsernes strukturelle opbygning. To af top-3-landenes uddannelser (OISE og NIE) er konsekutive uddannelser. I konsekutive uddannelser er denfaglige viden i matematik og naturfag/science således tilegnet før læreruddannelsen påbegyndes. IFinland, som ganske vist har en integreret læreruddannelse, finder undervisningen i fagenesfaglige viden sted ved de respektive fags institutter, hvorfor Department of Teacher Educationalene beskæftiger sig med fagenes fagdidaktiske dimensioner. Dette er anderledes i Danmark,hvor læreruddannelsen er en fuldt integreret uddannelse. Det indebærer, at undervisningsfagenebåde har et fag-fagligt indhold og et fagdidaktisk indhold, og at der derfor i den danskelæreruddannelse anvendes lærebøger i fagenes faglige indhold, hvilket til en vis grad også ertilfældet ved NIE. I matematik anvendes der lærebøger, som er rettet mod læreruddannelse, mensder i naturfag/science (natur/teknik, fysik og kemi) inden for kategorien faglig viden anvendeslærebøger, som også anvendes i gymnasiet.Elevkundskab spiller en beskeden rolle i fagene matematik og naturfag/science og synes således athave sin plads i de pædagogiske fag, her ikke mindst i pædagogisk psykologi og i sociologiskorienterede fag som School and Society (OISE), Opdragelsens sociale, historiske og filosofiskegrundlag (Helsinki) eller Læring og undervisning i et socialt perspektiv (NIE).
Side58af128
Forskelle og ligheder i indholdSes der mere indgående på, hvad de forskellige vidensformer omhandler, så tegner der sig ikkenoget entydigt billede af forskelle og ligheder mellem top-3-landene og Danmark eller imellem defire lande.Videnskabelig videnkan inddrages i læreruddannelserne i form af forskningsresultater fra empiriskforskning og som resultater af analytisk og/eller teoretisk forskning. I læreruddannelsen ved OISEog i den danske læreruddannelse inddrages empiriske forskningsresultater, der vedrører øgetdiversitet i skolen. Det er problemstillinger, som følger af demografiske forandringer såsomundervisning af tosprogede elever, problemstillinger, der udspringer af social forskellighed ellerulighed såsom fattigdom og undervisning af børn fra socialt belastede familier samtproblemstillinger vedrørende uddannelseschancer og udannelsesretfærdighed. I relation tilelevdiversitet inddrages også videnskabelig viden om individualisering og om børn og ungesudvikling i det moderne samfund.Der inddrages også forskningsresultater fra empiriske undersøgelser af læreres arbejde,lærerprofessionen og restrukturering samt fagdidaktiske forskningsresultater i matematik- ogscienceundervisning.Ved læreruddannelsen i Helsinki anvendes – til forskel fra de øvrige tre læreruddannelser – etbetydeligt antal titler inden for kategorienvidenskabelig praksisviden.Denne viden omhandlerhelt overvejende titler om forskningsmetode. Hensigten hermed synes at være, at de kommendelærere herigennem forsynes med viden og kompetencer til at kunne foretage metodiske ogsystematiske analyser af egen undervisning og til at kunne forholde sig til forskningsresultater.Professionsvidenudgør ikke overraskende den største kategori af titler i alle læreruddannelserne.Professionsviden omhandler en bred vifte af emner af relevans for udøvelsen aflærerprofessionen. Et væsentligt tema i kategorien evidensbaseret professionsviden omhandler,som det også var tilfældet i kategorien videnskabelige viden, elevdiversitet, og herunder ikkemindst, hvordan læreren kan omgås den mangfoldighed og kompleksitet, der følger heraf. Detsker under overskrifter som undervisningsdifferentiering, undervisning af elever med særligebehov, etniske minoriteter og flygtninge, køn-, race- og kulturforskelle, specialpædagogik,inklusion, intelligens og klasserumsledelse. Et andet tema omhandler børn og unges udvikling ogmeningsdannelse, socialisering og læringsteori. Undervisning er et tredje tema inden forrammerne af den evidensbaserede professionsviden med emner som (effektive)undervisningsmetoder og deres relevans i forskellige fag og i forhold til forskellige elever, udviklingog opbygning af gode læringsmiljøer og evaluering. Endelig omhandler denne vidensform ogsåtemaer, der har med selve skolen at gøre, såsom skoleudvikling og uddannelsessystemer.I den danske læreruddannelse har filosofisk orienteret professionsviden til forskel fralæreruddannelserne i de øvrige lande et betydeligt omfang. Indholdet i denne form forprofessionsviden behandler emner som anerkendelse, omsorg og relationsdannelse, men isærdannelsesteoretiske emner, handlekompetence og teorier om demokrati og demokratiskdannelse. Denne filosofisk, normativt orienterede professionsviden, overvejende i form afdannelsesteoretiske overvejelser, er et særkende for den danske læreruddannelse.
Side59af128
Professionpraksisvidenomhandler i store træk de samme emner som professionsviden, menadskiller sig fra professionsviden ved at være baseret på praktikeres erfaringer med, hvad demener virker i skolen. Inden for rammerne af denne vidensform formidles erfaringer medgennemførelse af undervisningsforløb i dansk og matematik, undervisning af flygtninge,forældresamarbejde samt forhold vedrørende underretning og tavshedspligt.Særlige temaerIntegration af teori og praksisPraktik betragtes som en vigtig del af læreruddannelserne i alle fire lande. Der er dog stor forskelpå omfanget af praktik i uddannelserne, ikke mindst når uddannelsernes samlede længde tages ibetragtning. Praktikkens omfang er mindst ved læreruddannelsen i Helsinki og størst i den danskelæreruddannelse, der dog ikke adskiller meget fra læreruddannelserne ved NIE. Praktik er i alle defire uddannelser obligatorisk, og der foretages i alle lande en selvstændig evaluering af denstuderende efter praktikperioderne.Ved læreruddannelserne i to af top-3-landene tilstræbes et nært samarbejde med praktikskolerne.Ved OISE søger man at etablere stærke forbindelser mellem universitetet og praktikskoler, og mansøger efter forbillede fra USA at anvende særlige ’professional development schools’.Praktiklærerne udvælges på grundlag af anbefalinger fra skolelederne. I Helsinki anvender manøvelsesskoler med særligt uddannede praktiklærere. I Danmark afholdes praktik på ordinæreskoler, hvor ikke alle praktiklærere har modtaget efteruddannelse i praktikvejledning.I alle de fire landes læreruddannelser er man opmærksom på betydningen af at skabesammenhæng mellem undervisningen på uddannelsesinstitutionen og praktikken. Det sker ved atforberede praktikopholdet gennem lektionsplanlægning og undervisningsøvelser (micro teaching)(OISE) og gennem forberedelse af undervisningsplaner på lektionsniveau for hele praktikperioden(Helsinki). Det sker videre ved, at dele af indholdet i den teoretiske del af læreruddannelsen –enten i form af fag/kurser (Helsinki) eller litteratur (NIE) – skal være afsluttet eller læst førpraktikopholdet, således at de studerende har en vidensbase at knytte praktikaktiviteterne an til.Ved OISE forventes det, at de studerende baserer deres praktik på en vidensbaseret platform. Iden danske læreruddannelse lægges der på bekendtgørelsesniveau vægt på, at den studerendeerhverver teoretisk funderede praktiske færdigheder i praktikken.Ved OISE er praktikken fokuseret på (få) udvalgte temaer. De er skolen (skolekultur, fællesskab,mv.) og klassen (undervisningspraksis mv.). Progression i praktikken tillægges betydning i allelandenes læreruddannelser.Efterbehandling af praktikken prioriteres ligeledes højt i alle landenes læreruddannelser. Det kanske ved, at de studerende gør rede for deres erfaringer med planlægning, gennemførelse ogevaluering og får feedback fra praktiklærer, læreruddannere og medstuderende, og/eller ved, atde studerende skriver praktikrapport efter praktikperioderne.Ved læreruddannelsen i Helsinki og ved NIE anvendes særlig litteratur i forbindelse medpraktikken. Den peger bl.a. på under hvilke teoretiske synsvinkler, den studerende kan få mest udaf praktikken.
Side60af128
I alle fire lande besøger læreruddannelsesstedets lærere de studerende under praktikken. Selv omman alle steder finder, at sådanne besøg er frugtbare, så stiller ressourcemæssige begrænsningersig i flere af landene i vejen for, at alle studerende besøges.Ved OISE, hvor praktik udgør en lille del af den et-årige pædagogisk/didaktiske udannelse, pegerman på, at praktikkens længde ikke i sig selv er tilstrækkelig til udvikling af professionel viden ogkompetence, måden den struktureres og gennemføres på er mindst lige så betydningsfuld.KlasserumsledelseKlasserums- og læringsledelse spiller med læreruddannelsen i Helsinki som undtagelse en storrolle i de undersøgte læreruddannelser. Ved OISE og NIE undervises der meget konkret ogpraksisnært i klasserumsledelse, og der lægges vægt på konkrete ledelsesteknikker og på konkretemåder at forholde sig til elever på så som opretholdelse af rutiner og regler i klassen. Begge stederanvendes lærebøger i klasserumsledelse.Udvikling af elevers sociale kompetencerUdvikling af elevers sociale kompetencer vises opmærksomhed i alle de fire landeslæreruddannelser. For tre uddannelsers vedkommende sker det dog kun i generelle vendinger. Iden danske læreruddannelse nævnes emnet i Bekendtgørelsen om uddannelsen tilprofessionsbachelor som lærer i folkeskolen i forbindelse med praktik. I læreruddannelsen iHelsinki hedder det, at de lærerstuderende skal kunne støtte såvel individers som gruppersudvikling, og ved NIE anvender man undervisningsmaterialer om organisering af elevsamarbejde.Temaet behandles med særlig vægt og fokusering i læreruddannelsen ved OISE. Her lægges derstor vægt på, at de lærerstuderende opnår kapacitet til at stimulere elevers udvikling af socialekompetencer. Man har oprettet et nyt tema i læreruddannelsen med titlen Character education.Det skyldes ikke mindst de ændrede demografiske forhold i Canada og en deraf øgetopmærksomhed på inkluderende undervisning. Der lægges vægt på, hvordan samarbejds- ogkommunikationskompetencer og konfliktløsningskompetence kan udvikles, men også og især påviden om og forståelse for etnisk diversitet (raceforskelle), diskrimination og fattigdom.Undervisningsdifferentiering og interkulturel undervisning spiller ligeledes en stor rolle ihenseende til uddannelsen af læreres opmærksomhed på udvikling af elevers socialekompetencer.Sammenfatning af den komparative analyseDet komparative studium af indholdet i udvalgte læreruddannelser i top-3-landene Canada,Finland og Singapore på den ene side og Danmark på den anden side viser ingen entydig forskelmellem de toppræsterende lande og den danske læreruddannelse. På nogle punkter er der forskelmellem de toppræsterende lande og Danmark, men på andre er forskellene større de fire landeimellem.Top-3-landene adskiller sig fra Danmark i følgende strukturelle henseender: De har alle enforskningsbaseret læreruddannelse ved universitet, uddannelseskravet til undervisere ilæreruddannelserne er ph.d.-niveau og læreruddannelserne er attraktive uddannelser, der gør detmuligt ikke alene at tiltrække tilstrækkeligt mange studerende, men også at tiltrække studerendefra den bedste del af en studenterårgang.Side61af128
Når det gælder indholdet i læreruddannelserne, så udgør professionsviden en stor andel afindholdet i både top-3-landene og Danmark. Alle fire landes læreruddannelser er tydeligtprofessionsrettede.Top-3-landene adskiller sig dog ved en nøjere betragtning fra Danmark ved atfilosofisk baseret professionsviden, hvoraf en stor del har normativ karakter, udgør en omfattendedel af den samlede professionsviden i den danske læreruddannelse, hvilket ikke er tilfældet i top-3-landene.Der tegner sig endvidere en forskel mellem læreruddannelser ved OSIE og NIE på den ene side oguddannelserne i Helsinki og Danmark på den anden. Den består i, at de to førstnævnteuddannelser anvender evidensbaseret professionsviden, der refererer til og kombinerer bådeforskning og praksis, mens den evidensbaserede professionsviden i de to sidstnævnte uddannelserovervejende refererer til forskning. Ved læreruddannelserne i Helsinki og Danmark udgør viden,der bygger på praksiserfaring, enten ingen eller en meget beskeden del.En tilsvarende forskel gør sig gældende ved, at uddannelserne ved OISE og NIE hyppigt anvenderlitteratur, der kombinerer forskningsbaseret viden med praksisvejledning og praksiserfaringer,mens uddannelserne i Helsinki og Danmark holder disse vidensformer adskilt, og kun inddragerpraksiserfaring i beskedent omfang.Læreruddannelsen ved OISE adskiller sig fra de øvrige landes læreruddannelser ved at anvende endel titler i kategorien professionspraksisviden.Læreruddannelserne ved NIE adskiller sig fra de øvrige landes læreruddannelser ved kun ibeskedent omfang at inddrage resultater af empirisk forskning og ved slet ikke at inddrageresultater af analytisk/teoretisk forskning.Læreruddannelsen i Helsinki adskiller sig fra de øvrige landes læreruddannelser ved i kategorienvidenskabelig praksisviden at inddrage en del titler om forskningsmetode.I undervisningsfagene matematik og naturfag/science er der en forskel mellem deuddannelsessteder, der har konsekutive uddannelser (OISE og NIE), og de, der har integreredeuddannelser (Helsinki, Danmark) i henseende til indholdet i disse fag. I de konsekutivtorganiserede uddannelser består indholdet alene i fagdidaktik, mens det i de integreredeuddannelser også omfatter fagenes faglige viden. I den danske læreruddannelse anvendes bådefagdidaktisk og faglig litteratur i disse undervisningsfag, mens uddannelsen i Helsinki holderfagdidaktisk og faglig viden adskilt i henholdsvis fagdidaktiske fag og fag-fag ved fagenesrespektive institutter.
Side62af128
Bilag 1: CanadaConsecutive Bachelor of Education ProgramTeacher Education SeminarVidenskabelig viden->empirisk->kvantitativ
(Compton-Lilly, 2004) afviser på et forskningsbaseret grundlag en række myter om fattige oganderledes familier.Videnskabelig viden->empirisk->kvantitativVidenskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory
(Darling-Hammond, et al., 2005) er en state-of-the-art antologi om så at sige alle aspekter aflærerens arbejde, herunder læreplandesign, uddannelsespolitik, læreres professionsudvikling.Solidt forankret i aktuel forskningsviden.Videnskabelig viden->empirisk og analytisk/teoretisk->middle range theoryVidenskabelig praksisviden->forskningsmetode
(Hildyard, 1998) Temanummer om action research i Ontarios skoler.Videnskabelig praksisviden->forskningsmetodeProfessionsviden->evidensbaseret->forskning
(Tomlinson, 1999) er en bog om undervisningsdifferentiering, der omhandlerundervisningsdifferentieringsbegrebet, undervisningsdifferentieringens elementer, læringsmiljøer,der understøtter differentieret undervisning, den fælles undervisnings betydning fordifferentieringen, betydningen af at læreren behersker et repertoire af undervisningsformer.Lærebog uden tyngende referencer, men henvisninger til videre læsning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning(Duquette, 2001) er om specialundervisning af elever med indlæringshandikap, adfærdsproblemerog særlig begavelse.Professionsviden->evidensbaseret->forskning(Winzer, 2008) om specialundervisning: Specialundervisningens historie, intellektuelle forskelle,sproglige forskelle, adfærdsforstyrrelser, svækkede sanser, helbredsproblemer. Omfattende,grundig lærebog til specialundervisning og forståelsen af elever med handikap.Professionsviden->evidensbaseret->forskningProfessionsviden->evidensbaseret->praksis
(Coelho, 2001 (1994)) omhandler gruppeundervisningsprocesser (sammensætning, størrelse,varighed), muligheder for at lære sammen og af hinanden i multikulturelle klasser, co-operativelearning, andetsprogstilegnelse. Baseret på forfatterens egen forskning, men også med mangepraktiske ideer og eksempler.Professionsviden->evidensbaseret->praksis(Rolheiser & Bennett, 2001) anviser muligheder for at skabe mønstre i undervisningenskompleksitet: undervisningsbegreber, -færdigheder og -taktikker, lektionsplaner, cooperativelearning, tilegnelse af begreber, begrebsdannelse, mind mapping, faglig strid i teamsamarbejde,
Side63af128
undervisningsorganisering. Bogen giver anbefalinger, påpeger faldgruber og stiller spørgsmål tilvidere refleksion. Praksisbaseret, og praksisrelevant med mange eksempler.Professionsviden->evidensbaseret->praksis(Delpit, 2006 (1996)) beskæftiger sig med det kulturelle sammenstød mellem farvede og fattigebørn i amerikanske skoler. På grundlag af professionsforskning og egne erfaringer foreslårforfatteren undervisningsformer, der tager hensyn til elevernes hjemmekultur.Professionsviden->evidensbaseret->praksis(Belvel & Jordan, 2002) er om klasserumsledelse, og den peger på, at traditionel klasserumsledelseskal gentænkes, fordi den ikke fremmer udviklingen af sociale færdigheder. Bogen beskæftiger sigmed emner som indre motivation, læringsmiljø, interventionsteknikker, problemløsningsteknikker,ansvarliggørelse af elever.Professionsviden->evidensbaseret->praksis(Bennett & Smilanich, 1994) omhandler klasserumsledelse: Forskel mellem effektive og ineffektivelærere, elevers opførsel, og hvorfor nogle opfører sig dårligt, inkluderende læringsmiljøer,konflikthåndtering. Praksisnær behandling med mange eksempler og historier fra praksis samtløsningsforslag til alle typer af afbrydelser af undervisningen eller manglende koncentration.Professionviden->evidensbaseret->praksis(Cameron, et al., 1997) er en bog om anerkendelse uden belønning, fordi – mener forfatterne –belønninger kolliderer med læring. Den giver praktiske ideer til, hvordan elever kan givesanerkendelse, som motiverer til fortsat læring.Professionviden->evidensbaseret->praksis(Davies, 2007) omhandler klasserumsevaluering. Den bygger skridt for skridt bro mellem forskningog praksis, om at anvende evaluering til at styre lære- og undervisningsprocesser.Professionsviden->evidensbaseret->praksisProfessionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis
(Jordan, 2007) omhandler undervisning af handikappede elever: ansvar, begrebet for ogdefinitioner af handikap, undervisningstilgange, specialundervisning, inklusions- ogeksklusionsmodeller, undervisningsteknikker for styring af tiden i klasseværelset,lektionsplanlægning, undervisningsdifferentiering. Baseret på teoretisk (begreber) forskningsvidengives praksisnære eksempler og konkrete redskaber til støtte af undervisningen (how-to-do).Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis(Marzano, et al., 2006) beskæftiger sig med, hvordan forskningsviden kan nyttiggøres iundervisning, forskningsbaserede strategier som identifikation af forskelle og ligheder,opsummering og notetagning, hjemmearbejde, cooperative learning, sætte mål og give feedback,generere og teste hypoteser, avanceret organisering. Vejleder i læringsledelse, trækker på ogrefererer til anerkendte teorier, mange illustrative eksempler, studieteknikker,forskningsresultater og syntetisering af forskningsresultater gennemgås.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis
Side64af128
(Tomlinson, 2001) er en bog om undervisningsdifferentiering: Hvad er det? Forskelligedifferentieringstyper: Tid, indhold, produkt, proces. Planlægning og organisering af læringsmiljøer,som beskæftiger sig med diversiteten i klasser med stor spredning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis(Tomlinson & McTighe, 2006) tager udgangspunkt i den antagelse, at lærere har brug for modeller,der anerkender betydningen af standarder (accountability), men som også sikrer, at elevernefaktisk forstår undervisningsindholdet og bliver i stand til at kunne anvende det meningsfuldt.Herfra handler bogen om undervisningsdifferentiering, med henblik på at den enkelte elev opnåroptimalt udbytte af undervisningen inden for rammerne af læreplanen. Mange redskaber (tænke,planlægning mv.) lige til at anvende af lærere.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis(Hutchinson, 2007 (2002)) Specialundervisning. Særligt begavede elever.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis(Marzano, 2007) præsenterer en model for ”kvalitetsundervisning”, der vægter nødvendighedenaf forskningsbaserede data med behovet for at forstå den enkelte elevs styrker og svagheder. Enmetodevejledning for læreren.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksisProfessionsviden->filosofisk->normativ
(Au, 2009) giver anvisninger på, hvordan antiracistisk, social retfærdig undervisning kangennemføres. Behandler multikulturalisme som en del af en større kamp for social retfærdighed,kolonisering og kulturel undertrykkelse.Professionsviden->filosofisk->normativ(Kohn, 2006 (1996)) omhandler klasserumsledelse, herunder barnets natur, afstraffelse, kontrolover klassen, klassen som et fællesskab, fælles problemløsning.Professionsviden->filosofisk- normativProfessionsviden->evidensbaseret og filosofisk
(Gibbs, et al., 2006) viser lærere, hvordan de kan nå deres elever ved at udvikle et omsorgsfuldtmiljø som grundlag for udvikling og læring. Bogen lægger vægt på, at elever udvikler sociale ogfølelsesmæssige færdigheder såvel som faglig viden og kompetence. Formidler grundlæggendeviden om samarbejde, interaktive læringserfaringer, multiple læringsstile, udvikling af robusthedog skoleudvikling.Professionsviden->evidensbaseret og filosofiskProfessionspraksisviden
(Schwartz & Pollishuke, 2005) omhandler en bred vifte af lærerens opgaver: klasseværelsersfysiske indretning, skema for klassen, klasseværelsesatmosfære, planlægning af et integreretcurriculum, læringscentreret undervisning, sproglæring, teknologi og læring, ekskursioner,hjemmearbejde, evaluering og rapportering og partnerskab med forældre. Bogen giver mange,meget konkrete, vejledende praksiseksempler og anvisninger fra den erfarne praktiker.ProfessionspraksisvidenSide65af128
(Lundy Gould, 2004) er den erfarne undervisers gode råd om opbygning af læringsmiljø,motivering af elever, anvendelse af e-læring samt evaluering og bedømmelse.Professionspraksisviden(Koechlin & Zwaan, 2006) handler om, hvordan læreren kan opmuntre nysgerrighed og lære eleverat stille spørgsmål. En how-to-do bog med arbejdskopier lige til at tage i anvendelse.Professionspraksisviden(Gutstein & Peterson, 2007) er en antologi med ca. 20 korte artikler om vigtigheden af at tageelevforudsætninger i betragtning: Klasse, køn, etnicitet og om matematik, der knytter an tilhverdagen, noget eleverne kender til, og som anerkender deres forskellighed (kultur). Mangepraksiseksempler til undervisningsideer, lektionsplaner fra matematiklærere og læreruddannere.Professionspraksisviden(Gutstein & Peterson, 2006) er en antologi med mere end 30 artikler om principper for atindarbejde social retfærdighed i matematikundervisningen såvel som andre fag. Bogen giver ideertil undervisning, lektionsplaner etc. fra erfarne lærere. Den blander teori og praksis.Professionspraksisviden(Editor, 2004) er en antologi, der giver baggrundsviden, refleksioner og anvisninger til (især) dennyuddannede lærer om kollegialt samarbejde, omgang med elever og samarbejde med forældrefra forskellige kulturer og baggrunde. Erfarne praktikere deler ud af deres erfaringer, viden ogoplevelser med henblik på at gøre jobbet nemmere for nye lærere.Professionspraksisviden(Kagan, et al., 2004) er om klasserumsledelse og præsenterer et step-by-step program forklasserumsdisciplin. Den grundlæggende filosofi er, at et godt arbejdsklima må udvikles ved, ateleverne udvikler ansvarlighed for undervisningen.Professionspraksisviden(Rolheiser & Bennett, 2001) er en håndbog til såvel nye som erfarne lærere omundervisningsstrategier, ikke mindst cooperative learning. Mange grafiske fremstillinger, somdirekte kan kopieres og anvendes i klassen.Professionspraksisviden(Rolheiser, et al., 2000) omhandler anvendelse af portfolio. Begreber om portfolio (fxvidensportfolio, der består af elevens arbejder, præstationsportfolio, der består af et udvalg afelevens bedste arbejder, gennemgås. Der gives praktiske anvisninger på anvendelse.Professionspraksisviden(Au, et al., 2007 (1994)) indeholder mange korte (2 s.) artikler med overskrifter som ’etablering afklassefællesskab fra kaos’, ’race og respekt blandt børn’, ’flirt versus seksuelle overgreb’, ’statistikmed samvittighed’. Gode råd fra nær og fjern.Professionspraksisviden
Side66af128
Psychological Foundations of Learning and DevelopmentProfessionsviden->forskning->evidens.
(Woolfolk, et al., 2008) er en meget solid grund/lærebog i pædagogisk psykologi. Omhandlerkognitiv udvikling og sprog, social og emotionel udvikling, adfærdspsykologisk og kognitivlæringsteori, betydningen af kultur og fællesskab, målsætning og klasserumsledelse.Professionsviden->forskning->evidensSchool and societyVidenskabelig viden->empirisk->kvalitativ
(Taylor & Dorsey-Gaines, 1988) lægger afstand til stereotype forestillinger om skadede innercity-børn og deres evner. Bogen betoner disse børns særlige kompetencer og advarer modselvopfyldende profetier.Videnskabelig viden->empirisk->kvalitativVidenskabelig viden->empirisk og analytisk/teoretisk
(Hargreaves, 1994) beskæftiger sig med behovet for forandring af undervisning og for forandringaf betingelserne for undervisning i et postmoderne perspektiv, der omhandler individualisering ogrestrukturering.Videnskabelig viden->empirisk og analytisk/teoretisk(Kretovics & Nussel, 1994) er en antologi om lighed i uddannelseschancer, demografiskeforandringer, fattigdom, bureaukrati, frit skolevalg og privatskoler og mulighederne for at forandrebyskoler. Giver baggrundsforståelse for innercity-skolens problemstillinger.Videnskabelig viden->empirisk og analytisk/teoretiskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning
(Fullan, 2001) er en bog om innovation og forandring i uddannelsessystemet på grundlag aforganisationsteori, policy teori og empiriske studier af reformprocesser i US-stater, der giverforståelse for forandring til skolepraktikere og for deres rolle i reformprocesser.Professionsviden->evidensbaseret->forskningProfessionsviden->evidensbaseret->praksis
(Delpit, 2006 (1996)) beskæftiger sig med det kulturelle sammenstød mellem farvede og fattigebørn i amerikanske skoler. På grundlag af professionsforskning og egne erfaringer foreslårforfatteren undervisningsformer, der tager hensyn til elevernes hjemmekultur.Professionsviden->evidensbaseret->praksisProfessionsviden->filosofisk->normativ
(Derman-Sparks, 1989) er en antologi, der beskæftiger sig med raceforskelle, handikappedeelever, kønsidentitet, kulturelle forskelle, modstand mod stereotypier og diskriminerende adfærdog forældresamarbejde på en holdningsbaseret how-to-think and how-to-do praksisnær måde.Professionsviden->filosofisk->normativ
Side67af128
(Kohn, 1999) er en bog, der forholder sig kritisk til den tiltagende læggen vægt på grading og testscores under overskrifter som ’skrappere standarder versus bedre undervisning’ og forveksling afhårdere med bedre’. Bogen peger på alternativ til den kritiserede uddannelsestænkning.Professionsviden->filosofisk->normativ(Wood, 1992) omhandler skoleudvikling. Bogen tager for givet, at ændringer er etgode/fremskridt, som man kan være for, ikke imod. Reformpædagogisk grundlag.Professionsviden->filosofisk->normativProfessionspraksisviden
(Au, et al., 2007 (1994)) indeholder mange korte (2 s.) artikler med overskrifter som ’etablering afklassefællesskab fra kaos’, ’race og respekt blandt børn’, ’flirt versus seksuelle overgreb’, ’statistikmed samvittighed’. Gode råd fra nær og fjern.(Au, et al., 2007 (1994)) Vol. 1, se ovenfor.Professionspraksisviden(Bigelow, 2001 (1994)) Vol. 2 indeholder artikler om undervisning, curriculum ideer, lektionsplanerog undervisningsressourcer.Professionspraksisviden(E. Lee, 1985) er formuleret som breve til en elev, som en lærer ud fra egne erfaringer delagtiggørsine kolleger i, som en guide for andre lærere. Behandler temaer som antiracistisk undervisning,lighed i samarbejdet mellem skole og samfund, eliminering af racistiske ideer.Professionspraksisviden(E. Lee, et al., 2006 (1998)) er en antologi med mange korte artikler som vejledning til lærere oglærerstuderende i analyse af rødderne til racisme, undersøgelse af betydningen af racisme,analyse af forholdet mellem racisme og andre former for undertrykkelse og forslag til afmonteringaf racisme.Professionspraksisviden(Schniedewind & Davidson, 2006 (1997)) formidler praksiserfaringer med, hvordan lærere kanomgås racisme. Nøgleord er lighed, tillid, kreativitet, samarbejde, diskrimination, forandring.ProfessionspraksisvidenMathematicsVidenskabelig viden->empirisk og analytisk/teoretisk->middele range teori
(Ministry of Education Ontario, u.å.) er en omfattende online-samling af undervisningsvejledningertil ”effektiv” matematikundervisning. Materialet er opdelt efter aldersgrupper (K-3, 4-6 og K-6) ogmatematiske emner (tal og tælling, addition og subtraktion, multiplikation, division, brøker,decimaltal, geometri, sandsynlighedsregning, måling, algebra) og didaktiske emner (grundlaget formatematikundervisning, problemløsning og kommunikation, klasserumsledelse, evaluering ogskole/hjem-relationer).Videnskabelig viden->empirisk og analytisk/teoretisk->middle range teori
Side68af128
Professionsviden
(Ministry of Education Ontario, 2005) Læreplan for faget matematik.ProfessionsvidenFagdidaktikProfessionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis
(J. Van de Walle & Folk, 2008) omhandler undervisning i matematik. Bogen har et vejledende sigtemed mange eksempler og opgaver. Den behandler matematik og matematikdidaktiske emner sombl.a. principper og standarder for matematikundervisning, begreber og teorier omskolematematik, konstruktivistiske og begrebsligt procedurale tilgange til matematikundervisning,undervisning gennem problemløsning, planlægning af problemorienteret klasseundervisning,lighed, teknologianvendelse, udvikling af begreber om tal, operationer, brøker og procent,geometri, sandsynlighedsregning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksisFaglig viden->skolefaglig videnFagdidaktisk viden(Small, 2008b) er en lærebog i matematikundervisning, der bygger på forskning og praktiskerfaring. Bogen omhandler bl.a. problemløsning, kommunikation, matematikkens emner, 3- og 2-dimensionale figurer, evaluering, lektionsplanlægning og udvikling af undervisningsstile. Mangeideer til praksis, oversigter over almindelige fejl og misconceptions, referencer til den nationalelæreplan, baggrundsviden i forskningsresultater,Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksisFaglig viden->skolefaglig videnFagdidaktisk viden(Hyde, 2006) På grundlag af forskning i sprog og kognition søger bogen at udvikle enmatematikundervisning, hvor eleverne bedre forstår matematikken. Bogen lægger vægt påproblemløsning og sætter fokus på emner som visualisering, stille spørgsmål, udlede, forudsige,skabe forbindelser, syntetisering.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksisFagdidaktisk viden(Fosnot Twomey, 2001) er en teorifunderet (konstruktivisme) tilgang til matematikundervisning.Omhandler matematikdidaktiske emner såsom læring, undervisning og udvikling, udvikling afklassen til et læringsfællesskab etc. og matematikemner som matematiske modeller, addition ogsubtraktion, algoritmer, beregning og vurdering. Et afsluttende tema omhandler læreren sommatematiker. Mange eksempler fra praksis.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksisFagdidaktisk videnProfessionsviden->evidensbaseret->praksis
(Chapin, et al., 2003) er en meget praksisrelevant bog. Mange eksempler, som kan føres direkteind i klasseværelset. Giver lærere et forståelsesberedskab i matematik i form af mentale modellerat tænke i. Gennemgår case-studier.Professionsviden->evidensbaseret->praksisSide69af128
Faglig viden->skolefaglig videnProfessionspraksisviden
(Schultz-Ferrell, et al., 2007) tager udgangspunkt i National Council of Teachers of Mathematicsprocesstandarder og går i dybden med hver af dem. Mange tilgange til forståelse, planlægning ogundervisning, herunder strategier, der kan hjælpe elever med at opbygge er solidt grundlag forderes tænkning. Mange ideer til aktiviteter.ProfessionspraksisvidenFaglig viden->skolefaglig videnFagdidaktisk viden(Small, 2008a) er en lærebog i undervisningsdifferentiering i matematik med mange konkreteeksempler på de strategier, der præsenteres. Fra praktiker til praktiker.ProfessionspraksisvidenFaglig viden->skolefaglig videnFagdidaktisk viden(Sullivan & Lilburn, 2008) en bog om, at elever stiller spørgsmål med henblik på udvikling afkreativitet og kritisk tænkning. Bogen giver ideer og tips til lærere om udarbejdelse af godespørgsmål til 16 matematikemner, herunder tal, måling, geometri og sandsynlighed.ProfessionspraksisvidenFaglig viden->skolefaglig videnFagdidaktisk viden(Gutstein & Peterson, 2006) er en antologi med mere end 30 artikler om principper for atindarbejde social retfærdighed i matematikundervisningen såvel som andre fag. Bogen giver ideertil undervisning, lektionsplaner etc. fra erfarne lærere. Den blander teori og praksis. Se ovenfor.ProfessionspraksisvidenMathematics, Science and TechnologyVidenskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range teori
(Sousa, 2001) er en bog om, hvordan ny hjerneforskning kan anvendes i undervisningen.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range teoriProfessionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis
(Chapin & Johnson, 2000) er en lærebog i matematik og matematikdidaktik. Afsnittene omundervisning beskriver de matematiske forudsætninger for en række emner (tal, beregning,addition og subtraktion, multiplikation og division, brøker, decimaler, procent, algebra, geometri,rum, måling, statistik og sandsynlighed), og hvad de enkelte emner kan bruges til. Hvert kapitelafsluttes med spørgsmål til diskussion. Bogen er lige til at gå frem efter for en underviser.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksisFaglig viden->skolefaglig videnFagdidaktisk viden(Fosnot Twomey, 2001) er en teorifunderet (konstruktivisme) tilgang til matematikundervisning.Omhandler matematikdidaktiske emner såsom læring, undervisning og udvikling, udvikling af
Side70af128
klassen til et læringsfællesskab etc. og matematikemner som matematiske modeller, addition ogsubtraktion, algoritmer, beregning og vurdering. Et afsluttende tema omhandler læreren sommatematiker. Mange eksempler fra praksis. Se ovenfor.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksisFagdidaktisk viden(Haylock & McDougall, 1999) er en lærebog i matematik for lærerstuderende. Gennemgår mange(alle) matematikkens delområder. Let tilgængelig med mange eksempler.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksisFaglig viden->skolefaglig viden(J. Van de Walle & Folk, 2008) omhandler undervisning i matematik. Bogen har et vejledende sigtemed mange eksempler og opgaver. Den behandler matematik og matematikdidaktiske emner sombl.a. principper og standarder for matematikundervisning, begreber og teorier omskolematematik, konstruktivistiske og begrebsligt procedurale tilgange til matematikundervisning,undervisning gennem problemløsning, planlægning af problemorienteret klasseundervisning,lighed, teknologianvendelse, udvikling af begreber om tal, operationer, brøker og procent,geometri, sandsynlighedsregning. Se ovenfor.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksisFaglig viden->skolefaglig videnFagdidaktisk videnProfessionsviden->filosofisk->normativ,
(E. Jensen, 2005) beskæftiger sig med undervisning ud fra den antagelse, at hvis vi forstår, hvordanhjernen virker, så kan vi tilrettelægge bedre undervisning under hensyntagen til den viden. Derforbør lærere tage hensyn til viden om hjernen. Gennemgår forskningsresultater vedr. hjernensopbygning, betydningen af bevægelse og fysiske omgivelser for læring, motivation ogengagement, hukommelse mv.Professionsviden->filosofisk->normativProfessionspraksisviden
(Marks Krpan, 2001) er en praktisk vejledning i skrivning og matematik (faglig skrivning).Indeholder eksempler og retningslinjer, som kan hjælpe elever i gang.ProfessionspraksisvidenFagdidaktik(Bosak, 1992) er en how-to-do bog i tre bind uden teoretiske og begrebslige refleksioner omscience-undervisning, lige til at kopiere.ProfessionspraksisvidenFaglig viden->skolefaglig videnFagdidaktisk viden(Burns, 2007 (2000)) er et omfattende kompendium over godt 240 lektioner, lærere umiddelbartkan tage i anvendelse. Emnerne spænder over matematikkens vokabularium, indarbejdning afskrivning i matematik, sammenknytning af evaluering og undervisning, anvendelse afbørnelitteratur til undervisning i matematiske nøglebegreber.Side71af128
ProfessionspraksisvidenFaglig viden->skolefaglig videnFagdidaktisk viden(Fraser, 1998) er en meget anerkendt lærers deling og uddeling af ideer og erfaringer til lærere ogforældre. Inspirationsmateriale til kreativ matematikundervisning.ProfessionspraksisvidenFaglig viden->skolefaglig videnFagdidaktisk videnWeb sites:
www.nctm.org:Hjemmeside for National Council of Teachers of Mathematics. Siden rummeroplysninger om standarder, undervisningsressourcer, tidsskrifter mv.www.forum.swarthmore.eduogwww.mathforum.org:Hjemmeside for The Math Forum, som eren online ressource for matematikundervisning.www.clarityconnect.com/webpages/terri/terri.html:Siden kunne ikke findes.www.learner.org:Hjemmeside for Annenberg Media, en online ressource for professioneludvikling af lærere i skolens fag.Science and technology education for elementary school teachingProfessionsviden
(Ministry of Education Ontario, 2007) Læreplan for faget Science and technology.ProfessionsvidenFagdidaktisk videnProfessionspraksisviden
(Wynne, 2001) er en lærebog i science-undervisning, der gør rede for begrundelserne for science-undervisning og fokuserer på interaktion og dialog i undervisningen, observation, stille spørgsmålog børns egne begreber. Eksempler baseret på praksiserfaringer.ProfessionspraksisvidenFaglig viden->skolefaglig videnFagdidaktisk viden(Liem, 1990) indeholder mere end 350 små-eksperimenter, der kan udfordre elever til at tænke.Hver aktivitet fylder en side, der også rummer oplysninger om materialer, procedurer, spørgsmålog forklaringer. Bogen dækker emner som luft, vejrforhold, kemi, energi, varme, magnetisme,elektricitet, lys, lyd, kraft og bevægelse, planter og kroppen.ProfessionspraksisvidenFaglig viden->skolefaglig viden(Bosak, 1992) er en how-to-do bog i tre bind uden teoretiske og begrebslige refleksioner omscience-undervisning, lige til at kopiere. Se ovenfor.ProfessionspraksisvidenSide72af128
Faglig viden->skolefaglig videnFagdidaktisk viden
Side73af128
Bilag 2: DanmarkPsykologiVidenskabelig viden->empirisk->kvantitativ og kvalitativ
(Schultz Jørgensen & Dencik, 1999) Fortrinsvis indeholdende empiriske kvantitative og kvalitativeundersøgelser om børn, familier og forældre.Videnskabelig viden->empirisk->kvantitativ og kvalitativVidenskabelig viden->empirisk og analytisk
(Arenas, 2001) Præsentation af psykologiske problemstillinger i relation til flygtning ogindvandrere primært med teoretiske referencer, empiriske studier og resultater herfra samt frabehandlingsarbejde.Videnskabelig viden->empirisk og analytiskVidenskabelig viden->analytisk/teoretisk
(Bertelsen, et al., 2002) En antologi om selvbegrebets anvendelse i psykologien – bl.a. set ud fra enfilosofisk, en psykologisk, en pædagogisk og en neurobiologisk vinkel.Videnskabelig viden->analytisk/teoretiskVidenskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory
(Axel, 1999) Om virksomhedsteorien, rapport fra forskerkonference.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory(Bowlby, 1995) Generel indføring i tilknytningspsykologi.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory(Illeris, 1997) Artiklen præsenterer forskellige syn på og teorier om læring primært med referencertil egen forskning o.a.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory(Illeris, 2000) Klassiske tekster om læring primært af anerkendte udenlandske forskere.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory(Stern, 2000) Sterns hovedværk. Ud fra et psykodynamisk grundlag afdækkes spædbarnets evne tilegenudvikling og samspil med omgivelserne.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory(Ziehe, 2005) Bogen beskriver ud fra et kritisk teoretisk perspektiv en række tendenser indenforungdom, samfund og skole. Den har omfattende referencer til teorier og empiriske studier.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theoryProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk
(Gilliam, 2007) Præsentation af resultaterne fra et feltstudie i skolen blandt etniske minoriteter.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk
Side74af128
(Elsebeth Jensen & Løw, 2004) Beskrivelse af resultaterne fra et udviklingsarbejde gennemført isamarbejde mellem et seminarium og to skoler.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empiriskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk
(Jerlang, 2009) Præsentation af forskellige udviklingspsykologiske teorier som Margaret Mahler,John Bowlby, Erik Homburger Erikson og Daniel Stern overvejende ud fra et teoretisk perspektiv.Hvert kapitel indeholder dog også et afsnit, der handler om ’pædagogiske overvejelser’, hvor deforskellige udviklingspsykologiske teorier kobles til brug i praksis.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(Anne Knudsen & Bruun, 2003) Præsentation af forskellige psykologiske temaer overvejende udfra et teoretisk perspektiv.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(C. Kragh-Müller, 2005a) I artiklen gennemgås Daniel Sterns teori om relationer. Den relateres ikketil skolen.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(Løw, 1997) En overvejende teoretisk beskrivelse af en systemteoretisk begribelse af relationermellem lærere og elever.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(Löw, et al., 2004) I antologien præsenteres forskellige temaer indenfor psykologien meget oftemed referencer til de store psykologiske teorier eller helt implicit tænkt på baggrund af disse. Dener ikke direkte rettet mod skolen og undervisning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(Rasmussen, 1996) På baggrund af en beskrivelse af det moderne samfund som differentieret ogindividualiseret, diskuteres socialisering og konstruktivistisk læringsteori.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(Sommer, 2008) Præsentation af udviklings- og barndomspsykologi primært med referencer tilteori.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretiskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
(Birk Sørensen, 2008) Om udviklingspsykologi, mønsterbrydning og social arv belyst ud fraforskellige teoretiske perspektiver og cases.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Brørup & Hauge, 2005) 19 opslag/kapitler om vidt forskellige psykologiske temaer, teori ogforskning rettet mod gymnasiet.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
Side75af128
(Brørup, et al., 2000) 21 opslag/kapitler om vidt forskellige psykologiske temaer, teori og forskningrettet mod gymnasiet.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Dysthe, 1997) Med udgangspunkt i empiriske studier - blandt andet i forfatterens egne - i skole ogteoretiske referencer (Vygotsky, Bakhtin og Lotman) beskrives og analyseres blandt andet eleversmeningsdannelse i skolen.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Fink-Jensen, 2004) Bogen er en rapport baseret på en undersøgelse af praksis i seks forskelligeklasser med det formål at finde frem til ’De gode eksempler’ på skolepraksisser, hvor elever ihøjere grad end forventet ud fra deres sociale baggrund klarer sig godt i uddannelsessystemet.Undersøgelsen er en del af forskningsprogrammet ’Social arv’, der gennemføres i et samarbejdemellem SFI, DPU og akf. Af teori benyttes primært sociologen Pierre Bourdieu. Rapporten ersamtidig handleanvisende, da den sigter mod at anvise tiltag i folkeskolen, som fremover kan væremed til at begrænse den negative betydning af elevernes sociale baggrund for deres udbytte afskolegangen.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Gjærum, et al., 1998) Beskrivelse og analyse af en række psykologiske problemstillinger ogudfordringer belyst ud fra empiri og teori.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Gullestrup, 2005) Indføring i Daniel Stern-inspireret udviklingspsykologi med cases.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(M. Hansen, 1998) Bogen handler om den nye kognitive psykologi, herunder hjerneforskning. Denbehandler dog også professionsviden af mere filosofisk/analytisk karakter bl.a. repræsenteret vedHoward Gardners teori om de mange intelligenser.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(M. Hansen, 2002) Om betingelser for læring belyst i relation til opmærksomhed, relateret viateori og empiri til hjerneforskning, psykologi og undervisning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(M. Hansen, et al., 2008) 9.700 opslag indenfor det psykologiske- og pædagogiske område.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Havnesköld & Risholm Mothander, 1997) Indføring i udviklingspsykologi, teorier ogforskningsresultater på området.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Imsen, 2006) I bogen, der er en typisk lærebog, præsenteres vidt forskellige psykologiske teorierog deres relation til opdragelse, udvikling og undervisning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
Side76af128
(Jerlang, 1996) Introduktion til børns udvikling ud fra et psykologisk perspektiv primært medteoretiske referencer men også med referencer fra empirisk studier.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(G. Kragh-Müller, 2005b) Artiklen handler om relationsteori med referencer til empirisk forskningog forskellige teorier om relationer.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Nejst Jensen & Knudsen, 1999) Teori og empiri om ungdom, pædagogik og læreprocesser.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Nilsson, et al., 1999) Indføring i udviklingspsykologi og de mest klassiske teorier og empiri herom.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(P. Nissen, et al., 1994) Tre forskere i børn og unge giver deres bud på udviklingstendenser påområdet.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Ritchie, 2005) Antologi om relationstænkning inden for psykologien med primært teoretiskereferencer.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Ritchie, 2006) Antologi om relationstænkning med primært teoretiske referencer men også cases.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Skaalvik & Skaalvik, 2007) I bogen præsenteres forskellige teorier om læring og betingelser forlæring ofte med referencer til teoretikere og empiriske studier.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Sommer, 2003) Præsentation af nyere træk af udviklings- og barndomspsykologi med referencertil teori og empirisk forskning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Säljö, 2003) Læringsteoretisk grundbog primært med teoretiske referencer.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretiskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk samt evidensbaseret->praksis
(Rygaard, 2006) Bogen præsenterer forslag til at omsætte teoretisk viden om børn medtilknytningsforstyrrelser til praktiske handlingsværktøjer. Den bygger på dels teori, dels praktiskeerfaringer.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk samt evidensbaseret->praksisProfessionsviden->filosofisk->analytisk
(B. Knudsen & Larsen, 1997a) Antologi der tematiserer undervisning i faget samfundsfag, primærtud fra samfundsvidenskabelige vinkler.Side77af128
Professionsviden->filosofisk->analytisk(L. R. Schou, 2004) Analyse af tre forskellige lærerroller og argumentation for den enes forrang.Professionsviden->filosofisk->analytisk(Tønnes Hansen, 1999) Artiklen er blandt andet Ziehe-inspireret. Den er ikke relateret specielt tilskolen, men til unge og handler om indkredsning af begrebet identitet.Professionsviden->filosofisk->analytiskProfessionsviden->filosofisk->analytisk og normativ
(M. Hansen, et al., 2005) Bogen indeholder en introduktion til og diskussion af Howard GardnersMI-teori, herunder teoriens mulige konsekvenser for eleven og skolens sociale fællesskab. Bogenfalder inden for kategorien professionsviden af filosofisk karakter, idet den behandler enpædagogisk ide og diskuterer dennes betydninger og implikationer for praksis.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativ(Højholt & Witt, 1996) Antologi hvor nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver præsenteresmed det formål for øje, at disse skal kunne anvendes i pædagogisk arbejde, særligt i folkeskolen.De forskellige kapitler retter sig bl.a. mod tematikker som omsorg, køn, identitet, kultur ogindlæringsvanskeligheder.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativ(R. Kristensen & Stern, 2006) Antologi der omhandler relationers betydning i undervisning,primært belyst ud fra psykologisk og organisationsteoretisk inspirerede tilgange. Nogle afartiklerne er begrebsudviklende, men størstedelen er refleksioner over og anvisninger påhvorledes relationelle forhold medtænkes og udnyttes i undervisnings- og læringssammenhænge.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativProfessionsviden->filosofisk->normativ
(J. Andersen, 2004) Præsentation af forskellige teoretiske og praktiske perspektiver pårummelighed, hvor begrebet skal forstås, og hvordan der kan arbejdes med det i praksis.Teoretiske referencer og cases som baggrund for anvisninger.Professionsviden->filosofisk->normativ(P. Andersen, 2006) Om arbejdet i praksis med læringsstile. Præsentation af forskellige stilteorierog hvordan de har været anvendt og kan anvendes i praksis.Professionsviden->filosofisk->normativ(Bang-Larsen, 2004) Bogen handler om, hvordan man skaber og vedligeholder en organisation,hvor læreren er den professionelle leder, der ud fra sin viden om psykologi, pædagogik ogsocialisering etablerer det tilstrækkelige og nødvendige læringsrum.Professionsviden->filosofisk->normativ(Fibæk Laursen, 1996) En introduktion til psykologen Howard Gardners tanker om kompetence ogintelligens.Professionsviden->filosofisk->normativSide78af128
(Gjøsund & Huseby, 2000a) Introduktion til gruppepsykologi med praktisk sigte, indeholdendeforskellige arbejdsopgaver.Professionsviden->filosofisk->normativ(Iversen & Hertz, 2004) Bogen handler om systemisk tænkning, anerkendende og værdsættendepraksis.Professionsviden->filosofisk->normativ(H. Jensen & Juul, 2002) Om hvilke værdier der ligger bag arbejdet med relationskompetencer, oghvordan de kan praktiseres.Professionsviden->filosofisk->normativ(Juul, 1995) Bogen giver med udgangspunkt i eksempler og refleksioner herover et indblik imoderne opdragelsesproblemer i familien og idéer om løsninger herpå.Professionsviden->filosofisk->normativ(Ann Knudsen, 2001) Om forskelle på køn belyst ud fra hjerneforskning vedr. piger og drenge iindskolingen, anvisninger på, hvordan sådanne forskelle kan gribes an.Professionsviden->filosofisk->normativ(S. V. Knudsen & Birkum Petersen, 2001) Antologien beskæftiger sig med, hvordan der kan kommemere faglighed og engagement i folkeskolen, og hvordan de danske uddannelser kan bevares somet livsoplysnings- og dannelsesprojekt.Professionsviden->filosofisk->normativ(Krogh-Jespersen, et al., 1997) Præsentation af udfordringer til lærere primært med teoretiskereferencer og ideer om, hvorledes udfordringerne bør gribes an.Professionsviden->filosofisk->normativ(B. Nielsen, 2008) Præsentation af problemadfærd og hvad der kan gøres ved det i skolen medreferencer til forskning og erfaringer.Professionsviden->filosofisk->normativProfessionspraksisviden
(Gjøsund & Huseby, 2000b) Indeholder en række skemaer til brug i observationsarbejde i skolen.Professionspraksisviden(Klim Larsen, 1989) Præsentation af erfaringer med arbejdet med flygtningebørn.ProfessionspraksisvidenPædagogikVidenskabelig viden->empirisk->kvalitativ
(Bjerg & Østergaard Andersen, 2003) Antologi hvis artikler tematiserer en række områder af detpædagogiske forsknings- og praksisfelt. Artiklerne bygger på forskningsarbejder, der for en stor deler empiriske, primært kvalitative.Side79af128
Videnskabelig viden->empirisk->kvalitativ(Hermann, 2007) Et Foucault-inspireret historisk studium af de forskellige måder, hvorpåfolkeskolen politisk og pædagogisk har været tænkt og tilrettelagt. Bogen er en omskrivning af etspeciale i statskundskab, der bygger på et omfattende kildemateriale.Videnskabelig viden->empirisk->kvalitativ(Petersen, 2004) Antologi hvis artikler består af overvejende empiriskbaseret forskning medinspiration fra sociologen Pierre Bourdieu.Videnskabelig viden->empirisk->kvalitativVidenskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory
(Benner, 2005) En samling af artikler, hvori Benners filosofiskbaserede dannelsestænkningudfoldes.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory(Dewey, 2005) Deweys hovedværk indenfor filosofi, uddannelse, samfund og pædagogik.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory(Ziehe, 2005) Bogen beskriver ud fra et kritisk teoretisk perspektiv en række tendenser indenforungdom, samfund og skole. Den har omfattende referencer til teorier og empiriske studier.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theoryVidenskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory samt empirisk->kvalitativ
(Rasmussen, 2004) Bogen består af tre dele: En forskningsbaseret analyse af denuddannelsespolitiske udvikling i Danmark, et empirisk kvalitativt studium af læreres selvforståelsesamt en forskningsbaseret analyse af begreberne læring og undervisning.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory samt empirisk->kvalitativVidenskabelig viden->analytisk/teoretisk->grand theory
(Giddens, 1996) Bogen tematiserer individets udvikling og udviklingsbetingelser i det senmodernesamfund. Den kan karakteriseres som en diagnostisk præget teori om relationen mellemidentitetsdannelse og forandringer i den kulturelle og samfundsmæssige udvikling. Den udviklerteori om forholdet mellem identitet, individ og samfund.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->grand theory(Giddens, 2000) Bogen repræsenterer et bud på globalisering og dens konsekvenser for individ ogsamfund. Den kan karakteriseres som en diagnostisk præget teori over udviklingen af de vestligetyper af samfund. Den udvikler teori om forholdet mellem individ og samfund.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->grand theory(Rousseau, Spanggaard, & Grue-Sørensen, 1962) Rousseaus værk udgør en pædagogisk-filosofiskteori om dannelse og opdragelse. Den kategoriseres som videnskabelig viden og grand theory ikraft af at være en samlet, original tænkning om menneske, samfund og opdragelse.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->grand theory
Side80af128
Videnskabelig praksisviden->videnskabsteori
(Thurén, 2006) Bogen er en indføring i videnskabsteori.Videnskabelig praksisviden->videnskabsteoriProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk
(Bjerresgaard, 2007) Redegørelse om og håndtering af nogle af lærerens opgaver i skolen belyst udfra forskningsprojekt.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk(Egelund, 2007) En gennemgang af de OECD-initierede målinger af elevpræstationer i PISA-undersøgelsen i Danmark i 2006.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk(Nordenbo, 2008) Rapport fra Clearinghouse, hvori mål, metoder og resultater af etforskningsreview angående lærere og pædagogers betydning for børns og unges læringfremlægges. Der er tale om formidling af et review, der er bestilt af Kundskapsdepartementet iOslo.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empiriskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk
(Ellegaard, et al., 2007) Introduktion til pædagogik primært med teoretiske referencer.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(G. B. Andersen & Pøhler, 2007) Introduktion til danskfaget i læreruddannelsen, primært teoretiskorienteret.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(Held & Olsen, 2001) Om pædagogik idehistorisk, didaktisk, sociologisk og juridisk, primært belyst iet teoretisk perspektiv.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(J. C. Jacobsen, 1995) Forskellige primært teoretiske perspektiver på almendannelse.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(Lærerensom leder,2004) Temanummer om læreren set som leder og læreres nye opgaver,primært belyst ud fra de 10 forfatteres egne overvejelser og referencer til teoretiske studier.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(Rasmussen, 1996) På baggrund af en beskrivelse af det moderne samfund som differentieret ogindividualiseret, diskuteres socialisering og konstruktivistisk læringsteori.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretiskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
(Alenkær & Ainscow, 2008) Bogen er en antologi bestående af artikler, der ud fra forskelligeteoretiske tilgange tematiserer ’inklusion’ i en skolesammenhæng. Den indeholder tekster, der eraf filosofisk-analytisk karakter, fx kapitel om inklusion som historisk fænomen i
Side81af128
skolesammenhæng. Størstedelen af bogens tekster er imidlertid af typen evidensbaseretprofessionsviden, med såvel empirisk som teoretisk belæg.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Asmussen & Hastrup Clausen, 2006) Didaktisk og fagdidaktisk antologi og introduktion tildanskfaget på læreruddannelsen, primært med teoretiske bestemmelser af faget og nogle cases.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Brodersen, 2007) Med udgangspunkt i empiri og teori belyses principper for effektiv undervisning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Dale, 1998) Præsentation i teori og empiri af lærerprofessionalisme. Gennemgår en lang rækkeempiriske studier herom samt ideer om en moderne lærerprofessionalisme.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Dorf, 2005) En antologi bestående af artikler, der på empirisk og teoretisk grund tematisererforskellige aspekter af demokrati i skolen.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Egelund, 2004) Antologi der fra forskellige teoretiske og empiriske vinkler belyserspecialpædagogik. Artiklerne er skrevet af forskere og masterstuderende inden for området.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Fibæk Laursen, 2004) Bogen giver på baggrund af en empirisk undersøgelse af lærere et bud påkvaliteter, der kendetegner den dygtige lærer.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(E. J. Hansen, 2003) Bogen er en introduktion til uddannelsessociologi og behandler temaer somrekruttering, social arv og uddannelsessystemer. Den bygger på konkrete erfaringer og resultaterfra forsknings- og undersøgelsesarbejde. Falder i kategorien evidensbaseret professionsvidenbaseret på empirisk og teoretisk forskning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Hjort, 2002) Bogen består af fire artikler, der beskriver aktuelle forandringer i de offentligeinstitutioner og diskuterer deres betydning for de professionelle og borgerne. Artiklerne bygger påteoretiske og empiriske iagttagelser af moderniseringsprocesser i ledelse og organisering af denoffentlige sektor i Danmark fra 1990’erne og frem. Bogen falder i kategorien professionsviden,evidensbaseret og bygger på såvel empiriske som teoretiske studier.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Kettel, 2003) Indføring i faget ’Skolen i samfundet’ med referencer til teori og empiri.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
Side82af128
(Lübcke, 1995) Bogen er en grundbog om liberalisme og socialisme, der gennemgår centraleteorier og visioner i moderne filosofisk og økonomisk samfundstænkning. Bogen falder ikategorien professionsviden, der bygger på empirisk og teoretisk forskning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Muschinsky & Schnack, 2001) Pædagogisk Opslagsbog.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Nejst Jensen & Knudsen, 1999) Teori og empiri om ungdom, pædagogik og læreprocesser.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Ritchie, 2006) Antologi om relationstænkning med primært teoretiske referencer men også cases.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Tetler & Langager, 2009) En antologi om specialpædagogik, hvis artikler tematisererspecialpædagogik i et inklusionsperspektiv, et læringsperspektiv og et organisatorisk perspektiv.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Ulriksen, 2001) Bogen udgør en selvstændig del af et større lærebogssystem til lærer- ogpædagogstuderende. Bogen er en grundbog i sociologi, der på et samfundsvidenskabeligt grundlagtematiserer opdragelse og uddannelse som bl.a. dannelse, kvalificering og social reproduktion.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Gaarsmand & Jacobsen, 2003) Antologien er skrevet som grundbog til faget ’Skolen i samfundet’.Den behandler temaer som skolens funktion i samfundet, elevers læring og lærerarbejdet.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretiskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk samt filosofisk->analytisk og normativ
(Nordahl, 2008) I bogen præsenteres og diskuteres forskning i forhold vedrørende skole og hjem-samarbejde. Samtidig formidler bogen normer for, hvordan et godt forældresamarbejdepraktiseres, hvilket til dels bygger på forfatterens erfaringer og holdninger. Bogen kategoriseresderfor som professionsviden, der både hviler på evidens og er af filosofisk-normativ art.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk samt filosofisk->analytisk ognormativProfessionsviden->evidensbaseret->praksis
(Neill, 1963) I bogen redegør A.S. Neills’ for sine pædagogiske tanker og erfaringer fra sitpædagogiske arbejde på Summerhillskolen. Bogen er skrevet af en pædagog til den pædagogiskeverdens praktikere og teoretikere med det mål at forandre synet på børneopdragelse. Det kandiskuteres, hvorvidt bogen repræsenterer en egentlig pædagogisk-psykologisk teori omopdragelse eller om den snarere er en praktikers formidling af holdninger og erfaringer. Da denovervejende bærer præg af sidstnævnte, placeres den i kategorien professionsviden,evidensbaseret på praksis.Professionsviden->evidensbaseret->praksis
Side83af128
Professionsviden->filosofisk->analytisk
(Bisgaard & Rasmussen, 2006) Gennemgang af en række pædagogiske teorier, som ikke i størreudstrækning relateres til pædagogisk praksis.Professionsviden->filosofisk->analytisk(Eriksen & Weigård, 2003) En redegørelse for hovedområder i Habermas’ teoridannelse. Enkeltekapitler diskuterer implikationer i forhold til konkrete problemstillinger.Professionsviden->filosofisk->analytisk(Holmgaard Laursen, 2002) Præsentation af Klafkis teori om kategorial dannelse.Professionsviden->filosofisk->analytisk(Nabe-Nielsen, 2004) Idehistorisk inspireret analyse af forholdet mellem opdragelse ogundervisning.Professionsviden->filosofisk->analytisk(Nørregaard Rasmussen, 2004) Idehistorisk inspireret analyse af forholdet mellem teori og praksismed reference til forskellige vidensformer.Professionsviden->filosofisk->analytisk(Oettingen, 2001) Pædagogisk-filosofisk bog om grundlæggende pædagogiske problemstillingerbelyst i relation til pædagogiske tænkere.Professionsviden->filosofisk->analytisk(Stadkær Pedersen & Reinsholm, 2001) Bogen er en pædagogisk idehistorie skrevet primært afseminarielærere og præsenterer en række pædagogisk-filosofiske tænkere siden antikken og fremtil i dag.Professionsviden->filosofisk->analytisk(Vestergaard, 2005) Bogen er en grundbog i pædagogisk filosofi, der retter sig mod studerende påprofessionsbacheloruddannelserne. Bogen præsenterer en række filosofiske retninger og givereksempler på pædagogiske konsekvenser, der kan drages på baggrund heraf.Professionsviden->filosofisk->analytiskProfessionsviden->filosofisk->analytisk og normativ
(R. Kristensen & Stern, 2006) Antologi der omhandler relationers betydning i undervisning,primært belyst ud fra psykologisk og organisationsteoretisk inspirerede tilgange. Nogle afartiklerne er begrebsudviklende, men størstedelen er refleksioner over og anvisninger påhvorledes relationelle forhold medtænkes og udnyttes i undervisnings- og læringssammenhænge.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativ(H. J. Kristensen, 2007) I bogen redegøres for didaktiske og pædagogiske problemområder ogderes relation til praksis.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativ
Side84af128
Professionsviden->filosofisk->normativ
(Brejnrod, 2005) Pædagogisk-filosofisk inspireret grundbog med vægt på teoretiskepræsentationer af dannelsesbegreber.Professionsviden->filosofisk->normativ(Graf & Skovmand, 2004) Introduktion til Klafki med teorigennemgang og cases fra skolen.Professionsviden->filosofisk->normativ(Gustavsson, 1998) Pædagogisk-filosofisk bog om dannelse, primært med teoretiske referencer.Professionsviden->filosofisk->normativ(Rokkjær & Hildebrand Jensen, 2005) Generel indføring i pædagogik, primært med teoretiskereferencer.Professionsviden->filosofisk->normativ(Schnack, 1998) Pædagogisk-filosofisk analyse af begrebet handlekompetence.Professionsviden->filosofisk->normativ(Skov, 1997) Artikler der overvejende belyser behovet for et nyt læringsbegreb og nye lærerroller.Professionsviden->filosofisk->normativProfessionspraksisviden
(Jepsen, 2004) Bogen indeholder en artikel, der giver bud på hvordan lærere i praksis kan forholdesig til lovgivningen om tavshedspligt og underretningspligt. Endvidere gengives relevante love,bekendtgørelser og vejledninger.Professionspraksisviden(Keinicke & Byskov Nielsen, 1995) Lærebog rettet mod 4. til 7. klasse om arbejdet med digte.ProfessionspraksisvidenAlmen didaktikVidenskabelig viden->empirisk->kvalitativ
(Sløk & Villadsen, 2008) Bogen er en antologi, der tematiserer ledelse og betingelser for ledelse ivelfærdsstaten. Enkeltartiklernes analyser baserer sig på videnskabelig viden, der dels er afdiagnostisk karakter, dels bygger på empiriske undersøgelser af ledelse i velfærdsinstitutionellesammenhænge. Da de fleste artikler er af sidstnævnte type, kategoriseres bogen som:videnskabelig viden->empirisk->kvalitativ.(Tingleff Nielsen, 2001) Bogen er en redigeret udgave af et kandidatspeciale, der medudgangspunkt i sociologen Pierre Bourdieus teori analyserer udviklingsarbejde i grundskolen.Bogen er således et forskningsarbejde, der på baggrund af empirisk-teoretiske analyser udviklerviden om organisations- og skoleudvikling.Videnskabelig viden->empirisk->kvalitativ
Side85af128
Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory
(Hargreaves, 2000) Bogen omhandler samfundsmæssige forandringer og deres konsekvenser forskolen og lærerarbejdet. Med udgangspunkt i en diagnose af det postmoderne samfund, beskriveskarakteristiske træk ved lærerarbejdet og skolekulturen. Bogen kan karakteriseres somvidenskabelig viden, analytisk/teoretisk, middle range theory, idet bogen indeholder endiagnostisk præget teori om forandringer i skolen og lærerarbejdet.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory(Ziehe, 2005) Bogen beskriver ud fra et kritisk teoretisk perspektiv en række tendenser indenforungdom, samfund og skole. Den har omfattende referencer til teorier og empiriske studier.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theoryProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk
(Andresen, 2003) Bogen omhandler integration af IT i grundskolen. Den bygger blandt andet påresultater af følgeforskning i tilknytning til forskningsprojekt om IT og medier i folkeskolen. Bogenkan karakteriseres som evidensbaseret professionsviden af primært empirisk-videnskabeligkarakter.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk(Rabøl Hansen, et al., 1998) Bogen belyser begreberne læreprocesser, potentialer ogundervisningsdifferentiering. Der inddrages resultater fra et DPI-baseret forskningsprojekt.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk(B. Jacobsen, et al., 2003) Med udgangspunkt i et forskningsprojekt diskuteres en række praktiskespørgsmål vedrørende læreres relationer til eleverne.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empiriskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk
(Gorm Hansen & Tams, 2006) Antologi med artikler der primært refererer til teoretiskediskussioner om didaktik.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(Herløv Petersen, 2002) Om udvikling af skolen set som en organisation, primært medudgangspunkt i forskellige teorier og modeller.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretiskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
(Alenkær & Ainscow, 2008) Bogen er en antologi bestående af artikler, der ud fra forskelligeteoretiske tilgange tematiserer ’inklusion’ i en skolesammenhæng. Den indeholder tekster, der eraf filosofisk-analytisk karakter, fx kapitel om inklusion som historisk fænomen iskolesammenhæng. Størstedelen af bogens tekster er imidlertid af typen evidensbaseretprofessionsviden, med såvel empirisk som teoretisk belæg. Bogen kategoriseres derfor som:Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Barner-Rasmussen & Hermansen, 2004) Bogen er en antologi, der tematiserer samarbejdemellem skole og hjem. Udgivelsen bygger på et udviklingsarbejde i regi af en række seminarier i
Side86af128
samarbejde med en videnskabelig konsulent. Hovedparten af teksterne kombinererpraksiserfaringer og erfaringer fra udviklingsprojekter med teoretiske perspektiver og giver bud påudvikling af læreres kompetencer i relation til forældresamarbejdet.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Brodersen, 2007) Med udgangspunkt i empiri og teori belyses principper for effektiv undervisning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Dale, 1998) Præsentation af teori om og empiri udført i forbindelse med lærerprofessionalisme.Gennemgår en lang række empiriske studier herom samt ideer om en modernelærerprofessionalisme.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Dorf, 2005) En antologi bestående af artikler, der på empirisk og teoretisk grund tematisererforskellige aspekter af demokrati i skolen.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Gaarsmand & Jacobsen, 2003) Antologien er skrevet som grundbog til faget ’Skolen i samfundet’.Den behandler temaer som skolens funktion i samfundet, elevers læring og lærerarbejdet.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(M. Hansen, 1998) Bogen handler om den nye kognitive psykologi, herunder hjerneforskning. Denbehandler dog også professionsviden af mere filosofisk/analytisk karakter bl.a. repræsenteret vedHoward Gardners teori om de mange intelligenser.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Håstein & Werner, 2005) Bogen omhandler undervisningsdifferentiering i den inkluderende skole.Med udgangspunkt i et syn på elever som rettighedssubjekter, redegøres for teoretiske ogpraktiske aspekter af inkluderende og differentierende undervisning i grundskolen.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Imsen & Markussen, 2005) Bogen er en grundbog i almen didaktik, der på et forskningsbaseretgrundlag giver indblik i og overblik over didaktikkens aktuelle og historiske problemstillinger ogrelaterer disse til nutidig lærerpraksis.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Elsebeth Jensen & Jensen, 2007) Omhandler samarbejde mellem professionelle i skole ogdaginstitutioner og forældre. Bogen giver konkrete ideer til, hvordan forældresamarbejdet kanbidrage til at styrke det pædagogiske arbejde og præsenterer endvidere teoretiske perspektiverherpå.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(B. Knudsen & Larsen, 1997a) En samling af artikler, der behandler tværfaglighed i grundskolen.Nogle tekster behandler teoretiske perspektiver på tværfaglighed, mens andre tagerudgangspunkt i konkrete erfaringer med tværfaglige undervisningsforløb, nogle som del af større
Side87af128
udviklingsprojekter. Der er således tale om professionsviden, med basis i såvel praksis ogforskning, men med overvægt af empirisk og teoretisk forsknings- og udviklingsarbejde.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Krogh-Jespersen, 2006) Indføring i almen didaktik med mange referencer til forskellige didaktisketeoridannelser og empiriske studier.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Ulriksen, 2001) Bogen udgør en selvstændig del af et større lærebogssystem til lærer- ogpædagogstuderende. Bogen er en grundbog i sociologi, der på et samfundsvidenskabeligt grundlagtematiserer opdragelse og uddannelse som bl.a. dannelse, kvalificering og social reproduktion.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretiskProfessionsviden->filosofisk->analytisk
(Hiim & Hippe, 1993) Bogen er en grundbog i didaktik til læreruddannelsen. Med baggrund i enbeskrivelse af forskellige former for videnskab og en række didaktiske hovedretningerpræsenteres en didaktisk model, hvis centrale elementer udfoldes og diskuteres i relation til målog vilkår i skolen. Bogen er af typen filosofisk professionsviden, der overvejende er af analytiskkarakter.Professionsviden->filosofisk->analytisk(Holm-Larsen, et al., 2001) Bogen er en antologi rettet mod læreruddannelsesfagene ’almendidaktik’ og ’samfundet i skolen ’. Dens artikler præsenterer begreber og analyser med henblik påat ruste lærere til at træffe reflekterede beslutninger i forbindelse med undervisningen. Artiklerneer af typen professionsviden og overvejende af filosofisk-analytisk karakter.Professionsviden->filosofisk->analytisk(Klafki, 1983) En samling af artikler, der redegør for bl.a. Klafki’s dannelsestænkning.Professionsviden->filosofisk->analytisk(Vestergaard, 2005) Bogen er en grundbog i pædagogisk filosofi, der retter sig mod studerende påprofessionsbacheloruddannelserne. Bogen præsenterer en række filosofiske retninger og givereksempler på pædagogiske konsekvenser, der kan drages på baggrund heraf.Professionsviden->filosofisk->analytiskProfessionsviden->filosofisk->analytisk og normativ
(Frøyen, 2000) En indføring i læringsteori med særlig vægt på abstrakte begrebers betydning formenneskers læring. Bogen henvender sig til lærere og lærerstuderende. Den gennemgårteoretiske perspektiver på læring og præsenterer en model for læring.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativ.(Gardner, 1999) Howard Gardners videreudvikling af MI-teorien, samt diskussion af denne.Endvidere formidling af erfaringer med MI-inspireret undervisning i skolen samt visioner forfremtidig skoleudvikling. Bogen bygger videre på Gardners tidligere lancerede teori om mangeintelligenser, udviklet i opposition til traditionelle intelligensbegreber.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativ
Side88af128
(M. Hansen, et al., 2005) Bogen indeholder en introduktion til og diskussion af Howard GardnersMI-teori, herunder teoriens mulige konsekvenser for eleven og skolens sociale fællesskab. Bogenfalder inden for kategorien professionsviden af filosofisk karakter, idet den behandler enpædagogisk ide og diskuterer dennes betydninger og implikationer for praksis.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativ(Holm Sørensen, 1998) Bogen er en antologi omhandlende dannelse i forbindelse med hvad derbenævnes æstetisk virksomhed i grundskole-undervisningen. Artiklerne behandler dels teoretiskeaspekter, dels refleksioner på baggrund af undervisningsforløb, hvor æstetisk eller musiskvirksomhed har været central. Bogens tekster er af typen filosofisk professionsviden af normativog analytisk karakter.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativ(Rydahl & Troelsen, 1996) Bogen er en fagdidaktisk grundbog, der omhandlerreligionsundervisning i grundskolen. Med udgangspunkt i almendidaktiske overvejelser,gennemgang af faget kristendomskundskabs skiftende formål, præsenteres didaktiske tilgange tilundervisning i faget. Bogen falder i kategorien filosofisk professionsviden og indeholder såvelanalytiske som normative elementer.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativProfessionsviden->filosofisk->normativ
(Armstrong, 1998) Med udgangspunkt i en redegørelse for MI-teorien, består bogen består afkonkrete anvisninger på, hvordan lærere kan bringe Howard Gardners MI-teori i anvendelse iskolen.Professionsviden->filosofisk->normativ(Clod Poulsen, 2004) Bogen er en begrundet vejledning i, hvorfor og hvordan undervisere ogledere skal lede arbejdet med selvstyrende lærerteam. Forfatteren er cand. psych. og selvstændigkonsulent, og bogen bygger på hans erfaringer som rådgiver ved udvikling af lærerteam. Bogenindeholder ingen litteraturliste.Professionsviden->filosofisk->normativ(Horslund, 2004) Ideer og anvisninger om praktikken som et projektorganiseret forløb.Professionsviden->filosofisk->normativ(H. Jensen & Juul, 2002) Bogen introducerer et begreb om relationskompetence og en redegørelsefor de værdiforestillinger, der knytter sig til voksen-barn relationer i daginstitutioner og skoler. Derargumenteres for en praksis, hvor en lydighedskultur erstattes af en ansvarlighedskultur. Bogenindeholder referencer til primært psykologisk og terapeutisk litteratur.Professionsviden->filosofisk->normativ(Larsen & Lundahl, 1999) Antologi der overvejende beskriver læreruddannelsens praktik oganvisninger på en god praktik.Professionsviden->filosofisk->normativ
Side89af128
(Stampe Rasmussen & Bak, 2004) Bogen giver på baggrund af indførelsen af teamsamarbejde iFolkeskolen inspiration til og konkrete anvisninger på arbejdet med selvstyrende team. Derhenvises til litteratur, der overvejende er af typen handlingsanvisende organisations- ogledelsesteori.Professionsviden->filosofisk->normativProfessionspraksisviden
(Løvgren, 2006) Vejledning om god praksis i forbindelse med læreres og pædagogersunderretnings- og oplysningspligt. En kombination af lovtekst og cases.Professionspraksisviden(Stendevad, 2003) Bogen behandler samarbejde mellem lærere og forældre og indeholder enrække konkrete forslag til, hvordan dette håndteres bedst muligt. Bogen indeholder ingenhenvisninger til litteratur.ProfessionspraksisvidenPædagogik/almen didaktik samlæstVidenskabelig viden->empirisk->kvalitativ
(Tingleff Nielsen, 2001) Bogen er en redigeret udgave af et kandidatspeciale, der medudgangspunkt i sociologen Pierre Bourdieus teori analyserer udviklingsarbejde i grundskolen.Bogen er således et forskningsarbejde, der på baggrund af empirisk-teoretiske analyser udviklerviden om organisations- og skoleudvikling.Videnskabelig viden->empirisk->kvalitativVidenskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theory
(Ziehe, 2005) Bogen beskriver ud fra et kritisk teoretisk perspektiv en række tendenser indenforungdom, samfund og skole. Den har omfattende referencer til teorier og empiriske studier.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range theoryProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk
(Meyer, 2005) Bogen består af en lang række empiriske begrundede anvisninger på, hvad derkendetegner god undervisning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empiriskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk
(Rasmussen, 1996) På baggrund af en beskrivelse af det moderne samfund som differentieret ogindividualiseret, diskuteres socialisering og konstruktivistisk læringsteori.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(Skånstrøm, 2009) Bogen består af en række artikler skrevet primært af seminarielærere. Denindeholder en lang række overvejelser over nye måder at se på fag og didaktik på og mest medreferencer til forskning af overvejende teoretisk karakter dvs. ikke til forskellige udviklingsarbejderog empirisk forskning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk
Side90af128
Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
(Brodersen, 2007) Med udgangspunkt i empiri og teori belyses principper for effektiv undervisning.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Dale, 1998) Præsentation af teori om og empiri udført i forbindelse med lærerprofessionalisme.Gennemgår en lang række empiriske studier herom samt ideer om en modernelærerprofessionalisme.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Fibæk Laursen, 2004) Bogen giver på baggrund af en empirisk undersøgelse af lærere et bud påkvaliteter, der kendetegner den dygtige lærer.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Fibæk Laursen & Bjerresgaard, 2009) Om undervisningsmetodiske problemstillinger oganvisninger på hvorledes de takles.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(H. J. Kristensen & Schnack, 2000) Bogen består udover en indledning af almen didaktisk karakteraf en række artikler med et fagdidaktisk udgangspunkt i grundskolens fag. Nogle af artiklernerefererer til forsknings- og udviklingsprojekter indenfor pågældende fag, mens andre og ikke såmange alene beskæftiger sig begrebsanalytiske diskussioner i relation til et fag eller fagområde.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Krogh-Jespersen, 2006) Indføring i almen didaktik med mange referencer til forskellige didaktisketeoridannelser og empiriske studier.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Ritchie, 2005) Antologi om relationstænkning inden for psykologien med primært teoretiskereferencer.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretiskProfessionsviden->evidensbaseret->praksis
(Dahlbæk, 2009) Om undervisning i musik i folkeskolen. Bogen gennemgår områder indenformusikdidaktik i teori og praksis.Professionsviden->evidensbaseret->praksis(Worm Hansen, 2006) Bogen er en brugsbog eller guide, der giver råd til nyuddannede lærere. Fåreferencer til forskning, men til politiske dokumenter, forskellige tidsskrifter og enkelte bøger.Professionsviden->evidensbaseret->praksisProfessionsviden->filosofisk->analytisk
(Bisgaard & Rasmussen, 2006) Gennemgang af en række pædagogiske teorier, der ikke i størreudstrækning relateres til pædagogisk praksis.Professionsviden->filosofisk->analytisk(Dorf, 1999) Om demokratisk dannelse i folkeskolen.Side91af128
Professionsviden->filosofisk->analytisk(Holmgaard Laursen, 2002) Præsentation af Klafkis teori om kategorial dannelse.Professionsviden->filosofisk->analytisk(Stadkær Pedersen & Reinsholm, 2001) Bogen er en pædagogisk idehistorie skrevet primært afseminarielærere og præsenterer en række pædagogisk-filosofiske tænkere siden antikken og fremtil i dag.Professionsviden->filosofisk->analytiskProfessionsviden->filosofisk->analytisk og normativ
(Kristensen, 1987) Bogen består af en række funderinger over og anvisninger på anvendelsen afbegrebet tværfaglighed i folkeskolen. Ikke filosofisk i stringent forstand. Få empiriske ogteoretiske referencer.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativ(H. J. Kristensen, 2001) En analyse af begreberne projektarbejde, fag og faglighed.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativ(H. J. Kristensen, 2007) I bogen redegøres for didaktiske og pædagogiske problemområder ogderes relation til praksis.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativMatematikVidenskabelig viden
(Blomhøj, et al., 2007) Introduktion til matematisk modellering, udviklet til brug på denNaturvidenskabelige Basisuddannelse på Roskilde Universitetscenter. Den indeholderakademiskfaglig videnog hører til kategorien videnskabelig viden, der ikke differentieresyderligere, da der er tale om formidling af matematisk teori på universitetsniveau.Videnskabelig videnVidenskabelig viden->empirisk->kvantitativ og kvalitativ
(Rasmussen, 2008) En oversigt over international forskning (engelsk- og tysksproget) om, hvad derkendetegner lærere, hvis elever opnår gode resultater af undervisningen.Videnskabelig viden->empirisk->kvantitativ og kvalitativProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
(Alrø, 1999) Artikel udgivet som selvstændigt skrift i serie fra forskningsnetværk ommatematiklæring. Artiklen bygger på forskningsarbejde og argumenterer for en dialogisk tilgang imatematikundervisning i skolen. Der præsenteres en model og gives eksempel fra praksis.Modellen repræsentererfagdidaktisk videnintegreret medelevkundskab.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(M. W. Andersen, 2004) Artiklen omhandler matematikundervisning til elever medlæringsvanskeligheder. På baggrund af forskning i læringsstrategier argumenteres for at disse
Side92af128
indgår i lærerens didaktiske overvejelser i relation til matematikundervisningen. Indeholder enkombination affagdidaktisk videnogelevkundskab.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Blomhøj, 1995) Artiklen redegør for begrebet ’didaktisk kontrakt’ og viser med eksempler fra etudviklingsarbejde, hvordan samspillet mellem elever og lærer i matematikundervisningen kanforstås og forklares ud fra begrebet. Artiklen indeholderfagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
(Brodersen, 2007) Med udgangspunkt i empiri og teori belyses principper for effektiv undervisning.Indeholderfagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Dysthe, 1997) Med udgangspunkt i empiriske studier - blandt andet i forfatterens egne - i skole ogteoretiske referencer (Vygotsky, Bakhtin og Lotman) beskrives og analyseres blandt andet eleversmeningsdannelse i skolen.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(H. C. Hansen, Skott, & Jess, 2007a) (H. C. Hansen, Skott, & Jess, 2007b) er en del aflærebogssystem i matematik udviklet til den nye danske læreruddannelse. Dette bind fokuserer påstof til skolens mellemtrin samt fagligt indhold af generel relevans for matematikundervisningen igrundskolen. Dette kobles til diskussioner af stofdidaktiske spørgsmål. Endvidere behandlesmatematikkens kulturhistorie. Bogen indeholderfagdidaktisk viden, faglig viden baseret påakademiskfaglig viden og skolefaglig viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Hedegård & Østergaard, 2006) En præsentation af en didaktisk tilgang til differentiering afmatematikundervisning. Der præsenteres en model for læring og denne relateres til konkretematematiske emner. Bogen indeholderfagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(J. H. Jensen, 2000) Artiklen argumenterer for at bogstavregning er en forudsætning for opbygningaf problemløsningskompetence i matematik samt er en vigtig del af almen dannelse. Matematiskeksempel inddrages og der refereres til erfaringer fra undervisning i universitetsregi. Artiklen harkarakter affagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(T. H. Jensen, 2008) Artiklen er en analyse af begreberne kompetence og evaluering og deresanvendelse som udviklingsværktøj i matematikundervisningen. Bygger på forfatterens ph.d.-afhandling. Indeholderfagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Jess, 2008) er en del af lærebogssystem i matematik udviklet til den nye danske læreruddannelse.Dette bind har til formål at kvalificere lærere til matematikundervisning på forskellige klassetrin.Med udgangspunkt i præsentation af viden om børns begrebsudvikling og elevers læringbehandler bøgerne matematikfaglige emner såvel fagligt som fagdidaktisk. Lige som de øvrigeSide93af128
bind i serien kombineres her viden om fag, skolefaglig viden, med fagdidaktisk viden ogelevkundskab.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Kristiansen, 1996) Artiklen bygger på en undersøgelse i regi af matematikundervisere påseminariet, hvor elevers arbejde med procent er studeret empirisk. Der henvises til videnskabeliglitteratur. Artiklen indeholderfagdidaktisk videnogelevkundskab.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Lunde, 2003) Artiklen søger at indkredse, hvad matematikvanskeligheder er, hvilke årsager derligger til grund, samt giver bud på hvordan matematikundervisning til børn med vanskelighederkan gribes an. Der refereres til forskningslitteratur. Indeholderfagdidaktisk videnogelevkundskab.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Nielson, 2007) På baggrund af et forskningsprojekt om overgangsproblemer mellem grundskoleog gymnasiet i relation til matematik, diskuteres udvikling af eleverssymbolbehandlingskompetence hos elever i 8. -9. klasse. Artiklen indeholder isærfagdidaktiskviden,men ogsåelevkundskab.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(G. Nissen & Blomhøj, 1994) I bogens artikler diskuterer en forskergruppe matematikken og densbetydning i det moderne samfund. Nogle artikler bygger på empiriske undersøgelser afmatematikundervisning i grundskolen, andre analyserer matematikken i samfundsvidenskabeligeperspektiver. Bogen indeholderelevkundskabogfagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(J. Schou, 2008)er en del af lærebogssystem i matematik udviklet til den nye danskelæreruddannelse. Dette bind har til formål at kvalificere lærere til matematikundervisning påforskellige klassetrin. Med udgangspunkt i præsentation af viden om børns begrebsudvikling ogelevers læring behandler bøgerne matematikfaglige emner såvel fagligt som fagdidaktisk. Lige somde øvrige bind i serien kombineres her viden om fag,skolefaglig viden,medfagdidaktisk videnogelevkundskab.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Skott, et al., 2008)er en del af lærebogssystem i matematik udviklet til den nye danskelæreruddannelse. Dette bind fokuserer specifikt på fagdidaktik for matematikundervisning igrundskolen. Bogen præsenterer teorier om læring og undervisning i relation til matematik, derrelateres og diskuteres ved brug af elevcases. Desuden leveres et metaperspektiv på matematik,baseret på et historisk, samfundsvidenskabeligt og filosofisk perspektiv. Bogen indeholderfagdidaktisk viden, faglig viden baseret på skolefaglig viden samt elevkundskab.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Zernichow, 2006) Artiklen behandler elever misopfattelser af matematiske begreber. Medudgangspunkt i eksempler fra elevers arbejde med matematikopgaver argumenteres for behovet
Side94af128
for viden om elevers forskellige tænkemåder samt for en afklaring af, hvad matematikkundskabbestår i. Artiklen indeholderfagdidaktisk videnogelevkundskab.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretiskProfessionsviden->evidensbaseret->praksis
(Beck, 2004) Supplerende hæfte til lærebogssystemet ’Matematik i læreruddannelsen’. Enindføring i brugen af regneark i matematikundervisningen, der samtidig introducerer til brugen afet regnearksprogram. Hæftet indeholder delsskolefaglig viden,delsfagdidaktisk viden,idet derpræsenteres eksempler på, hvordan regneark kan anvendes i til læring af matematik, samtdidaktiske overvejelser herover.Professionsviden->evidensbaseret->praksis(Beck, 2005b) Supplerende hæfte til lærebogssystemet ’Matematik i læreruddannelsen’. Hæftetindeholder øvelsesopgaver til lærerstuderende inden for en række matematiske områder, derindgår i grundskolen, og har således karakter afskolefaglig viden.Professionsviden->evidensbaseret->praksis(Lindhardt, 2003) På baggrund af egne erfaringer med specialundervisning af elever medvanskeligheder i matematik, kommer forfatteren med holdninger og forslag til, hvordan detteområde bedst varetages i skolen. Artiklen har karakter af debatoplæg. Indeholderfagdidaktiskvidenogelevkundskab.Professionsviden->evidensbaseret->praksisProfessionsviden->evidensbaseret->praksis samt filosofisk->normativ
(Botten, 2003) Bogen belyser matematikfagets rolle i samfundet og præsenterer en elev- oglæringsorienteret tilgang til matematikundervisning. Der præsenteres forslag til arbejdsformer,som fremmer elevernes engagement og læring af matematik. Bogen bygger på praksiserfaringersamt læringsteori. Den indeholderfagdidaktisk videnogelevkundskab.Professionsviden->evidensbaseret->praksis samt filosfisk->normativProfessionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis
(M. W. Andersen, 1996) I artiklen argumenteres for sprogets betydning for læring af matematik.Der refereres ikke til teori, men til en oplevet situation fra praksis. Artiklen afsluttes medanbefalinger med henblik på at styrke det sproglige arbejde i undervisningen. Indeholderfagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis
(Beck & Bollerslev, 1998) (Beck & Bollerslev, 2000) Del af lærebogssystem i matematik tillæreruddannelsen. Introducerer til matematiske temaer i folkeskolens matematikundervisning,relaterer disse til hverdagsfænomener og sætter dem i en kulturhistorisk sammenhæng. Dennedel formidler primærtskolefaglig viden,idet den tilsigter at undervise kommende lærere imatematik for folkeskolen. Samtidig indeholder den en dimension affagdidaktisk viden,idet dematematiske eksempler fremstår som eksemplariske måder at formidle matematik på.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis
Side95af128
(Beck, 2001, 2005a) Del af lærebogssystem i matematik til læreruddannelse. Arbejdsbøgerindeholdende øvelser, der har til formål at udvikle den studerendes matematiske kompetencer ogfagdidaktiske kompetencer. Denne del behandler ud overskolefaglig videnogsåfagdidaktisk vidensamt i nogen gradelevkundskab,bl.a. idet relationer mellem elevers dagligdagserfaringer ogmatematikforståelse diskuteres.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis(Beck & Bollerslev, 2003) Indgår i lærebogssystem i matematik til læreruddannelsen. Dette bind eren fagdidaktik, der inddrager alle indholdsdimensioner,skolefaglig viden, fagdidaktisk videnogelevkundskab. Bogen er af typen professionsviden->evidensbaseret->praksis samt i nogen gradforskning, idet dets grundlag først og fremmest stammer fra erfaringer medmatematikundervisning i grundskolen.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis(Beck, et al., 2008) Indgår i lærebogssystem i matematik til læreruddannelsen. Bogen er et nyerebind udviklet i forbindelse med indførelsen af den nye læreruddannelse i 2007. Bogenintroducerer til matematiske temaer i folkeskolens matematikundervisning og præsentererafslutningsvis fagdidaktiske overvejelser via brugen af KOM-rapportens kompetencetænkning.Bogen formidler primærtskolefaglig viden,idet den tilsigter at undervise kommende lærere imatematik for folkeskolen, mens to kapitler overvejende indeholderfagdidaktisk viden.Bogen eraf typen professionsviden->evidensbaseret->praksis samt i nogen grad forskning, idet detsgrundlag først og fremmest stammer fra erfaringer med matematikundervisning i grundskolen.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis(Gregersen, 2008a, 2008b) Lærebogssystem til undervisning i matematik på grundskolens 6.klassetrin. Grundbogen er til elever, mens lærervejledningen introducerer til lærebogssystemet,herunder dets læringssyn og didaktiske udgangspunkt. Endvidere findes kapitel, hvor derinstrueres i, hvordan opgaver i elev-grundbogen anvendes. Lærervejledningen indeholderfagdiaktisk viden, elevkundskabogskolefaglig viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis(Høines, 1998) I bogen kombineres skolefaglig viden med fagdidaktisk viden og elevkundskab.Bogen kan kategoriseres som professionsviden, der bygger på en kombination af på den ene sidepraksiserfaringer, på den anden side inspiration fra Piagets konstruktivisme og Vygotskys tankerom sprogets betydning for læring.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis(Haastrup, 2008) Præsentation af en metode til udvikling af talforståelse hos de yngste elever.Bygger på erfaringer med brugen af ’talhus’ i undervisningspraksis. Indeholderfagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis(J. A. Van de Walle, 2004) omhandler undervisning i matematik. Bogen har et vejledende sigtemed mange eksempler og opgaver. Den behandler matematik og matematikdidaktiske emner sombl.a. principper og standarder for matematikundervisning, begreber og teorier omskolematematik, konstruktivistiske og begrebsligt procedurale tilgange til matematikundervisning,
Side96af128
undervisning gennem problemløsning, planlægning af problemorienteret klasseundervisning,lighed, teknologianvendelse, udvikling af begreber om tal, operationer, brøker og procent,geometri, sandsynlighedsregning. Se ovenfor.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksisProfessionsviden->filosofisk->analytisk
(Hiim & Hippe, 1993) Bogen er en grundbog i didaktik til læreruddannelsen. Med baggrund i enbeskrivelse af forskellige former for videnskab og en række didaktiske hovedretningerpræsenteres en didaktisk model, hvis centrale elementer udfoldes og diskuteres i relation til målog vilkår i skolen. Bogen er af typen filosofisk professionsviden, der overvejende er af analytiskkarakter.Professionsviden->Filosofisk->AnalytiskProfessionsviden->filosofisk->analytisk og normativ
(Jørgensen, 1997) En diskussion af, hvordan matematiklærere skal agere i relation til elever derhar svært ved matematik. Forfatteren taler for, at de svageste børn også har forudsætninger ogpotentialer. Den indeholderfagdidaktisk viden.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativ(H. J. Kristensen, 2007) Bogen giver synspunkter på didaktiske og pædagogiske problemstillinger.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativ(R. Kristensen & Stern, 2006) Antologien handler primært om en indføring i og argumenter foranerkendende pædagogik.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativProfessionspraksisviden
(Olsen, 2007a, 2007b, 2007c, 2008) Fire korte artikler, der hver indeholder en kort præsentation afet matematisk tema. Der er tale omskolefaglig videnpræsenteret med henblik på brug imatematikundervisningen i grundskolen.ProfessionspraksisvidenTekster der alene kan kategoriseres med hensyn til indholdskategorier
(Undervisningsministeriet & Undervisningsministeriet. Afdelingen for Grundskolen og, 2009b)Fælles mål: Indføring i curriculum for matematik på grundskolens forskellige trin samt anbefalingerangående undervisning inden for de matematiske fagområder. Hæftet indeholderfagdidaktiskvidenmed hovedvægt på mål og læreplansindhold.NaturfagProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk
(Andersson, 2001) Bogen behandler elevers forestillinger om naturvidenskabelige begreberbaseret på empiri.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk(Egelund, 2007) Rapporten giver resultater fra den danske del af PISA undersøgelsen.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk
Side97af128
(Goldbech, 2005) Artiklen giver en empirisk baseret beskrivelse af det undersøgende arbejde inaturfagene.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk(Gustafsson, 2007) Artiklen diskuterer naturfagsundervisningens dobbelte opgave i form afformidling af viden om faget og dannelse af selvstændige individer i et demokratisk samfund.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk(Mogensen, 1999) En evidensbaseret rapport om elevers viden om miljøspørgsmål.Fagdidaktiskviden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empiriskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og filosofisk->normativ
(Helldén, 2004) Bogen beskriver elevers forestillinger om livsbetingelser, vækst og nedbrydning inaturen.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og filosofisk->normativ(Hesselholdt & Møller Andersen, 2000) Bogen beskriver et forskningsbaseret undervisningsforløbom arbejdet med evolution.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og filosofisk->normativ(H. Nielsen & Paulsen, 1992) En antologi om fagdidaktik fra både et filosofisk, et historisk og etempirisk perspektiv. Bogen giver en præsentation af teorier om børns og unges læring af fysik.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og filosofisk->normativ(Schreiner, 2005) En artikel baseret på ROSE-undersøgelsenom unges interesse for naturfag.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og filosofisk->normativ(Sølberg, 2006) Artikel baseret på ph.d.-projekt om udviklingen af naturfaglige kulturer.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og filosofisk->normativ(Sørensen, 2004) Kapitlet er bygget på en empirisk undersøgelse af elevers besøg på et sciencecentre og giver anvisninger på ”det gode besøg”.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og filosofisk->normativProfessionsviden-<evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
(Breiting, 1999) Bogen omhandler handlekompetence som centralt mål i miljøundervisning i skoleog gymnasium. På baggrund af forskning i skoleprojekter søger bogen at udvikle en dybereforståelse af begrebet handlekompetence både teoretisk og i forbindelse med skolens praksis.Indeholder fagdidaktisk viden og elevkundskab.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
Side98af128
(Imsen & Markussen, 2005) Bogen er en grundbog i almen didaktik, der på et forskningsbaseretgrundlag giver indblik i og overblik over didaktikkens aktuelle og historiske problemstillinger ogrelaterer disse til nutidig lærerpraksis. Indeholderfagdidaktisk videnogelevkundskab.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Krogh-Jespersen, 2006) Indføring i almen didaktik med mange referencer til forskellige didaktisketeoridannelser og empiriske studier.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Laursen, 2006) Artiklen tager udgangspunkt i et forskningsprojekt om den sproglige dimension inaturfagsundervisningen i fysik/kemi. IndeholderAkademiskfaglig viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(K. Nielsen, et al., 1991) Den vestlige teknologis historie. Forskningsformidling om teknologiskudvikling. IndeholderAkademiskfaglig viden.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretiskProfessionsviden->evidensbaseret->praksis
(Bering, 1996) Artiklen beskriver brugen af concept mapping.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->Evidensbaseret->Praksis(Christensen, et al., 2000) Bogen giver anvisninger til undervisningens gennemførelse inatur/teknik.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->Evidensbaseret->Praksis(Golles, 2007) Bogen beskriver fagdidaktiske problemstillinger som undervisningens indhold mmog problemstillinger som fx elevers interesse for naturfagene.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->Evidensbaseret->Praksis(Veje, 2001) Natur/teknik i folkeskolen. Bogen beskriver faget natur/teknik og giver fagdidaktiskeanvisninger.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->filosofisk->analytisk
(Hiim & Hippe, 1993) Bogen er en grundbog i didaktik til læreruddannelsen. Med baggrund i enbeskrivelse af forskellige former for videnskab og en række didaktiske hovedretningerpræsenteres en didaktisk model, hvis centrale elementer udfoldes og diskuteres i relation til målog vilkår i skolen. Bogen er af typen filosofisk professionsviden, der overvejende er af analytiskkarakter.Professionsviden->filosofisk->analytiskProfessionsviden->filosofisk->normativ
(Møller Andersen, 1994) Bogen beskriver det dengang nye fag natur/teknik.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->filosofisk->normativ
Side99af128
(Devereux, 2007) Bogen handler om faglig viden i naturfagsundervisningen i grundskolens yngsteklasser.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->filosofisk->normativ(Dolin, 2005) Artiklen giver et bud på hvilke centrale problemstillinger undervisningen inaturfagene står over for, både på et mikroniveau, dvs. i den enkelte time, på et meso-niveau, dvs.i en skole/organisationssammenhæng, og på et makroniveau – i et samfundsmæssigt perspektiv.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->filosofisk->normativ(Kolstø, 2006) Artiklen er en forskningsformidlingsartikel om almendannende naturfag.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->filosofisk->normativ(Paludan, 2001) Artiklen handler om vores måde at forstå verden på.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->filosofisk->normativ(Paulsen, 2006) Om naturfag som dannelsesfag.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->filosofisk->normativProfessionsviden->filosofisk->analytisk og normativ
(H. J. Kristensen, 2007) I bogen redegøres for didaktiske og pædagogiske problemområder ogderes relation til praksis.Professionsviden->filosofisk->analytisk og normativ(Paludan, 2000) Bogen gennemgår, hvordan vores nedarvede måder at forstå verden på kan givevanskeligheder med at forstå verden på videnskabens vilkår.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->filosofisk->analytisk->normativ
(Troelsen, 2005) Artikel baseret på forskningsforløb om unges interesse for naturfag.Fagdidaktiskviden.Professionsviden->filosofisk->analytisk->normativ(Troelsen, 2006) Artikel om interessebegrebet i forhold til naturfagsundervisningen.Fagdidaktiskviden.Professionsviden->filosofisk->analytisk->normativProfessionsviden->filosofisk->normativ / evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
(Sjøberg, 2005) Bogen præsenterer videnskabsteori fra både et filosofisk, et historisk og etsociologisk perspektiv. Bogen giver en præsentation af teorier om børns og unges læring.Fagdidaktisk viden.Professionsviden->filosofisk->normativ / evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
Side100af128
Professionspraksisviden
(Ringnes & Hannisdal, 2006) Bogen indeholder viden om kemiundervisning. Den behandler eleversforudsætninger, faglige forståelser og deres læringsvanskeligheder.Fagdidaktisk viden.ProfessionspraksisvidenTekster der alene kan kategoriseres med hensyn til indholdskategorier
(Lund Rasmussen, Nørgaard, & Elbrønd Hansen, 2001) Indeholder faglig viden på gymnasieniveau.Skolefaglig viden.(Bruun, 2005) Indeholder faglig viden på gymnasieniveau.Skolefaglig viden.(Claussen, Both, & Hartling, 2001) Indeholder faglig viden på gymnasieniveau.Skolefaglig viden.(Claussen, Both, & Hartling, 2004) Indeholder faglig viden på gymnasieniveau.Skolefaglig viden.(Kirkpatrick & Wheeler, 2000) Bogen er på college-niveau og behandler områder af fysikken.Bogen er beregnet på studerende, der ikke har fysik som hovedfag.Akademiskfaglig viden.(Kotz & Treichel, 1999) Bogen er på college-niveau og behandler områder af kemien. Bogen erberegnet på studerende, der ikke har kemi som hovedfag.Akademiskfaglig viden.(U. Undervisningsministeriet & Undervisningsministeriet. Uddannelsesstyrelsen. Området for,2004) Fælles mål: Indeholder centrale kundskabsområder for folkeskolens fysik/kemi ogundervisningsvejledning for faget. IndeholderFagdidaktisk viden.(Undervisningsministeriet & Undervisningsministeriet. Afdelingen for Grundskolen og, 2009a)Fælles mål: Indeholder centrale kundskabsområder for folkeskolens fysik/kemi ogundervisningsvejledning for faget. IndeholderFagdidaktisk viden.(Undervisningsministeriet & Undervisningsministeriet. Afdelingen for Grundskolen og, 2009c)Fælles mål: Indeholder centrale kundskabsområder for folkeskolens natur/teknik ogundervisningsvejledning for faget. IndeholderFagdidaktisk viden.
Side101af128
Bilag 3: FinlandKlasselæreruddannelsen (1-6)Pædagogikkens kulturelle grundlag (K1)Videnskabelig praksisviden->videnskabsteori og forskningsmetode
(Siljander, 2002) er en systematisk introduktion til uddannelsesforskning. Analyserer og definererbegreber i uddannelsesforskning samt diskuterer væsentlige begreber i en historisk gennemgang.Introducerer til hermeneutik, empirisk forskning, kritisk uddannelsesforskning,kommunikationsteori i uddannelsesforskning og konstruktivisme.Videnskabelig praksisviden->videnskabsteori og forskningsmetodeProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk
(Husu & Jyrhämä, 2006) har titlen, Straight Talk – fra kollega til kollega om undervisning oguddannelse. Den består af forskellige artikler af forskellige forfattere og falder i tre dele. Første delomhandler undervisning og lærere, anden del undervisning og læring og sidste del skolepolitik.Falder i kategorien:Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(Antikainen, et al., 2006) Præsenterer fundamentale sociologiske og pædagogisk-sociologiskebegreber. Skole og skoling begrebsliggøres i et historisk perspektiv: Uddannelsessystemetsfunktion, viden og curriculum, professioner i staten, skolens praksis, identitetsskabelse,udfordringer for uddannelsespolitik.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretiskProfessionsviden->filosofisk->normativ
(Ahonen, 2003) diskuterer den fælles skole gennem begrebsparret lighed eller ensretning.Behandler den finske enhedsskoles historie. Ideologisk, kritisk diskussion af inklusion og eksklusioni skolen. Forskellige partiers indflydelse på skolepolitik gennemgås.Professionsviden->filosofisk->normativ(Puolimatka, 1996) er en introduktion til pædagogisk filosofi. Gennemgår alle de store filosofisketilgange og diskuterer pædagogiske begreber som læring, indoktrinering, demokrati, det kritiskeindivid som mål for uddannelse.Professionsviden->filosofisk->normativ(Talib, et al., 2004) bærer titlen: Kulturer og skole, og undertitlen: Keys for the teacher. Denbeskæftiger sig med etnicitet, køn og skolekultur. Beskrivelser af multikulturelle kompetencer hoslærere. Multikulturelle kompetencer ses som afgørende og som det, der binder samfundetsammen.Professionsviden->filosofisk->normativPsykologi (K2)Videnskabelig viden->empirisk->kvalitativ
(Laine, 2000) undersøger, hvordan elever oplever undervisningen i forskelligeundervisningssituationer. Etnografisk feltarbejde. Videnskabelig empirisk genereret viden. Del afph.d. afhandling.Side102af128
Videnskabelig viden->empirisk->kvalitativVidenskabelig praksisviden->videnskabsteori og forskningsmetode
(Lehtinen, et al., 2007) med titlen Pædagogisk Psykologi genbeskriver teorihistorien i pædagogiskpsykologi frem til i dag og introducerer til videnskabelige metoder både kvalitative og kvantitative.Videnskabelig praksisviden->videnskabsteori og forskningsmetodeProfessionsviden->evidensbaseret->både forskning og praksis
(Hakkarainen, et al., 2004) introducerer forskellige læringsteorier og beskriver perspektiver på,hvordan mennesker lærer, læring som en social proces og teorier om læring som individuel ogsocial vidensskabelse. Mange eksempler fra praksis. Professionsviden->evidensbaseret->bådeforskning og praksisProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk
(Hautamäki, 2001) definerer specialpædagogik og omhandler dens placering i det videnskabeligefelt, specialpædagogik i Finland, etiske spørgsmål, intervention, evaluering og diagnostik iundervisning. Specialpædagogik som profession. Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(Laine, 2005) omhandler identitetskonstruktion, emotionelle kompetencer, sociale perceptionerog kognition, sociale kompetencer, menneskelige relationer, interaktion i grupper og socialenetværk.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretiskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk og empirisk.
(Salmivalli, 2005) omhandler betydningen af relationer mellem unge og social udvikling iforskellige kontekster.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk og empiriskPædagogikkens grundlag (K3)Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
(Patrikainen, 1999) og (Uusikylä & Atjonen, 2005) er lærebøger i didaktik. Kvalitet i undervisningog læring som et begreb i læreres tænkning tematiseres. Det sker for den første titelsvedkommende med udgangspunkt i, at vi i dag befinder os i en verden i hastig forandring. Denbehandler læreres pædagogiske tænkning og gør rede for undervisningsbegreber,forskningsparadigmer, udfordringer til undervisning og læring og læreres menneske- ogundervisningssyn. Den gør også rede for kritiske synspunkter og for reliabiliteten i de fremstilledebegreber og opfattelser. Der er tale om professionens selvbeskrivelser, men med vægt på at disseer evidensbaserede, hvilket sker med reference til både empirisk og teoretisk forskning. Beggebøger falder i kategorien:Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Brotherus, et al., 2002) behandler den tidlige barndoms didaktik. Den behandler udviklingen i denordiske lande, teorier om barnecentreret undervisning og diskuterer disse, det psykologiskeperspektiv på undervisning (kognition, læring, mening, omverden). Videre omhandler bogengrundlæggende opfattelser af undervisning og læring, grundlæggende didaktiske elementer og
Side103af128
den tidlige barndoms didaktik (funktion, mål, metoder) samt almendidaktiske spørgsmål. Bogenbaserer sin formidling på accepterede og kendte teorier inden for sit område og falder inden forkategorien:Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk(Kansanen, 2004) er en lærebog om undervisningens begrebsverden. Den gør rede for, at didaktikkan være både deskriptiv og normativ og for didaktikkens grundlæggende kategorier hvorfor(mål), hvad (indhold), hvem (elevforudsætninger), hvornår(sekvensering) og for samspillet mellemdisse elementer. Den behandler undervisningprocesser fra et interaktionsperspektiv, og degrundlæggende undervisningsteoretiske kernespørgsmål som fx forskellen på ontologiske ogepistemologiske syn, den didaktiske trekant og undervisningens forskningsgrundlag. Videreomhandler den såvel læreres pædagogiske tænkning og forskning om lærertænkning som eleverstænkning, motivation og interesse for undervisning. Bogen falder i kategorien:Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk, men den er også delvistfilosofisk orienteretProfessionsviden->filosofisk
(Foshay, 2000) behandler med udgangspunkt i en tredimensionel begrebsmatrix for didaktik(formål, praksis og indhold) grundlæggende emner som det transcendente selv, det æstetiske selv,det fysiske selv, det sociale selv, herunder elevers sociale udvikling) og det intellektuelle selv.Bogen falder i kategorien:Professionsviden->filosofisk->analytiskForskningsstudier i pædagogik (K4)Videnskabelig viden->empirisk->kvantitaiv og kvalitativ
(Clark & Peterson, 1986), (Munby, et al., 2001) er dels en artikel om læreres tænkeprocesser ogdels en artikel om læreres viden, og hvordan den udvikles. Begge artikler er fra Handbook ofResearch on Teaching, der er en samling af oversigtsartikler over ’state of the art’ forskning påudvalgte områder på et givet tidspunkt. Artiklerne falder inden for kategorien:Videnskabelig viden->empirisk->kvantitaiv og kvalitativHertil kommer, at de studerende hvert år skal læse en ph.d.-afhandling efter eget valg, men isamråd med vejleder.Videnskabelig viden->empirisk->kvantitaiv og/eller kvalitativ eller analytisk/teoretiskVidenskabelig praksisviden->forskningsmetode
(Metsämuuronen, 2003a, kap. 1 og 3) er en studiebog i det metodiske grundlag for forskning ihumanvidenskab. Kapitel 1 omhandler statistik, bestemmelse af forskningsgenstand, vurdering afpålidelig litteratur og referencer, begreber og paradigmer, operationalisering, forskningsspørgsmålog hypoteser samt anvendelse og validering af kvantitative data. Kapitel 3 omhandlerforskningsstrategier i kvalitativ forskning, fortolkning og rapportering. Kapitlerne falder indenforkategorien: Videnskabelig praksisviden->forskningsmetode(Metsämuuronen, 2003b, kap. 6 og 7) behandler i kapitel 6 grundlaget for statistiskeræsonnementer, sandsynlighed, sampling og testning af hypoteser. Kapitel 7 giver en introduktiontil SPSS. Kapitlerne falder som de ovennævnte i kategorien:
Side104af128
Videnskabelig praksisviden->forskningsmetode(Komulainen & Karma, 2002) er en bog om at forstå og udføre forskning, og den omhandlergrundlæggende statistisk metode og analyse i adfærdsvidenskab. Bogen falder inden forkategorien:Videnskabelig praksisviden->forskningsmetode(Karma & Komulainen, 2002, s. 65-114) er ligeledes en bog om at udføre og forstå forskning, derbehandler avanceret statistisk metode i adfærdsvidenskab. Bogen falder inden for kategorien:Videnskabelig praksisviden->forskningsmetode(Eskola & Suoranta, 1998) omhandler forskningsmetode og er en introduktion til kvalitativforskning. Bogen falder inden for kategorien:Videnskabelig praksisviden->forskningsmetode(Tuomi & Sarajärvi, 2002) er om kvalitativ forskning og indholdsanalyse. Den falder i kategorien:Videnskabelig praksisviden->forskningsmetodeVidenskabelig praksisviden->vidensakbsteori og forskningsmetode
(Kansanen & Uusikylä, 2004) er en antologi, der behandler en række tilgange til forskning iudannelse og undervisning. Det er perspektivisme og værdirelativisme, filosofisk baseretuddannelseshistorie, aktionsforskning, grounded theory, narrativ forskning, stimulated recall ogfaktoanalyse. Bogen falder inden for kategorien:Videnskabelig praksisviden->videnskabsteori og forskningsmetodeMatematikdidaktikProfessionsviden->evidensbaseret-> både forsknings og praksis
(Ahtee & Pehkonen, 2000) er en introduktion til matematikfagets didaktik, der indledes med enorientering om, hvad matematikdidaktik er. Videre behandles mål, grundlæggende begreber forundervisning, organisering af undervisning, evaluering og scenarier for fremtidens elev. Bogenfalder i kategorien:Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksisProfessionsviden->evidensbaseret->praksis.
(Kinnunen, 2003) er en bog om talbehandling.Professionsviden->evidensbaseret->praksisDen studerende skal desuden læse artikler efter eget valg (maks. 50 sider) under supervision afvejleder.FysikdidaktikProfessionsviden->evidensbaseret->praksis.
Til dette fag er der ingen obligatorisk litteratur. Den studerende skal læse artikler (maks. 150 sider)efter eget valg fra en litteraturliste bestående af links til online artikler. Valget skal foretages isamråd med underviseren: (http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/tieto/ennakko;http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/tieto/kasitek). Praktiske hints om undervisning.
Side105af128
Professionsviden->evidensbaseret->praksisKemididaktikTil dette fag er der ingen obligatorisk litteratur. Den studerende skal læse artikler (maks. 150 sider)efter eget valg fra en litteraturliste bestående af links til online artikler. Valget skal foretages isamråd med underviseren.Professionsviden->evidensbaseret->praksisFaglæreruddannelsenUdviklings- og indlæringspsykologiProfessionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis
(Hakkarainen, et al., 2004) introducerer forskellige læringsteorier og beskriver perspektiver på,hvordan mennesker lærer, læring som en social proces og teorier om læring som individuel ogsocial vidensskabelse. Mange eksempler fra praksis. Professionsviden->evidensbaseret->forskningog praksisSpecialpædagogikVidenskabelig viden->empirisk->kvalitativ
(Laine, 2000) undersøger, hvordan elever oplever undervisningen i forskelligeundervisningssituationer. Etnografisk feltarbejde. Videnskabelig empirisk genereret viden. Del afph.d. afhandling.Videnskabelig viden->empirisk->kvalitativProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk
(Hautamäki, 2001) definerer specialpædagogik og omhandler dens placering i det videnskabeligefelt, specialpædagogik i Finland, etiske spørgsmål, intervention, evaluering og diagnostik iundervisning. Specialpædagogik som profession. Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretiskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk og empirisk.
(Salmivalli, 2005) omhandler betydningen af relationer mellem unge og social udvikling iforskellige kontekster.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk og empiriskIntroduktion til fagdidaktikProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk
(Räsänen, et al., 2004) er en antologi med 23 kapitler skrevet af mange forskellige forfattere.Omhandler bl.a. fagdidaktik, udviklingspsykologi og elevkundskab (tænkningens udvikling,kompetencer på forskellige alderstrin) med praksiseksempler som i undervisningsvejledningen iFælles Mål 2009: Matematik.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(Uusikylä & Atjonen, 2005) er en grundbog i pædagogik, der gennemgår væsentlige begrebervedrørende undervisning, læring, didaktik, læreplaner og planlægning, mål for undervisningen,undervisningsorganisering (individuelt, gruppe, klasse), styring af undervisningsprocesser,undervisningsmaterialer, evaluering af undervisning, læreren som undervisningsekspert samt densamfundsmæssige betydning af god undervisning.Side106af128
Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretisk(National Council of Teachers of Mathematics, 2000b) giver baggrundsforståelse tilmatematikdidaktik.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->teoretiskProffessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
(Sjöberg, 1998) præsenterer rationaler for undervisning i naturvidenskab.Professionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretiskProfessionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis
(Ahtee & Pehkonen, 2000) er en introduktion til matematikdidaktik, der efter et afsnit om, hvadmatematikdidaktik er, gør rede for mål og betydningen af at undervise i science og matematik,væsentlige begreber som grundlag for undervisning, undervisningsorganisering, evaluering, ogscenarier for fagets fremtid. Mange praksiseksempler (lighedstræk med undervisningsvejledningeni Fælles Mål 2009: Matematik.Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksis(J. Lavonen & Meisalo, 2004b) er en internetressource om fysikforsøg og om at stillevidenskabelige spørgsmål (http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/kokeel), om elever somforskere jf. Michael Fullans arbejde om reformer i skolen(http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/kokeel/lahestymist), om spørgsmål, hypoteser ogproblemløsning (http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/kokeel/kyselem), om kategorisering ogklassifikation (http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/kokeel/luokitt), om videnskabeligearbejdsformer i skolen (http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/kokeel/tutkimus), om arbejde imindre grupper(http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/yto)og om cooperative learning oglæring ved at arbejde sammen (http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/yto/yto).Professionsviden->evidensbaseret->forskning og praksisOpdragelsens sociale, historiske og filosofiske grundlagVidenskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range
(Engström, 1998) er en konstruktivistisk tilgang til matematik og science undervisning (vonGlasersfeld, Bauersfeld, Engström, Jaworsky, Maher) med illustrationer fra praksis.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle rangeProfessionsviden->filosofisk->normativ
(Ahonen, 2003) diskuterer den fælles skole gennem begrebsparret lighed eller ensretning.Behandler den finske enhedsskoles historie. Ideologisk, kritisk diskussion af inklusion og eksklusioni skolen. Forskellige partiers indflydelse på skolepolitik gennemgås.Professionsviden->filosofisk->normativ(Puolimatka, 1996) er en introduktion til pædagogisk filosofi. Gennemgår alle de store filosofisketilgange og diskuterer pædagogiske begreber som læring, indoktrinering, demokrati, det kritiskeindivid som mål for uddannelse.Professionsviden->filosofisk->normativ
Side107af128
Evaluering og udvikling af undervisningProfessionspraksisviden
("Opetushallituksen tuottama verkkomateriaali “Välineitäitsearviointiin”,")er et netmaterialeproduceret af den finske uddannelsesstyrelse (OPH), der omhandler begrundelser for og redskabertil egen evaluering af undervisning. Direkte praksisanvisende og -inspirerende.Professionspraksisviden(Opetushallitus, 2004) er et materiale fra den finske uddannelsesstyrelse (OPH) om kontinuitet ognyudviklinger i sproglæring, herunder elevers færdighedsudvikling som hjælp tilundervisningsplanlægning.Professionspraksisviden("Opetushallituksen tuottama verkkomateriaali “Portfolio” soveltuvin osin,") er etinspirationsmateriale fra den finske uddannelsesstyrelse (OPH) om evaluering (portfolio).ProfessionspraksisvidenLæreren som forskerVidenskabelig praksisviden->forskningsmetode
(Tella & Lavonen, 1994) er en vejledning til studerende i at skrive papers, fx speciale.Videnskabelig praksisviden->forskningsmetode(Tella, 1994) er en vejledning i at skrive papers, fx speciale, der omhandler vurdering af kildersreliabilitet og validitet.Videnskabelig praksisviden->forskningsmetodeMatematikVidenskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle range
(Räsänen, et al., 2004). Se ovenfor.Videnskabelig viden->analytisk/teoretisk->middle rangeVidenskabelig praksisviden->forskningsmetode
(Tella & Lavonen, 1994) er en vejledning til studerende i at skrive papers, fx speciale.Videnskabelig praksisviden->forskningsmetodeProfessionsviden->evidensbaseret->forskning->empirisk og teoretisk
(Grevholm, 2001) formidler forskningsresultater (middle range) og bidrager til lærerensvidensbase.Professionsviden->evidensbaseret->empirisk og teoretiskProfessionsviden->filosofisk->normativ
(National Council of Teachers of Mathematics, 2000a). Se ovenfor. Angiver seks principper for godmatematikundervisning af holdningspræget, ideologisk karakter.Professionsviden->filosofisk->normativ(Tella, 1994) er en vejledning i at skrive papers, fx speciale, der omhandler vurdering af kildersreliabilitet og validitet.
Side108af128
Videnskabelig praksisviden->forskningsmetodeFysik og kemiProfessionsviden->filosofisk->normativ
(Jorde & Bungum, 2003) er en antologi bestående af 23 kapitler skrevet af mange forfattereomhandlende naturvidenskabelig almendannelse, naturfag i skolen, naturvidenskab og teknologiuden for skolen og naturfag i et internationalt perspektiv.Professionsviden->filosofisk->normativProfessionspraksisviden
(J. Lavonen & Meisalo, 2004a) er en internetressource og inspirationsmateriale om vurdering. Seovenfor.(http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/arviointi), læsning og skrivning(http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/tieto/lukem), grafisk fremstilling(http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/tieto/ennakko), kortteknologi(http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/tieto/kasitek),og kreativ problemløsning(http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/lor).Professionspraksisviden
Side109af128
Bilag 4: SingaporeEducational studiesVidenskabelig viden->Empirisk->kvantitativ
(Ballantine & Hammack, 2009) er en lærebog i pædagogisk sociologi. Den er skrevet ikke alene forkommende lærere, men også for sociologer. Bogens 496 sider er fordelt på 13 kapitler ogbehandler uddannelsessystemet med udgangspunkt i en grundlæggende skelnen mellem enfunktionalistisk og konfliktteoretisk tilgang. Begge disse perspektiver lægges på fx sorterings- ogsegregationsprocesser, skolen som organisation og de roller, dens aktører har, og relationenmellem uddannelsessystemet og det omgivende samfund. Bogen igennem præsenteres eksemplerpå og resultater af sociologiske undersøgelser. Det gøres, uden at det vejledende for læreresdaglige praksis.Videnskabelig viden->Empirisk->kvantitativProfessionsviden->evidens->forskning
(Eggen & Kauchak, 2010) er en generel lærebog i uddannelsespsykologi på 496 sider, hvortilkommer en omfattende mængde bilag. De studerende læser 10 af de 15 kapitler. Bogen diskutererindledningsvis, hvad professionalisme i undervisning er, og siger, at uddannelsespsykologi levererden professionelle vidensbasis, der skal til for at maksimere elevers læring. Resten af bogenbehandler denne viden i tre hovedafsnit om henholdsvisthe learner, learningogclassroomprocesses.I disse afsnit præsenteres og diskuteres forskningsresultater, der anvendes tilfortolkning af episoder fra klasserum og som baggrund for præsentation af forslag til undervisning.Professionsviden->evidens->forskning(Santrock, 2009) er en generel lærebog i uddannelsespsykologi. Den er på 612 sider plus bilag. Destuderende skal læse 9 af de 16 kapitler. Det siges indledningsvis, at undervisning erartogscience,og at uddannelsespsykologi leverer science-delen af det. I overensstemmelse hermed præsentererbogen i hvert kapitel en række forskellige forskningsresultater primært af empirisk, men også afanalytisk art. I forlængelse heraf inviteres de studerende til at reflektere over og diskutereeksempler på praktisk undervisning og erfarne læreres gode råd.Professionsviden->evidens->forskning(Sing & Quiyun, 2010) er en lærebog i brugen af IKT i undervisning. Den er på 382 sider fordelt på 4dele og 24 kapitler. Alle studerende læser det første afsnit omFoundational knowledge for ICTintegration,mens de specialiserer sig ved at læse forskellige dele af de følgende afsnit om hhv.Building conceptual models with ICT,der beskriver hvordan IKT kan bruges til fx at lavebegrebskort og løse problemer,Constructing knowledge with ICT,om hvordan IKT-værkstøjer kanbruges til at indsamle viden, ogDesigning engaging learning environments,der fokuserer påhvordan fx interaktive whiteboards og computerspil kan bruges i undervisningen. Bogen er skrevetdirekte med henblik på dette fag, og alle kapitler med undtagelse af introduktionskapitlet erskrevet af undervisere fra NIE. Introduktionen er skrevet af repræsentanter forundervisningsministeriet i Singapore og handler om Singapores master planer for brugen af ICT.Med undtagelse af dette kapitel, der er normativt, er der tale om professionsviden, der er baseretpå forskningsmæssig evidens.Professionsviden->evidens->forskning
Side110af128
Professionsviden->evidens->praksis og forskning
(Lang, et al., 2008) handler om læringsledelse. Bogen er på 298 sider opdelt i fire dele omhenholdsvis Learning environment, Processes of teaching and learning, Monitoring studentlearning and student behaviour og Developing professional qualities. Det er en gennemgåendetanke, at der er brug for at balancere kontrol, fx i form af rutiner og regler, med elevindflydelse og-autonomi.Der præsenteres forslag baseret på praktisk og forskningsbaseret evidens.Professionsviden->evidens->praksis og forskningProfessionsviden->filosofisk->normativ
(Lim, et al., 2008) er en introduktion til specialundervisning i Singapore. Den er på 112 sider i 8kapitler, hvor de studerende gradvist skal dekonstruere og rekontruere deres forståelse af, hvaddisabilityer. Bogen er således i højere grad et forsøg på at få de studerende til at ændre deressamlede syn på elever med behov for specialundervisning end en præsentation af metoder ogtilgange til området.Professionsviden->filosofisk->normativMatematikProfessionsviden->evidens->praksis (og forskning)og filosofisk->normativ
(P. Y. Lee, 2007) er på 291 sider og struktureret i to hovedafsnit. Det første handler om almeneemner i Singapores matematikundervisning som en introduktion til de gældende curricula,aspekter af læringsteori i relation til matematik, matematisk problemløsning, evaluering og engenerel, introducerende artikel om primary matematik. Det andet afsnit behandler merematematiknære problemstillinger i 10 kapitler om undervisning i fx hele tal, brøker, måling,geometri og algebra.Professionsviden->evidens->praksis (og forskning)og filosofisk->normativFagdidaktisk viden med en perifer behandling af elevkundskab.(P. Y. Lee, 2008) er på 418 sider og struktureret i to hovedafsnit. Det første består af 15 kapitlerom undervisning i forskellige specifikke emner, som fx grafer, statistik, trigonometri, mængdelæreog vektorer. Det andet afsnit handler om almene emner i relation til matematikundervisning somfx læringsteori, problemløsning, undervisningsplanlægning og -tilrettelæggelse og evaluering.Professionsviden->evidens->praksis (og forskning)og filosofisk->normativFagdidaktisk viden med en perifer behandling af elevkundskab.ScienceVidenskabelig viden->empirisk->kvalitativ og kvantitativProfessionsviden->evidens->forskning og praksis
(A.-G. Tan, et al., 2002) er en samling af 26 artikler, der er skrevet til konferencer og tidsskrifter, ogsom her er samlet i 12 kapitler i tre afsnit med titlerneProblem solving, Creative teachingogPrimary science.Indholdet i artiklerne relaterer til secondary niveauet og er fagdidaktisk og til delsskolefagligt. Kapitlerne har noget forskellig karakter. I den første del er de videnskabelige. Én erkvalitativ, to er kvantitative, og én bygger på flere studier med forskellige metodiske tilgange. Ihvert af de efterfølgende afsnit er der én artikel, der er videnskabelig (i begge tilfælde empiriske
Side111af128
og kvantitative), mens de resterende har karakter af evidensbaseret professionsviden, nogle erforskningsbaserede, andre praksisbaserede.Videnskabelig viden->empirisk->kvalitativ og kvantitativProfessionsviden->evidens->forskning og praksisProfessionsviden->evidens->forskning og praksis
(Bybee, et al., 2008) er på 362 sider og delt i 8 afsnit. I det første sættes scenen med indledendekapitler om science og science-undervisning som inquiry. De har mest til hensigt at initiere dekommende lærere ind i en profession, mindre karakter af at præsentere egentligt vidensindhold. Idet næste præsenteres historiske og nutidige perspektiver på science-undervisning, mens dettredje lægger en mere praksisnær vinkel på undervisningsplanlægning i kapitler omGoals,ObjectivesogAssessment.Det fjerde afsnit indeholder kapitler om science curricula, deresudvikling, den integrerede karakter og deres relation til kontroversielle samfundsmæssigeproblemer. Det femte afsnit drejer sig om undervisningstilrettelæggelse og udvikling af lokaleprogrammer for science-undervisning og baserer sig på en blanding af forskningsmæssige ogpraktiske erfaringer, der til dels illustreres med konkrete eksempler på generelle principper. Detsjette afsnit er omStrategies for science teachingog handler om laboratoriearbejde, omkommunikation i science-undervisning og om brugen af teknologi. Forskningsresultater bruges tilat støtte praktiske forslag til organisering af undervisning. I afsnit 7 forskydes interessen fraundervisning til elever i tre kapitler omUnderstanding students,et omundervisningsdifferentiering og individuelle forskelle, et om kulturelle og kønsmæssige forskelle oget om klasserumsledelse og konfliktløsning. I det afsluttende afsnit omStudent teachinger etenkelt kapitel, som dels forbereder den studerende på praktikken, dels på at skulle arbejde somnyuddannet lærer. Der er tale om en didaktikbog med elementer af elevkundskab især i afsnit 7.Professionsviden->evidens->forskning og praksisFagdidaktisk viden og elementer af elevkundskab(Esler & Esler, 2001) er på 616 sider og delt i to afsnit om henholdsvis ’Organizing to teach childrenscience’ og ’Units of study for elementary school science’. Det sidste afsnit er igen opdelt i tre omhenholdsvis ’Investigating living things’, ’Understanding physical science’ og ’Earth, the solarsystem, and the universe’. I begge hovedafsnit trækkes der på forskningslitteratur, men også påpraksiseksempler og -erfaringer. Det er grundlæggende en didaktikbog, men med nogetlæringsteori, som den relaterer sig til science-undervisning (elevkundskab). I det andet hovedafsniter der desuden skolefaglig viden.Professionsviden->evidens->forskning og praksisProfessionsviden->evidens- praksis
(Yap, et al., 2004) er på 355 sider en samling af 30 bidrag, der omhandler diskussioner af curriculaog udviklinger i dem (kapitel 1-5), psykologiske perspektiver på science-undervisning (kapitel 6),generelle tilgange til undervisning i science (kapitel 7-19), planlægning og gennemførelse afundervisning (kapitel 20-21), evaluering (kapitel 22-25) og forskellige alternativer til meretraditionelle former for klasserumsundervisning (kapitel 26-30). Den største del af bogen bestårsåledes af forskellige generelle tilgange til undervisning, som er eksemplificeret med konkreteeksempler fra forskellige science-områder. Disse har en karakter, så de er næsten foreskrivende iformen. Det samme kan siges om andre dele, om fx hvordan man skriver en lektionsplan, og
Side112af128
hvordan man konstruerer test items. Bogen er altovervejende fagdidaktisk. Desuden er der etkapitel om elevkundskab.Professionsviden->evidens- praksisFagdidaktisk videnProfessionsviden->evidens->praksis og forskning og filosofisk->normativ og analytisk
(Ang, 2006) er på 153 sider og består af fire dele. Den første del er et kort kapitel om det at blivebiologilærer. Det er et normativt perspektiv, der mest synes at have til hensigt at tilskynde tilforpligtelse over for professionen. De tre næste og længere afsnit er om henholdsvisbiologicurriculum, grundlæggende undervisningsfærdigheder og evaluering. I afsnit 2 er der taleom praksisrettede forslag til, hvordan man fx organiserer et field trip (virkeligt eller virtuelt) ellerbidrager tilnational educationi biologi7. I afsnit 3 er der beskrivelser af, hvordan man kan udviklethinking skills,bruge IKT og planlægge og gennemføre laoratoriearbejde i biologi. Afsnit 4 handlerom evaluering, primært om at stille testspørgsmål og vurdere elevsvar. Der er referencer tilforskningsmæssig evidens, men grundlæggende er der tale om en didaktikbog med forslag baseretpå en kombination af praktisk baseret evidens og filosofiske argumenter af overvejende normativkarakter.Professionsviden->evidens->praksis og forskning og filosofisk->normativ og analytisk
7
National Educationer et program til udvikling af national identitet og accept af nationale værdier hos eleverne.
Side113af128
LitteraturAhonen, S.(2003).Yhteinen koulu: tasa-arvoa vai tasapäisyyttä?.Tampere:Vastapaino.
Ahtee, M., & Pehkonen, E. (2000).Johdatus matemaattisten aineiden didaktiikkaan.Helsinki:Edita.Alenkær, R., & Ainscow, M. (2008).Den inkluderende skole: en grundbog.Kbh.: Frydenlund.Alrø, H. (1999).En nysgerrigt undersøgende matematikundervisning.Roskilde: Center forForskning i Matematiklæring.Andersen, G. B., & Pøhler, L. (2007).Dansk i læreruddannelsen.[Vejle]: Kroghs Forlag.Andersen, J. (2004).Den rummelige skole - et fælles ansvar.Vejle: Kroghs Forlag.Andersen, J. (2004 a).Den rummelige skole - et fælles ansvar.Vejle: Kroghs Forlag.Andersen, M. W. (1996). Sprogets betydning for elevernes læring.Matematik(4).Andersen, M. W. (2004). Strategier i matematik.Læsepædagogen(5).Andersen, M. W. (2004 b). Strategier i matematik.Læsepædagogen(5).Andersen, P. (2006).Læringens og tænkningens stil: en antologi om stilteorier.Værløse: Billesø &Baltzer.Andersson, B. (2001).Elevers tänkande och skolans naturvetenskap: forskningsresultat som gernya idéer.Stockholm: Skolverket.Andresen, B. B. (2003).Skolen i tiden: væsentlige elementer i en fortsat IT-udbygning.Vejle: KroghsForlag.Ang, D. T. J. (2006).Teaching biology.Singapore: Pearson Prentice Hall.Antikainen, A.,Rinne, R., &Koski, L.(2006).Kasvatussosiologia.Helsinki:WSOY.Arenas, J. G. (2001).Interkulturel psykologi.Kbh.: Hans Reitzel.Armstrong, T. (1998).Mange intelligenser i klasseværelset.Humlebæk: Adlandia.Asmussen, J., & Hastrup Clausen, L. (2006).Mosaikker til danskstudiet: en grundbog.Århus:Academica.Au, W. (2009). Rethinking Multicultural Education: Teaching for racial and cultural justice Availablefromhttp://www.rethinkingschools.org/publication/rme/rme.shtmlAu, W., Bigelow, B., & Karp, S. (2007 (1994)).Rethinking our Classrooms, Teaching for Equity andDiversity(Vol. 1). Milwaukee, WI: Rethinking Schools Ltd.Axel, E. (1999).Virksomhed, viden og læring.Århus: Aarhus Universitetsforlag.Ballantine, J. H., & Hammack, F. M. (2009).The sociology of education. A systenatuc analysis.Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.Bang-Larsen, O. (2004). Classroommanagement.Kvan, 24(68),38-47.Barner-Rasmussen, L., & Hermansen, M. (2004).Skole og hjem samarbejdet: en håndsrækning tillæreruddannelsen.Kbh.: Unge Pædagoger.Beck, H. J. (2001).Matematik i læreruddannelsen. [Bind] 4 : Undersøge, konstruere ogargumentere, 2.[Kbh.]: Gyldendal.Beck, H. J. (2004).Matematik i læreruddannelsen. [Bind] B : Regneark i matematikundervisningen.[Kbh.]: Gyldendal.Beck, H. J. (2005a).Matematik i læreruddannelsen. Bind 2 : Undersøge, konstruere ogargumentere, 1.[Kbh.]: Gyldendal.Beck, H. J. (2005b).Matematik i læreruddannelsen. Opgaver.[Kbh.]: Gyldendal.Beck, H. J., & Bollerslev, P. (1998).Matematik i læreruddannelsen. [Bind] 1 : Kultur, kundskab ogkompetence, 1.[Kbh.]: Gyldendal.
Side114af128
Beck, H. J., & Bollerslev, P. (2000).Matematik i læreruddannelsen. [Bind] 3 : Kultur, kundskab ogkompetence, 2.[Kbh.]: Gyldendal.Beck, H. J., & Bollerslev, P. (2003).Matematik i læreruddannelsen. Bind 5 : Teori og praksis - enfagdidaktik.[Kbh.]: Gyldendal.Beck, H. J., Jørgensen, A., & Ørsted Petersen, L. (2008).Matematik for lærere. [Bind] 1A.Kbh.:Gyldendal.Belvel, P. S., &Jordan, M. M.(2002).Rethinking Classroom Management: Strategies for Prevention,Intervention, and Problem Solving.Thousand Oaks, CA: Corwin PressBenner, D. (2005).Tekster til dannelsesfilosofi: mellem etik, pædagogik og politik.Århus: Klim.Bennett, B., & Smilanich, P. (1994).Classroom Management: A Thinking and Caring approach.Ajax, ON: Bookation or Visutronx Publications.Bering, L. o. K. B. H. (1996). Tanker, sprog og begreber.Kaskelot(1).Bertelsen, P., Hermansen, M., & Tønnesvang, J. (2002).Vinkler på selvet: en antologi omselvbegrebets anvendelse i psykologien.Århus: Klim.Bigelow, B. (2001 (1994)).Rethinking Our Classrooms: Teaching For Equity and Justice(Vol. 2):Rethinking Schools Ltd.Birk Sørensen, J. (2008).Støt mestring - bryd mønstre.Frederikshavn: Dafolo.Bisgaard, N. J., & Rasmussen, J. (2006).Pædagogiske teorier.Værløse: Billesø & Baltzer.Bjerg, J., & Østergaard Andersen, P. (2003).Pædagogik: en grundbog til et fag.Kbh.: Hans Reitzel.Bjerresgaard, H. (2007). Lærerens dobbelte opmærksomhed.Kvan, 27(78),56-67.Blomhøj, M. (1995). Den diaktiske kontrakt i matematikundervisningen.Kognition &Pædagogik(3).Blomhøj, M., Hoff Kjeldsen, T., & Ottesen, J. T. (2007).Sidefagssupplering: et grundkursus imatematisk modellering.[Roskilde]: Matematikstudiet, RUC.Bosak, S.(1992).Science Is.Richmond Hill, ON: Scholastic Canada.Botten, G. (2003).Meningsfylt matematikk: nærhet og engasjement i læringen.[Landås]: Caspar.Bowlby, J. (1995).En sikker base: tilknytningsteoriens kliniske anvendelser.Frederiksberg: Det lilleForlag.Breiting, S. (1999).Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning: MUVIN-projektet.Odense: Odense Universitetsforlag.Brejnrod, P. H. (2005).Grundbog i pædagogik: oplysning, dannelse og fusionspædagogik isenmoderniteten.[Kbh.]: Gyldendal.Brodersen, P. (2007).Effektiv undervisning: didaktiske nærbilleder fra klasserummet.Kbh.:Gyldendal.Brotherus, A., Hytönen, J., & Krokfors, L. (2002).Esi- ja alkuopetuksen didaktiikka(2 ed.). Porvoo:WSOY.Bruun, K. (2005).Isis: kemi C.Århus: Systime.Brørup, M., & Hauge, L. (2005).Gyldendals psykologihåndbog.Kbh.: Gyldendal.Brørup, M., Hauge, L., & Lyager Thomsen, U. (2000).Den nye psykologihåndbog.København:Gyldendal Uddannelse.Burns, M.(2007 (2000)).About Teaching Mathematics: A K-8 Resource(3 ed.). Sausalito, CA: MathSolutions.Bybee, R. W., Powell, J. C., &Trowbridge, L. W.(2008).Teaching secondary school science.Strategies for developing scientific literacy.Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill PrenticeHall.
Side115af128
Cameron, C.,Tate, B.,MacNaughton, D., &Politano, C.(1997).Recognition Without Rewards.
Winnipeg, MB: PEgas Books.Chapin, S., & Johnson, A. (2000).Mathematics Matters: Understanding the mathematics you teach.Sausalito, CA: Math Solutions Publications.Chapin, S.,O'Connor, C., &Anderson, N.(2003).Classroom Discussions.Sausalito, CA: Math SolutionsPublications.Christensen, J., Goldbech, O., & Hansen, N. (2000).Natur/teknik: fag og undervisning.Brenderup:Geografforlaget.Clark, C., & Peterson, P. (1986). Teachers’ thought processes. In T. M. Wittrock (Ed.),Handbook ofresearch on teaching(pp. 255-296). New York: Macmillan.Claussen, C., Both, E., & Hartling, N. (2001).Spektrum. [Bind] 1.Kbh.: Gyldendal.Claussen, C., Both, E., & Hartling, N. (2004).Spektrum. [Bind] 2.Kbh.: Gyldendal.Clod Poulsen, S. (2004).Ledelse af selvstyrende lærerteam, ledelse i selvstyrende lærerteam:baggrundsviden, argumentation, øvelsesvejledning.Slagelse: MetaConsult.Coelho, E.(2001 (1994)).Learning Together in the Multicultural Classroom.Don Mills, ON: PippinPublishing Corporation.Compton-Lilly, C. (2004).Confronting Racism, Poverty, and Power: Classroom Strategies to Changethe World.New Hampshire: HeinemannDahlbæk, A. (2009).Organisering af musikundervisningen.Herning: Dansk Sang.Dale, E. L. (1998).Pædagogik og professionalitet.Århus: Klim.Darling-Hammond, L.,Bransford, J., LePage, P., Hammerness, K., & Duffy, H. (Eds.). (2005).PreparingTeachers for a Changing World: What Teachers Should Learn and Be Able to DoSanFrancisco: Jossey-BassDavies, A. (2007).Making Classroom Assessment Work(2 ed.). Alexandria, VA: ConnectionsPublishing Inc.Day, C., Day, S. P., Qing, K., & Stobart, G. (2009). Committed for Life? Variations in Teachers' Work,Lives and Effectiveness. In M. Bayer (Ed.),Teachers' Career Trajectories and Work Lives(pp.49-70). Dordrecht, Heidelberg, London, New York: SpringerDelpit, L.(2006 (1996)).Other People's Children: Cultural Conflict in the Classroom.New York: NewPress.Department of Teacher Education (2008).Kasvatustieteen aineopinnot, opettajan pedagogisetopinnot 60 opintopistettä.Department of Teacher Education (2009).Luokanopettajan koulutus kasvatustiede pääaineenaOpetusohjelma 2009-2010.Helsinki: Department of Teacher Education, Helsinki University.Derman-Sparks, L.(1989).Anti-Bias Curriculum: Tools for Empowering Young Children.Washington,D.C.: National Association for the Education of Young Children.Devereux, J. (2007).Science for primary and early years: developing subject knowledge.LosAngeles :: SAGE.Dewey, J. (2005).Demokrati og uddannelse.Århus: Klim.Dolin, J. (2005). Naturfagsdidaktiske problematikker.Mona(1).Dorf, H. (1999). Skolens demokratiske opgave.Unge pædagoger, 1999(7/8),17-30.Dorf, H. (2005).Gennem demokrati til demokrati?: folkeskolen og folkestyret.Kbh.: UngePædagoger.Duquette, C.(2001).Students at Risk: Solutions to Classroom Challenges.Markham, ON: PembrokePublishers.
Side116af128
Dysthe, O. (1997).Det flerstemmige klasserum: skrivning og samtale for at lære.Århus: Klim.Editor (Ed.). (2004).The New Teacher Book: Finding Pupose, Balance, and Hope during your FirstYears in the Classroom.Milwaukee, WI: A Rethinking Schools Publication.Egelund, N. (2004).Specialpædagogisk praksis: indspil og udspil.Kbh.: Danmarks PædagogiskeUniversitet.Egelund, N. (2007).Pisa 2006 undersøgelsen - en sammenfatning.Kbh.: Danmarks PædagogiskeUniversitetsforlag.Eggen, P., & Kauchak, D. (2010).Educational psychology. Windows on classrooms.NJ: Pearson.Ellegaard, T., Andersen, P. Ø., & Muschinsky, L. J. (2007).Klassisk og moderne pædagogisk teori.Kbh.: Hans Reitzel.Engström, A. (Ed.). (1998).Matematik och reflection.Eriksen, E. O., & Weigård, J. (2003).Kommunikativt demokrati: Jürgen Habermas' teori om politikog samfund.Kbh.: Hans Reitzel.Eskola, J., & Suoranta, J. (1998).Johdatus laadulliseen tutkimukseen.Tampere: Vastapaino.Esler, W. K., & Esler, M. K. (2001).Teaching elementary science. A full-spectrum science instructionapproach(8. ed.). Wadsworth: Thomson Learning.Fibæk Laursen, P. (1996). Howard Gardner - en introduktion.Dansk pædagogisk tidsskrift, 1996(4),44-54.Fibæk Laursen, P. (2004).Den autentiske lærer: bliv en god og effektiv underviser - hvis du vil.[Kbh.]: Gyldendal.Fibæk Laursen, P., & Bjerresgaard, H. (2009).Praktisk pædagogik: metodik i folkeskolen.Kbh.:Gyldendal.Fink-Jensen, K. (2004).Skolepraksis: forhold, der fremmer og hæmmer læring: en undersøgelse afde gode eksempler på klasseniveau.Kbh.: AKF.Foshay, A. W. (2000).The curriculum: purpose, substance, practice.New York: Teachers CollegePress.Fosnot Twomey, C.(2001).Young mathematicians at work.Portsmouth, NH: Heinenmann.Fraser, D.(1998).Taking the numb out of numbers.Toronto, ON: Brendon Kelly Publishers.Frøyen, W. (2000).Ansvar for andres læring.[Kbh.]: Gyldendal Uddannelse.Fullan, M.(2001).The New Meaning of Educational Change.New York: Teachers College Press.Gambhir, M., Broad, C., Evans, M., & Gaskell, J. (2008).Characterizing Initial Teacher Education inCanada: Themes and Issues. A report prepared for the International Alliance of LeadingEducation Institutes.Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education, University ofToronto.Gardner, H. (1999).Den intelligente skole: Gardner i praksis.[Kbh.]: Gyldendal.Gibbs, J., Rankin, C., & Ronzone, P. (2006).Reaching All by Creating Tribes Learning Communities.Windsor, CA: CenterSource Systems.Giddens, A. (1996).Modernitet og selvidentitet: selvet og samfundet under sen-moderniteten.Kbh.: Hans Reitzel.Giddens, A. (2000).En løbsk verden: hvordan globaliseringen ændrer vores liv.København: HansReitzel.Gilliam, L. (2007). Identitet, ballade og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetselever.Dansk pædagogisk tidsskrift, 2007(4),60-69.Gjærum, B., Grøholt, B., & Sommerschild, H. (1998).Mestring som mulighet i møte med barn,ungdom og foreldre.[Oslo]: Universitetsforlaget.
Side117af128
Gjøsund, P., & Huseby, R. (2000a).Gruppe og samspil: indføring i gruppepsykologi.København:Hans Reitzel.Gjøsund, P., & Huseby, R. (2000b).Observationsarbejde i skolen.Kbh.: Gyldendal Uddannelse.Goldbech, O. m. f. (2005). Det praktiske og undersøgende arbejde i naturfagene. In B. Steffensen(Ed.),Fælles mål i folkeskolen:Samfundslitteratur.Golles, B. (2007).Natur/teknik: en fagdidaktik.Århus: Klim.Gorm Hansen, B., & Tams, A. (2006).Almen didaktik: relationer mellem undervisning og læring.Værløse: Billesø & Baltzer.Graf, S. T., & Skovmand, K. (2004).Fylde og form: Wolfgang Klafki i teori og praksis.Århus: Klim.Gregersen, P. (2008a).Matematrix 6.Kbh.: Alinea.Gregersen, P. (2008b).Matematrix 6.Kbh.: Alinea.Grevholm (Ed.). (2001).Matematikdidaktik - ett nordiskt perspektiv.Gullestrup, L. (2005).At blive et med sig selv - om udviklingen af det 0-5 årige barns selv.Kbh.:Frydenlund.Gustafsson, B. (2007). Naturvetenskaplig undervisning och det dubbla uppdraget.Nordina(3).Gustavsson, B. (1998).Dannelse i vor tid: om dannelsens muligheder og vilkår i det modernesamfund.Århus: Klim.Gutstein, E., & Peterson, B. (Eds.). (2006).Rethinking Mathematics: Teaching Social Justice byNumbers.Milwaukee, WI: Rethinking Schools Publication.Gutstein, E., &Peterson,B. (Eds.). (2007).Rethinking our Classrooms: Teaching for Equity and SocialJustice(Vol. 1). Milwaukee, WI: A Rethinking School Publication.Gaarsmand, B., & Jacobsen, B. (2003).Folkeskolen: ekstern tilpasning og intern organisering.Værløse: Billesø & Baltzer.Hakkarainen, K.,Lonka, K., &Lipponen, L.(2004).Tutkiva oppiminen: Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisensytyttäjinä.Porvoo:WSOY.Hansen, E. J. (2003).Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv.Kbh.: Hans Reitzel.Hansen, H. C., Skott, J., & Jess, K. (2007a).Matematik for lærerstuderende. Bind 1: Ypsilon:Basisbog.Frederiksberg: Samfundslitteratur.Hansen, H. C., Skott, J., & Jess, K. (2007b).Matematik for lærerstuderende. Bind 2: Ypsilon:Basisbog.Frederiksberg: Samfundslitteratur.Hansen, H. C., Skott, J., & Jess, K. (2007 a).Matematik for lærerstuderende. Bind 1: Ypsilon:Basisbog.Frederiksberg: Samfundslitteratur.Hansen, H. C., Skott, J., & Jess, K. (2007 b).Matematik for lærerstuderende. Bind 2: Ypsilon:Basisbog.Frederiksberg: Samfundslitteratur.Hansen, M. (1998).Intelligens og tænkning: en bog om kognitiv psykologi.Horsens: Åløkke.Hansen, M. (2002).Børn og opmærksomhed: om opmærksomhedens psykologi og pædagogik.Kbh.: Gyldendal.Hansen, M., Nielsen, A. M., Fibæk Laursen, P., Christensen, G., & Bendixen, C. (2005).Perspektiverpå de mange intelligenser: introduktion, diskussion, kritik.Frederiksberg: RoskildeUniversitetsforlag.Hansen, M., Thomsen, P., & Varming, O. (2008).Psykologisk-pædagogisk ordbog.Kbh.: HansReitzel.Hargreaves, A.(1994).Changing Teachers, Changing Times: Teachers Work and Culture in thePostmodern World.Toronto: OISE Press.
Side118af128
Hargreaves, A. (2000).Nye lærere, nye tider: lærerarbejde og lærerkultur i en postmoderne tid.Århus: Klim.Hautamäki, J.(2001).Erityispedagogiikan perusteet.Helsinki:WSOY.Havnesköld, L., & Risholm Mothander, P. (1997).Udviklingspsykologi: psykodynamisk teori i nyeperspektiver.Kbh.: Hans Reitzel.Haylock, D., & McDougall, D. (1999).Mathematics every elementary teacher should know.Toronto,ON: Trifolium Books.Hedegård, S. S., & Østergaard, K. (2006). Undervisningsifferentiering i matematik.Kvan, 26(75),75-84.Held, F., & Olsen, F. (2001).Introduktion til pædagogik: opdragelse, dannelse, socialisering.Kbh.:Frydenlund.Helldén, G. (2004).Børn og økologi: børns tanker om økologiske processer.Kbh.: L&R Uddannelse.Herløv Petersen, M.-B. (2002).De lærende lærere: skole og kvalitetsudvikling i det modernesamfund.Vejle: Kroghs Forlag.Hermann, S. (2007).Magt & oplysning: folkeskolen 1950-2006.Kbh.: Unge Pædagoger.Hesselholdt, S., & Møller Andersen, A. (2000).Evolution: om at arbejde med teorien i 5.-6. klasse.Kbh.: Danmark Pædagogiske Universitet.Hiim, H., & Hippe, E. (1993).Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling: en studiebok ididaktikk.Oslo: Universitetsforlaget.Hildyard, A. W., Gordon (1998). Action Research in Ontario SchoolsOrbit, 29(3).Hjort, K. (2002).Moderniseringen af den offentlige sektor.[Roskilde]: Erhvervs- ogVoksenuddannelsesgruppen, Institut for Uddannelsesforskning, RoskildeUniversitetscenter.Holm-Larsen, S., Wiborg, S., Winther-Jensen, T., & Andersen, P. (2001).Undervisning og læring:almen didaktik og skolen i samfundet.Vejle: Kroghs Forlag.Holm Sørensen, B. (1998).Det æstetiske i et dannelsesperspektiv.Kbh.: Danmarks Lærerhøjskole.Holmgaard Laursen, M. (2002). Wolfgang Klafkis nøgleproblemer - et didaktisk udgangspunkt.Unge pædagoger, 2002(6),17-32.Horslund, K. (2004).Projektorganiseret praktik: praktikforberedelse og -efterbehandling ilæreruddannelsen.[Skive]: Skive Seminarium.Husu, J., &Jyrhämä, R.(Eds.). (2006).Suoraa puhetta. Kollegiaalisesti opetuksesta ja kasvatuksesta.Juva:PS-kustannus.Hutchinson, N. L.(2007 (2002)).Inclusion of Exceptional Learners in Canadian Schools : A PracticalHandbook for Teachers.Toronto, ON: Prentice Hall.Hyde, A.(2006).Comprehending Math: Adapting Reading Strategies to Teach Mathematics, K-6.Portsmout, NH: Heinemann.Høines, M. J. (1998).Begynneropplæringen: fagdidaktikk for barnetrinnetsmatematikkundervisning.Landås: Caspar.Højholt, C., & Witt, G. (1996).Skolelivets socialpsykologi: nyere socialpsykologiske teorierogperspektiver.Kbh.: Unge Pædagoger.Håstein, H., & Werner, S. (2005).Plads til forskellighed: tilpasset læring og differentieretundervisning.[Kbh.]: Gyldendal.Haastrup, K. (2008). Talhuset - en model til opbygning af talforståelsen.Matematik(3).Illeris, K. (1997).Nye perspektiver på almenkvalificering.Roskilde: Erhvervs- ogvoksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter.
Side119af128
Illeris, K. (2000).Tekster om læring.Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.Imsen, G. (2006).Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi.Oslo: Universitetsforlaget.Imsen, G., & Markussen, I. (2005).Lærerens verden: indføring i almen didaktik.[Kbh.]: Gyldendal.Iversen, F., & Hertz, B. (2004).Anerkendelse i børnehøjde.[Virum]: Dansk psykologisk Forlag.Jacobsen, B., Christiansen, I., & Sand Jespersen, C. (2003).Mød eleven: lærerens vej til demokrati iklassen.Kbh.: Hans Reitzel.Jacobsen, J. C. (1995).Spor: en antologi om almendannelse.Vejle: Kroghs Forlag.Jensen, E.(2005).Teachingh with the brain in mind(2 ed.). Alexandria, VA: Association forSupervision and Curriculum Development.Jensen, E., & Jensen, H. (2007).Professionelt forældresamarbejde.[Kbh.]: Gyldendals Bogklubber.Jensen, E., & Løw, O. (2004). Fortællinger om skole-hjem-samtaler: særligt om de løfterigesamtaler.Pædagogisk Orientering, 2004(3),8-20.Jensen, H., & Juul, J. (2002).Pædagogisk relationskompetence: fra lydighed til ansvarlighed.Kbh.:Apostrof.Jensen, J. H. (2000). Bogstavregning som almendannelse.Kvan(56).Jensen, T. H. (2008). Kompetencer, færdigheder og evaluering.Matematik(6).Jepsen, H. M. (2004).Lommeguiden om tavshedspligt og underretningspligt.Vejle: Kroghs Forlag.Jerlang, E. (1996).Barnets udvikling - en helhed: Psykologiske og pædagogiske temaer.København:Munksgaard.Jerlang, E. (2009).Udviklingspsykologiske teorier: en introduktion.Kbh.: Hans Reitzel.Jess, K. (2008).Matematik for lærerstuderende: epsilon: \1.-6. klassetrin.Frederiksberg:Samfundslitteratur.Jordan, A.(2007).Introduction to Inclusive Education:Wiley PLUS.Jorde, D., & Bungum, B. (2003).Naturfag- Didaktikk: Perspektiver, Forskning, Utvikling.Oslo:Gyldendal Akademisk.Juul, J. (1995).Dit kompetente barn: på vej mod et nyt værdigrundlag for familien.s. l.: Schønberg.Jørgensen, A. (1997). Alle børn lærer - men ikke lige hurtigt.Matematik(3).Kagan, S.,Kyle, P., &Scott, S.(2004).Win-Win Discipline.San Clemente, CA: Kagan Publishing.Kansanen, P. (2004).Opetuksen käsitemaailma.Jyväskylä: PS-kustannus.Kansanen, P., & Uusikylä, K. (Eds.). (2004).Opetuksen tutkimuksen monet menetelmät.Jyväskylä:PS-kustannus.Karma, K., & Komulainen, E. (2002). Käyttäytymistieteiden tilastomenetelmienjatkokurssi. Luku II,Tilastollinen päätöksenteko Available fromhttp://www.helsinki.fi/ktl/julkaisut/ktjKeinicke, M., & Byskov Nielsen, J. (1995).Digt en tiger.[Kbh.]: Dansklærerforeningen.Kettel, L. (2003).Skolen i samfundet: analyser og perspektiver.Værløse: Billesø & Baltzer.Kinnunen, R. (2003).Miksi kertotauluun kompastuu? Lukujen hallinta oppimisen perustana.Turku:Turun yliopisto, oppimistutkimuksen keskus.Kirkpatrick, L. D., & Wheeler, G. F. (2000).Physics: a world view.Fort Worth, Tex.: Harcourt BraceCollege.Klafki, W. (1983).Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik: udvalgte artikler.Kbh.: NytNordisk Forlag.Klim Larsen, V. (1989).Børn som flygtninge: en artikelsamling om flygtningebørn og børnefamilier.Kbh.: [Dansk Flygtningehjælp].Knudsen, A. (2001). Pæne piger, dumme drenge.Skolestart, 31(7),8-10.Knudsen, A., & Bruun, B. (2003).Moderne psykologi - temaer.Værløse: Billesø & Baltzer.
Side120af128
Knudsen, B., & Larsen, S. (1997a).Tværfaglighed på vej: nogle didaktiske overvejelser.Kbh.: Alinea.Knudsen, S. V., & Birkum Petersen, H. (2001).Faglighed i højden: 15 artikler om engagementetsdidaktik.Vejle: Kroghs Forlag.Koechlin, C., &Zwaan, S.(2006).Q Tasks. How empower studnets to ask questions and care aboutanswers.Markham, ON: Pembroke Publishers.Kohn, A.(1999).The Schools Our Children Deserve.Boston: Houghton Mifflin.Kohn, A.(2006 (1996)).Beyond Discipline: From Compliance to Community.Alexandria, VA:Association for Supervision and Curriculum Development.Kolstø, S. D. (2006). Et almendannende naturfag. Fagets betydning for demokratisk deltakelse.Nordina(5).Komulainen, E., & Karma, K. (2002). Tilastollisen kuvauksen perusteet käyttäytymistieteissä.Retrieved fromhttp://www.helsinki.fi/ktl/julkaisut/tkpkKotz, J. C., & Treichel, P. (1999).Chemistry & chemical reactivity.Fort Worth: Saunders CollegePub.Kragh-Müller, C. (2005a). Daniel N. Sterns begreb om selvet og de mellemmenneskelige relationer.In T. Ritchie (Ed.),Relationer i psykologien.Værløse: Billesø & Baltzer.Kragh-Müller, G. (2005b). Relationer, anerkendelse og underkendelse. In T. Ritchie (Ed.),Relationer i psykologien.Værløse: Billesø & Baltzer.Kretovics, J., &Nussel, E. J.(Eds.). (1994).Transforming Urban Education.Massachusetts: Allyn &Bacon.Kristensen, H. J. (1987).Skolen i fremtiden: tværfaglighed og grundlæggende kundskaber.[Kbh.]:Gyldendal.Kristensen, H. J. (2001). Projektarbejdets faglighed.Kvan, 21(60),102-111.Kristensen, H. J. (2007).Didaktik & pædagogik: at navigere i skolen - teori i praksis.Kbh.:Gyldendal.Kristensen, H. J., & Schnack, K. (2000).Faglighed og undervisning.[Kbh.]: Gyldendal Uddannelse.Kristensen, R., & Stern, D. (2006).Fantastiske forbindelser: relationer i undervisning oglæringssamvær.Frederikshavn: Dafolo.Kristiansen, H. (1996). Børn skaber deres egen viden: - også om procent i 6. klasse.Ungepædagoger, 1996(5),28-33.Krogh-Jespersen, K. (2006).Om undervisning: en bog til almen didaktik.Århus: Klim.Krogh-Jespersen, K., Kuhlmann, J., & Striib, A. (1997).Lærer i tiden: en antologi.Århus: Klim.Laine, K.(2000).Koulukuvia.Jyväskylä:Kampus Kirja.Laine, K.(2005).Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa.Helsinki:Otava.Lang, Q. C., Wong, A. F. L., & Yin, T. M. (2008).Engaging and managing learners. Practitioners'perspectives.Singapore: Pearson.Larsen, S., & Lundahl, F. (1999).Praktikbogen: en fælles bog for den lærerstuderende,praktiklæreren og skolelederen.Kbh.: Alinea.Laursen, P. (2006). Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen - fokus på tekstbogen(også) i det flersprogede klasserum.Mona(2).Lavonen, J., Krzywacki, H., Aksela, M., Krokfors, L., Oikkonen, J., & Saarikko, H. (2007). Pre-serviceteacher education in chemistry, mathematics and physics. In E. Pehkonen, M. Ahtee & J.Lavonen (Eds.),How Finns Learn Mathematics and Science.Rotterdam: Sense Publishers.Lavonen, J., & Meisalo, V. (2004a). Matemaattis-luonnontieteellistenaineiden työtapaopasAvailable fromhttp://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/arviointi;
Side121af128
http://www.malux.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/arviointi;http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/tieto/lukem;http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/tieto/ennakko;http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/tieto/kasitek;http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/lor
Lavonen, J., & Meisalo, V. (2004b). Matemaattis-luonnontieteellisten aineiden työtapaopas.Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitos. Retrieved fromhttp://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/kokeel;http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/kokeel/lahestymist;http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/kokeel/kyselem;http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/kokeel/luokitt;http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/kokeel/tutkimus;http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/yto;http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/yto/ytoLee, E.(1985).Letters to Marcia: A Teacher's Guide to Anti-Racist EducationToronto: Cross CulturalCommunication Centre.Lee, E.,Menkart, D., &Okazawa-Rey, M.(2006 (1998)).Beyond Heroes and Holidays: A PracticalGuide to K-12 Anti-Racist, Multicultural Education and Staff Development.Washington,D.C.: Network of Educators on the Americas.Lee, P. Y. (Ed.). (2007).Teaching primary mathematics. A resource book.Singapore: McGraw-Hill.Lee, P. Y. (Ed.). (2008).Teaching secondary mathematics. A resource book.Singapore: McGraw-Hill.Lehtinen, E.,Kuusinen, J., &Vauras, M.(2007).Kasvatuspsykologia.Porvoo:WSOY.Liem, T. L. (1990).Invitations to Science Inquiry:Science Inquiry Enterprise.Lim, L., Thaver, T., & Slee, R. (2008).Exploring disabiliy in Singapore.Singapore: McGraw-Hill.Lindhardt, B. (2003). Giv dem en tanke.Matematik(2).Lund Rasmussen, K., Nørgaard, H., & Elbrønd Hansen, N. (2001).Universets melodi.[Kbh.]:Gyldendal Uddannelse.Lunde, O. (2003). Har eleven matematikkvansker? - og hva skal vi da gjøre?Matematik(2).Lundy Gould, K.(2004).What Do I Do About the Kid Who...? 50 ways to turn teaching into learning.Markham, ON: Pembroke Publishing.Lübcke, P. (1995).Politikens bog om politiske ideer: en grundbog om liberalisme og socialisme.Kbh.: Politiken.Læreren som leder(2004). (Vol. 24). Århus: Tidsskriftet KvanLøvgren, G. (2006).Underretning og tavshedspligt: en vejledning \for lærere og pædagoger.Vejle:Kassander.Løw, O. (1997). Lærerens klasserumsarbejde i systemisk perspektiv: 1. del: klasseværelset sommentalt øko-system.Unge pædagoger, 1997(1),23-33.Löw, O., Svejgaard, E., & Alrø, H. (2004).Psykologiske grundtemaer.Århus: Kvan.Marks Krpan, C.(2001).The Write Math.New York: Pearson Education.Marzano, R. J.(2007).The Art and Science of Teaching: A Comprehensive Framework for EffectiveInstructionAlexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development.Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2006).Classroom Instruction That Works: Research-Basedd Strategies for Increasing Student Achievement.Alexandra, VA: Association forSupervision and Curriculum Development.Side122af128
Merton, R. K. (1968).Social Theory and Social Structure.London: The Free Press.Metsämuuronen, J. (2003a).Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä.Helsinki: Methelp.Metsämuuronen, J. (2003b).Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Luvut VI ja VII.Helsinki: Methelp.Meyer, H. (2005).Hvad er god undervisning?[Kbh.]: Gyldendal.Ministry of Education Ontario (2005).The Ontario Curriculum, Mathematics Grades 1-8. Retrievedfromhttp://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/math18curr.pdfMinistry of Education Ontario (2007). The Ontario Curriculum, Grades 1-8, Science and TechnologyAvailable fromhttp://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/scientec18currb.pdfMinistry of Education Ontario (u.å.). Expert Panel Reports / Guides to Effective InstructionAvailable fromhttp://www.eworkshop.on.ca/edu/core.cfm?p=documentView.cfm&navID=documentView&c=6&type=1&L=1Mogensen, F. o. K. N. (1999).Spørgeskemaundersøgelse af elevers holdning og viden ommiljøspørgsmål:Foreningen af Danske biologer i samarbejde med Forskningscenter forMiljø- og sundhedsundervisning. Danmarks Lærerhøjskole.Munby, H., Russel, T., & Martin, A. (2001). Teachers’ knowledge and how it develops. In T. V.Richardson (Ed.),Handbook of research on teaching(pp. 877-904). Washington, D.C.: AERA.Muschinsky, L. J., & Schnack, K. (2001).Pædagogisk opslagsbog: alfabetisk ordnet.Kbh.: HansReitzel.Møller Andersen, A. (1994).Nogle tanker om natur/teknik: et oplæg til debat.[Kbh.]: FONATE,Danmarks Lærerhøjskole.Nabe-Nielsen, B. (2004). Skal skolens undervisning være opdragende?Kvan, 24(69),78-88.National Council of Teachers of Mathematics (2000a).Principles and Standards for SchoolMathematics:NCTMNational Council of Teachers of Mathematics (Ed.). (2000b).Learning mathematics for a newcentury.Reston, Va: NCTM Yearbook.Neill, A. S. (1963).Summerhillskolen: et forsøg på en dybtgående løsning af børneopdragelsensproblem.Kbh.: Hans Reitzel.Nejst Jensen, C., & Knudsen, A. (1999).Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund.Værløse: Billesø & Baltzer.NIE (2009a). BA BSc -programme Retrieved 19.03, 2010, fromhttp://www.nie.edu.sg/files/fpo/itpp/BABSc08.pdfNielsen, B. (2008).Problemadfærd i skolen.Frederikshavn: Dafolo.Nielsen, H., & Paulsen, A. C. (1992).Undervisning i fysik: den konstuktivistiske idé.Kbh.: Gyldendal.Nielsen, K., Nielsen, H., & Siggaard Jensen, H. (1991).Skruen uden ende: den vestlige teknologishistorie.Kbh.: Teknisk Forlag.Nielson, S. (2007). Symbolbehandling - en udfordring i matematikundervisningen i 8. og 9. klasse.Matematik(6).Nilsson, B., Hwang, P., & Jørgensen, K.-H. (1999).Udviklingens psykologi: fra spædbarn til voksen.Kbh.: Gad.Nissen, G., & Blomhøj, M. (1994).Hul i kulturen: sæt matematikken på plads: en debatbog.[Kbh.]:Spektrum.
Side123af128
Nissen, P., Zlotnik, G., Schultz Jørgensen, P., & Blum, J. (1994).Nutidens børn & unge: hvordan erde?, hvordan udvikler de sig?: tre interviews om børn & unge i Danmark.Kbh.:Skolepsykologi.Noah, H. J. (1973). Defining comparative education: Conceptions. In R. Edwards, B. Holmes & J.Van de Graaff (Eds.),Relevant Methods in Comparative Education(pp. 109-117). Hamburg:UNESCO Institute for Education.Nordahl, T. (2008).Hjem og skole: hvordan skaber man et bedre samarbejde?Kbh.: Hans Reitzel.Nordenbo, S. E. (2008).Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole: et systematiskreview utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo.Kbh.: Danmarks PædagogiskeUniversitetsforlag.Norris, N., Asplund, R., MacDonald, B., Schostack, J., & Zamorski, B. (1996).An independentevaluation of comprehensive curriculum reform in Finland.Helsinki: National Board ofEducation.Nørregaard Rasmussen, T. (2004). Et er teori - et andet praksis.Kvan, 24(70),7-15.Oettingen, A. v. (2001).Det pædagogiske paradoks: et grundstudie i almen pædagogik.Århus:Klim.OISE/UT (2009).OISE Initiatial Teacher Education 2009-10 Calendar.Toronto: OISE/UT.OISE/UT Teacher Education: Planning & Accreditation Committee (2005a).Bachelor of Education(B.ED.): Self Appraisal Report and Supporting Documentation for the Ontario College ofTeachers Accreditation of Programs of Professional Education.Toronto: Ontario Institutefor Studies in Education (OISE/UT).OISE/UT Teacher Education: Planning & Accreditation Committee (2005b).Initial TeacherEducation Programs. Documentation for the Ontario College og Teachers' Accreditation ofPrograms of Professional Education.Toronto: Ontario Institute for Studies in Education(OISE/UT).Olsen, J. K. (2007a). Binominalformlen - en tung dreng, men tag det nu bare stille og roligt.Matematik(7).Olsen, J. K. (2007b). En genial nøgle til løsning af svære problemer.Matematik(5).Olsen, J. K. (2007c). Matematikken bag Pascals trekant. (4).Olsen, J. K. (2008). Bernoulliprocesser.Matematik(6).Opetushallituksen tuottama verkkomateriaali “Portfolio” soveltuvin osin. Retrieved fromhttp://www.edu.fi/oppimateriaalit/portfolioyOpetushallituksen tuottama verkkomateriaali “Välineitäitsearviointiin”.Retrieved fromhttp://www.edu.fi/itsearviointi/suomiOpetushallitus (2004).Avauksia opetussuunnitelmaan.Retrieved fromhttp://www.edu.fi/page.asp?path=498;1329;1513;29698Paludan, K. (2000).Videnskaben, verden og vi: om naturvidenskab og hverdagstænkning.Aarhus:Aarhus Universitetsforlag.Paludan, K. (2001). Naturfagenes fagligheder.Kvan(60).Patrikainen, R. (1999).Opettajuuden laatu. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys opettajanpedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa.Jyväskylä: PS-kustannus.Paulsen, A. C. (2006). Naturfag i skolen i et kritisk demokratisk dannelsesperspektiv.Nordina(4).Petersen, K. A. (2004).Praktikker i erhverv og uddannelse: om pædagogiske og sundhedsfagligepraktikker.Kbh.: Frydenlund.Puolimatka, T.(1996).Kasvatus ja filosofia.Helsinki:Kirjayhtymä.
Side124af128
Rabøl Hansen, V., Wahl Andersen, M., & Robenhagen, O. (1998).Lærerprocesser, potentialer ogundervisningsdifferentiering.Rasmussen, J. (1996).Socialisering og læring i det refleksivt moderne.København: UngePædagoger.Rasmussen, J. (2004).Undervisning i det refleksivt moderne: politik, profession, pædagogik.Kbh.:Hans Reitzel.Rasmussen, J. (2008). Hvad ved vi om den gode lærers praksis?Unge pædagoger, 2008(6),3-14.Rasmussen, J., Kruse, S., & Holm, C. (2007).Viden om uddannelse. Uddannelsesforskning,pædagogik og pædagogisk praksis.København: Hans Reitzels Forlag.Redaktør (Ed.). (2004).The New Teacher Book: Finding Pupose, Balance, and Hope during yourFirst Years in the Classroom.Milwaukee, WI: A Rethinking Schools Publication.Ringnes, V., & Hannisdal, M. (2006).Kjemi fagdidaktikk: kjemi i skolen.Kristiansand:Høyskoleforlaget.Ritchie, T. (2005).Relationer i psykologien.Værløse: Billesø & Baltzer.Ritchie, T. (2006).Relationer i skolen: perspektiver på liv og læring.Værløse: Billesø & Baltzer.Rokkjær, Å., & Hildebrand Jensen, A. (2005).Pædagogikkens 7 forhold.Brøndby: Semi-forlaget.Rolheiser, C., &Bennett, B.(2001).Beyond Monet: The Artful Science of Instructional Integration.Toronto: Torinto Book Inc.Rolheiser, C.,Bower, B., &Stevahn, L.(2000).The Portfolio Organizer: Succeeding With Portfolios inYour Classroom.Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development.Rose, R. (1991). Comparing Forms of Comparative Analyses.Political Studies, 39,446-462.Rousseau, J.-J., Spanggaard, K. D., & Grue-Sørensen, K. (1962).Émile eller Om opdragelse.[Kbh. ](tr. Ringkjøbing): Borgen.Rydahl, J., & Troelsen, B. (1996).Mening og sammenhæng: en fagdidaktik til skolensreligionsundervisning.Frederiksberg: Anis.Rygaard, N. P. (2006).Børn og unge med tilknytningsforstyrrelse "tidlig frustration": håndbog i detpraktiske arbejde.Svendborg: Forfatterforlaget.Räsänen, P., Ahonen, T., & Malinen, P. (Eds.). (2004).Matematiikka - näkökulmia opettamiseen jaoppimiseen.Niilo Mäki instituutti: OSI.Salmivalli, C.(2005).Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys:PS-Kustannus.Santrock, J. W. (2009).Educational psychology.Boston: McGraw-Hill International.Sartori, G. (Ed.). (1984).Social Science Concepts: A Systematic Analysis.London: Sage Publications.Schnack, K. (1998). Handlekompetence. In N. J. Bisgaard (Ed.),Pædagogiske Teorier(3. udgaveed.). Værløse: Billesø & Baltzer.Schniedewind, N., & Davidson, E. (2006 (1997)).Open Minds to Equality(2 ed.). Milwaukee, WI:Rethinking Schools Publication.Schou, J. (2008).Matematik for lærerstuderende: Omega: 4.-10. klasse.Frederiksberg:Samfundslitteratur.Schou, L. R. (2004). Læreren som meddeler, som terapeut og som maieutiker.Kvan, 24(68),79-88.Schreiner, C. o. S. S. (2005). Et meningsfullt naturfag for dagens ungdom?Nordina(2).Schultz-Ferrell, K., Hammond, B., Robles, J., & O'Connell, S. (2007).Introduction to Reasoning andProof, Grades 3-5 (The Math Process Standards Series)Portsmouth, NH: Heinemann.Schultz Jørgensen, P., & Dencik, L. (1999).Børn og familie i det postmoderne samfund.Kbh.: HansReitzel.
Side125af128
Schwartz, S., &Pollishuke, M.(2005).Creating the Dynamic Classroom: A Handbook for Teachers.
Toronto, ON: Pearson Education Canadian.Siljander, P.(2002).Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen.Helsinki:Otava.Sing, C. C., & Quiyun, W. (Eds.). (2010).ICT for self-directed and collaborative learning.Singapore:Prentice Hall.Sjøberg, S. (2005).Naturfag som almendannelse: en kritisk fagdidaktik.Århus: Klim.Sjöberg, S. (1998).Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik.Lund:Studentliteratur.Skott, J., Hansen, H. C., & Jess, K. (2008).Matematik for lærerstuderende: delta: fagdidaktik.Frederiksberg: Samfundslitteratur.Skov, M. (1997).Den nye lærer: et nyt læringsbegreb, ansvar for egen læring, nye kompetencer ogværkstedsundervisning.Frederiksberg: Dansklærerforeningen.Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007).Skolens læringsmiljø: selvopfattelse, motivation oglæringsstrategier.Kbh.: Akademisk.Skånstrøm, L. (2009).Innovation i undervisningen.[Kbh.]: Akademisk.Sløk, C., & Villadsen, K. (2008).Velfærdsledelse: ledelse og styring i den selvstyrende velfærdsstat.Kbh.: Hans Reitzel.Small, M.(2008a).Good Questions: Great Ways to Differentiate Mathematics Instruction.Toronto,ON: Nelson Education Ltd.Small, M. (2008b).Making Math Meaningful to Canadian Students, K-8.Toronto, ON: NelsonEducation Ltd.Sommer, D. B. (2003).Barndomspsykologiske facetter.Århus: Systime Academic.Sommer, D. B. (2008).Barndomspsykologi: udvikling i en forandret verden.Kbh.: Hans Reitzel.Sousa, D.(2001).How the barin learns.Thousand Oaks, CA: Sage Publications.Stadkær Pedersen, H., & Reinsholm, N. (2001).Pædagogiske grundfortællinger.Århus: Kvan.Stampe Rasmussen, L., & Bak, I. (2004).Teamets arbejde som - selvstyrende team.Vejle: KroghsForlag.Stendevad, E. (2003).Forældresamarbejde.Kbh.: Alinea.Stern, D. (2000).Spædbarnets interpersonelle verden: et psykoanalytisk og udviklingspsykologiskperspektiv.Kbh.: Hans Reitzel.Sullivan, M., &Lilburn, P.(2008).Good Questions for Math Teaching: Why Ask Them and What toAsk, K-6Sausaliti, CA: Math Solutions Publications.Syrjäläinen, E., Jyrhämä, R., & Haverinen, L. (2004). Praktikumikäsikirja.Studia Pædagogica(33).Säljö, R. (2003).Læring i praksis: et sociokulturelt perspektiv.Kbh.: Hans Reitzel.Sølberg, J. (2006). Den lokale naturfaglige kultur - et fokus for udviklingMona(1).Sørensen, H. K., Lene (2004). Experimentarium og skole. In E. K. Henriksen & M. Ødegaard (Eds.),Naturfagenes didaktikk - en disiplin i forandring?: det 7. nordiske forskersymposium omundervisning i naturfag i skolen. Forskningsserien, nr. 42(pp. 517-532). Kristiansand:Høyskoleforlaget.Talib, M.,Löfström, J., &Meri, M.(2004).Kulttuurit ja koulu.Porvoo:WSOY.Tan, A.-G., Lucille, L. K.-W., Goh, H.-K., & Chia, L.-S. (Eds.). (2002).New paradigms for scienceteaching.Singapore: Prentice Hall.Tan, C., Wong, B., Chua, J., & Kang, T. (Eds.). (2006).Critical perspectives on eduation. AnintroductionSingapore: Pearson Prentice Hall.
Side126af128
Tan, J., & Ng, P. T. (Eds.). (2008).Thinking schools, Learning nation: Contemporary Issues and Challenges.Singapore: Pearson Prentice Hall.Taylor, D., &Dorsey-Gaines, C.(1988).Growing Up Literate: Learning From Inner-City Families.NewHampshire: Heinemann.Tella, S. (1994). Luettavuuden ja luotettavuuden lähteillä: Opas lähteiden merkintään. Helsinginyliopisto. Opettajankoulutuslaitos.Studia Paedagogica 5.Retrieved fromhttp://www.helsinki.fi/~tella/stpaed5.pdfTella, S., & Lavonen, J. (1994). Tutkielma - oppimisen oiva osoitus. Opas tutkielman tekoon jaraportointiin. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.Studia Paedagogica 4.Retrievedfromhttp://www.helsinki.fi/~tella/stpaed4.pdfTenorth, H.-E. (1994)."Alle Alles zu Lehren". Möglichkeiten und Perspektiven Allgemeiner Bildung.Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.Tetler, S., & Langager, S. C. (2009).Specialpædagogik i skolen: en grundbog.Kbh.: Gyldendal.Thurén, T. (2006).Videnskabsteori for begyndere.København: Rosinante.Tingleff Nielsen, L. (2001).Udvikling gennem deltagelse: en historisk konkret analyse af lærerenslæring i folkeskolens sociale praksis.Kbh.: Unge Pædagoger.Tomlinson, C. A.(1999).The Differentiated Classroom, Responding to the Needs of All Learners.Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.Tomlinson, C. A.(2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms. Aelxandria,VA: Association for Supervision and Curriculum Development.Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006).Integrating Differentiated Instruction & Understanding byDesign.Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum development.Troelsen, R. (2005). Unges interesse for naturfag.Mona(2).Troelsen, R. (2006). Interesse og interesse for naturfag.Nordina(5).Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2002).Laadullinen tutkimus ja sisällön analyysi.Helsinki: Tammi.Tønnes Hansen, J. (1999). Identitet og integritet. Aspekter ved unges identitetsdannelse i enkulturel frisat samfundsepoke. In C. Nejst Jensen & A. Knudsen (Eds.),Ungdomsliv oglæreprocesser i det moderne samfund.Værløse: Billesø & Baltzer.Ulriksen, L. (2001).Den sociologiske dimension i pædagogikken.Kbh.: Frydenlund.Lov om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, Lov nr. 562 C.F.R. (2006).Undervisningsministeriet (2007).Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor somlærer i folkeskolen (Bek. nr. 219 af 12. marts).Købenahvn: Undervisningsministeriet.Undervisningsministeriet, & Undervisningsministeriet. Afdelingen for Grundskolen og, F. (2009a).Fælles mål 2009 - fysik/kemi.[Kbh.]: Undervisningsministeriet.Undervisningsministeriet, & Undervisningsministeriet. Afdelingen for Grundskolen og, F. (2009b).Fælles mål 2009 - matematik.[Kbh.]: Undervisningsministeriet.Undervisningsministeriet, & Undervisningsministeriet. Afdelingen for Grundskolen og, F. (2009c).Fælles mål 2009 - natur/teknik.[Kbh.]: Undervisningsministeriet.Undervisningsministeriet, U., & Undervisningsministeriet. Uddannelsesstyrelsen. Området for, G.(2004).Fælles mål - fysik/kemi.[Kbh.]: Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen,Område for Grundskolen.Uusikylä, K., & Atjonen, P. (2005).Didaktiikan perusteet.Helsinki: WSOY.Van de Walle, J., &Folk, S.(2008).Elementary and Middle School Mathematics: TeachingDevelopmentally(2 ed.). Toronto: Pearson Education Canada Inc.
Side127af128
Van de Walle, J. A. (2004).Elementary and middle school mathematics: teaching developmentally.Boston: Allyn and Bacon.Veje, C. J. (2001).Natur/teknik i folkeskolen: hvorfor og hvordan.Kbh.: Alinea.Vestergaard, E. (2005).Pædagogisk filosofi: en grundbog.Kbh.: Hans Reitzel.Weinert, F. E., & Helmke, A. (1997). Theoretischer Ertrag und praktischer Nutzen derSCHOLASTIKSTUDIE zur Entwicklung im Grundshulalter. In F. E. Weinert & A. Helmke (Eds.),Entwicklung im Grundschulalter(pp. 457-474). Weinheim: Psychologie Verlags Union.Winzer, M.(2008).Children with Exceptionalities in Canadian Classrooms(5 ed.). Toronto, ON:Prentice Hall Allyn And Bacon.Wood, G.(1992).Schools that Work.New York: Penguin/Plume.Woolfolk, A.,Winnie, P.,Perry, N., &Shapka, J.(2008).Educational Psychology(4 ed.). Toronto, ON:Pearson.Worm Hansen, J. (2006).Ny lærer i skolen: guide til de første år.Kbh.: Gyldendal.Wynne, H.(2001).Primary Science: Taking the plunge.Portsmouth, NH: Heinemann EducationalBooksYap, K. C., Goh, N. K., Toh, K. A., & Bak, H. K. (Eds.). (2004).Teaching primary science(1 ed.).Singapore: Pearson Prentice Hall.Zernichow, A. G. o. O. N. (2006). Den blokkerende misoppfatning.Spesialpedagogikk(4).Ziehe, T. (2005).Øer af intensitet i et hav af rutine: nye tekster om ungdom, skole og kultur.[Kbh.]:Gyldendals Bogklubber.
Side128af128
