På baggrund af flere ugers meget bastante og også modsætningsfyldte udmeldinger i denskrevne og talte presse om ovennævnte publikation2har vi fundet det hensigtsmæssigt at ud-arbejde nærværende ad hoc notat. Da pressen hovedsageligt har koncentreret sig om at be-skrive forskelle mellem Finland og Danmark, har vi i dette notat valgt kun at forholde os tildette afsnit i publikationen.Det er vores opfattelse, at K1 rapportens kapitel om Finland ved manglende faglig konsistens,mangelfulde beskrivelser og fejl fremmer en forkert opfattelse af specialundervisningsforhol-dene i henholdsvis Finland og Danmark til skade for kvaliteten af den politiske beslutningspro-ces.3Skulle forfatterne4hertil svare, at de blot refererer finske data og oplysninger, påhviler det for-fatterne at udrede både de finske og danske tråde, så sammenligningerne med danske forholdbliver kvalificerede og konsistente – og ikke mindst – at konklusionernes lødighed ikke kandrages i tvivl, idet målet med K1 er at opnåveje til en bedre organisering og styringaf dendanske specialundervisning.

LovgivningDet starter i K1, side 159, med opsummering af hovedparagraffer i finsk lovgivning på områ-det. Der fremhæves bestemmelser om, at alle børn med særlige fysiske eller psykiske behovskal have behovsbestemt støtte i relation til den overordnede formålsparagraf, og med optimalintegration. Differentieringen på foranstaltninger er gradueret fra fuld integration over delvisstøtte i og uden for klassen og hel segregering til specialklasse eller –skole.Det hele er fuldstændigt som i den danske lovgivning, se LBK593, §1 og §2,stk.2, §3,stk.2 og§18,stk.2 og 4 og i BEK588 §1,stk.1 og 2 og §5,stk.5-7. Differentieringen på foranstaltningerer også fuldt og helt identisk med den danske lovgivning og praksis. Dog er de danske be-stemmelser tilsyneladende mere komplette end de finske, idet BEK588, i §2,stk.1, punkt1 ogpunkt 4 muliggør henholdsvisudvidet lærer- og forældrevejledning som specialpædagogiskindsats[ved siden af eller i stedet for egentlig specialundervisning]-og -indsats……der skalafhjælpe eller begrænse virkningerne af psykiske, fysiske, sproglige eller sensoriske funktions-vanskeligheder.Dette er ikke nævnt i uddraget af §31 i boks 7.2 eller i kapitel 7.2. i øvrigt. Heller ikke i §39(R14), som der henvises til i boksen, nævnes indsatser, der ligner de ovenfor nævnte danskemuligheder. De danske bestemmelser burde være fremhævet, idet disse specialpædagogiskebistandsmuligheder måske er de væsentligste forebyggende og inklusionsfremmende faktorerudover det specifikkespecialundervisningsarbejdemed eleven. Man burde også have nævnt,at manglen på pædagogiske psykologer og/eller AKT lærere og timer til arbejdet5medfører, atbestemmelserne ofte ikke bringes i anvendelse, hvor det ellers ville være relevant. Men detgør jo ikke bestemmelserne mindre vigtige.DiagnoseproblematikkenPå s.160, 1.blok, nævnes det, at rammestrukturen i Finland er todimensionel (indsats og be-hov), hvilket skulle adskille den fra den danske, der er bygget op omkring diagnoser og et bre-dere tilbudsvalg. Det er forkert, idet den danske struktur også er bygget op om behov og ind-sats, her i den logiske rækkefølge: behovsafdækningen definerer indsatsstrukturen, og derhverken kræves eller arbejdes med isolerede diagnoser, hverken i forbindelse med indstillingtil den såkaldte almindelige specialundervisning, der gives som støtte på klassen eller del-vis/helt uden for klassen, hvor eleven opretholder sin tilknytning til klassen eller til elever, derhar vidtgående behov, der kun kan tilgodeses i specialklasse eller -skole. Diagnosetænkningenblev afskaffet med den nye specialundervisningsbekendtgørelse i 1990.6Se også R67. Hvis De-loitte mener, diagnosen bruges isoleret som indstillingsgrundlag, burde man da med note 6 og7 in mente lave en markering af brud på gældende regler og/eller lave en forudsætningsstra-tegisk analyse, der kunne afsløre årsagen hertil.I den forbindelse skal det nævnes, at også de finske kommunale specialskoler i den forstand erdiagnose orienterede. Ja selv den senere i teksten nævnte (s.161, fig.7.3) enkeltintegreredetype specialundervisning, hvor eleven undervises i små grupper uden for klassen med den så-kaldte intensiverede eller specielle støtte, anvendes (”kræves”?) diagnose i indstillingen til detkommunale visitationsudvalg (s.166, nederste 3 linjer, s.168, nederst, 1. bombe, og s.159,boks 7.2, (§17, 2. og 3. linje). Der er desværre ikke omtalt anvendelsen af funktionsbeskrivel-ser i den forbindelse – men den ovenfor fremhævede 1. bombe, side 168, 2. linje, parentesen,antyder kraftigt en rendyrket diagnosetænkning.

Screening, test og individuelle undervisningsplanerPå s.160, 3.-5.blok, nævnes centrale anbefalinger af screeninger i starten af skoleårene. Så-danne screeninger bruges også i Danmark, overvejende i indskolingen, mens pædagogisk di-agnostiske prøver og test er fremherskende gennem hele skoleforløbet.8Danmark er her klartforan Finland i det faglige grundlag for vurdering af specialundervisningens omfang og tilrette-læggelse.I teksten kædes de finske screeninger sammen med muligheden for at lave individuelle under-visningsplaner. Dette svarer nøje til det danske krav om undervisningsdifferentiering, hvorelever, der har behov for eller får specialundervisning, også får en individuel undervisnings-plan. Det skrives i teksten som en modsætning til danske muligheder – men det er det ikkeumiddelbart. Afvigelsen fra danske forhold fremkommer først med bemærkningen om, at denfinske elevevalueres op imod undervisningsplanens ”sænkede” niveau.Da finnerne ikke bru-ger nationale test og heller ikke afsluttende eksamen efter 9. klasse, kan man fastholde elev-vurderingerpå baggrund af elevens progression i forhold til dennes individuelle læringsplan: xhar gjort store fremskridt det forløbne år…..Desværre har K1 rapportens forfattere åbenbartikke tilstrækkelig indsigt i den didaktiske proces til, at de ser betydningen af her at nævne envigtig væsensforskel mellem finsk og dansk tankegang hos de centrale myndigheder og politi-kere: finnerne anvender kooperative mål (individuelle mål, som man kan få hjælp til at nå(kooperativitet)) som grundlag for evaluering, mens man i Danmark anvender kompetitive mål(sportsmetaforiske mål, at blive nr.1, nr.2 osv., så man for eksempel skal meddele forældreneresultatet af nationale test i den sportsmetaforiske ånd:”x ligger markant under gennemsnit-tet…”)Det burde da bemærkes, at man i Danmark er blevet så gammeldags, at man skal til-bage til 1950’erne for at finde forståelse9for anvendelsen af kompetitive mål! Og at anvendel-sen kan svække mange elevers mulighed for inklusion (f.eks. elever med generelle indlærings-vanskeligheder).Organisering og styring, side 160ff, og ressourceniveau, side 167ffPå s.160 nederst og 161 øverst samt i fig.7.3 redegøres for specialundervisningens organise-ring opdelt i typer og niveauer:Kommunalt:Typer:a: almindelig specialundervisning (enkeltmands/på klassen), b: små grup-per/segregeret eller delvist integreret (kaldet enkeltintegreret/små grupper og nogle steder iteksten kaldet specialklasser10) og c: specialskoler.Dette er fuldstændig som i Danmark, baremere bureaukratisk, idet selv placering af en elev i en gruppe, segregeret helt eller delvist,skal gennem en visitationsproces, der kun foregår halvårligt, (s.162, 2. blok, 7.linje), hvorman i Danmark kan være helt fleksibelt selvstyrende på egen skole over al specialundervis-ning, der ikke foregår i specialklasse(BEK 588, §4, stk.1-5 og §7, stk.1). Men det viser sig joogså senere i kapitlet, at disse grupper ER specialklasser!Niveau:generel støtte (få behov), intensiveret støtte (flere behov), specialstøtte (defineres ik-ke). Da behov ikke defineres pædagogisk eller psykologisk fagligt, virker det meningsløst her.Man kan kun tolke begrebet som udtryk for indsatsomfang målt i timer o.lign. (s.162, 1.blok,3. linje), selvom der sikkert også tænkes i differentialdiagnostiske baner? (I R15 antydes det-te.) I Danmark defineres behov (særlige behov) som didaktisk funderede differentierede behovaf fagfaglig, faglig (impressive/ekspressive vanskeligheder for eksempel) eller af personlig ka-rakter (Adfærds-, Kontakt- og/eller Trivselsproblemer), AKT, kombineret med vurdering af ind-satsens tidsmæssige omfang, både timetal og varighed, det, man kalder specialundervisnin-gensordning.8

Statsligt:Typer: specialskoler (7 stk.) (8 stk, R11)Niveau: vidtgående behov, fysiske handicap. Det er i forhold til oplysninger på de 8 skolershjemmesider forkert. De 8 skoler dækker mange forskellige fysiske og psykiske handicap påhver enkelt skole.Det ville i dette afsnit have været relevant at afdække Finlands organisering af PPR funktionen,men den nævnes kun vagt i de fremhævede afsnit af skoleloven (s.159, boks 7.2, §3):….beforea pupil is moved to special education there has to be…….some (medical/psycholo-gical) investigations as well.Især da dansk lovgivning er meget udførlig på dette punkt – medkrav om PPR indsats i stort set alle indstillinger til specialpædagogisk indsats (undtaget nyska-belsen af skolelederens ret til etablering af ren faglig støtte). PPR har i Danmark dermed enfunktion, der giver retssikkerhed til forældrene og didaktisk input til lærerne. Havde man tagetdette med, kunne man nemlig samtidig påvise det uheldige i, at den danske PPR funktion ikkelever op til lovkravene til skade for skolernes mulighed for etablering af relevant specialunder-visning. Det gælder ventetid ved PPR og manglen på didaktisk kyndige pædagogiske psykolo-ger (Rapport, PPF, 1.august 2007). Med mulighed for tilstedeværelsen af sagkyndige pædago-giske psykologer – uden ventetid - viser bestemmelserne i BEK 588, §3, stk.5-7, at den ”dan-ske model” kan være hurtig og effektiv, med langt større faglig kvalitet end den finske, somden antydes i materialet.11Specielt hvad angår etablering af kombineret integreret faglig ogpersonlig AKT støtte. Det vil kunne øge inklusionen betragteligt – ligesom manglen på denneindsats – og manglen på veluddannede specialundervisningslærere, herunder AKT lærere (iFinland veluddannede specialundervisningslærere OG undervisningsassistenter som personres-source), øger segregeringen eller fastholder elever i en pseudorummelig klassesituation.StyringHvad angår styringen må det bemærkes, at finnerne har samme problemer med statistikken,som vi har i Danmark: s.163, 3.blok, 5.linje:…..kommunernescentrale forvaltninger har van-skeligt ved at opgøre et præcist ressourceforbrug for de elever, som modtager specialunder-visning….UNI-C skriver stort set det samme i UVM’s pressemeddelelse 4.10.2008 i faktaboks:”Derer ikke pålidelige oplysninger om antallet af elever, der modtager almindelig støtte påhjemskolen….”og i ”Specialundervisning i folkeskolen skoleåret 2008/09”, side4, 1.blok, 4.linjeom henvisningsårsag, ….derdesværre mangler for hver fjerde elev….ogside6, 1.blok, 4.linjeomtimetal for specialklasseelever, hvor det for mere end 50% af eleverne er uoplyst.I R6skrives da også….skal udviklingen mellem de to skoleår[2007/2008 og 2008/2009]tolkesmed varsomhed.Det må derfor undre, at man i K1 er så præcis i sine konklusioner på økonomistyringen, somdet fremgår af tabel 7.5, side 168. Usikkerhedsproblematikken forstærkes af skolelederensmulighed for substituering mellem midler tildelt til henholdsvis normal- og specialundervisning(s.153, 3. blok, linje3-4): hvad er specialundervisning, og hvad er ”tolærerordning”.Note 15, s.167, tager dog forbehold for tallene – men konklusionerne på side 168 og frem eralligevel ret så absolutte, selv om det nævnes, at tallene kun er indikative! (2., 3. og 4.blok)!Der er i øvrigt en interessant fejlregning i Deloittes regnestykker: på side 167 anvender Dan-mark totalt kr. 13.600 pr. folkeskoleelev til specialundervisning (7,9 mia. kr.), men med refe-rence til tabel 7.5 på s.168 får man tallet til at blive 16.499? Hvad skal man tro? Kan manoverhovedet regne med Deloittes psykologer og andre specialister, der må have hjulpet Deloit-tes revisorer med konklusionerne?

Der er i den forbindelse flere fejl, mulige mangler og forkerte normative gæt:1:I de danske tal er udgifterne til PPR medregnet (aftale om kommunernes økonomi for 2011,s.15, afsnit specialundervisning, 2. blok, linje3), det er de tilsyneladende ikke for de finske tal.2:Begrebetenkeltintegrerede/små grupperskal sammenlignes med danske specialklasser, derligger på en almindelig skole, idet der til begge typer sker visitation til en fuldtids foranstalt-ning, der starter segregeret, dog med mulighed for delvise integrative forløb i almindelig klas-se. Det skal i den forbindelse også bemærkes, at skolelederen i Finland i praksis ikke har frisubstitutionsmulighed af ressourcerne ved de nævnte specialklasser/enkeltintegrerede/smågrupper elever, som skolelederen i Danmark heller ikke har med specialklasser på egen sko-le.123:Det er uklart, om de otte13statsspecialskolers udgiftsandel er medregnet.4:Finland har ca. 3000 skoler til ca. 553.000 elever, hvor Danmark pt. har ca. 1500 til ca.579.637. Det giver en større gennemsnitlig klassekvotient i Danmark end i Finland14, hvilketalt andet lige fremmer inklusion i Finland. Den i Danmark nyligt kårede ”årets lærer” for evnentil at inkludere en meget krævende elev forklarede, at det kun kunne lade sig gøre ”fordi derkun er 15 elever i min klasse”! (hentet fra SOPHIAs medarbejder Louise Nabe Nielsens debat-indlæg i JP 22.06.). Se også Information 17.-18. juli 2010, side 2, 2. spalte, 1. blok: ….mødesde 14 børn i 3.b[og deres lærer og pædagog]…med den anden 3. klasse…,i en artikel omH.C.Andersen Skolen i Odense, …derikke sætter nogen børn i specialklasser….Med den klas-sekvotient og 2 lærerordning, tror jeg mange lærere kunne klare temmelig megen inklusion!5:Udgiften til brugen af undervisningsassistenter, nævnt som en specialundervisningsressour-ceperson (s.169, 2.bombe) er ikke medregnet på specialundervisningskontoen. Timeforbrugethertil er heller ikke gjort op.6:Det er ikke fremhævet, at Danmark har brug for en større indsats i indskolingen end Finlandpå læse-/skriveområdet, idet dansk ikke er lydret, hvad finsk er15– og Danmark har langt flere2-sprogede elever end Finland16(desværre heller ikke bemærket i K1), for hvem det ikke lyd-rette danske sprog også volder store vanskeligheder. Alt andet lige øger begge forhold behovetfor specialundervisning væsentligt, både faglig orienteret og AKT orienteret.7:Endelig er det en markant fejl, at man ikke har indregnet antallet af privatskoleelever i dentotale elevmasse, da privatskolerne også får (stats)midler til specialundervisning, stort setudelukkende til integrativ støtte til elever i normalklasserne. Da det drejer sig om knap100.000 i Danmark og ca. 6000 i Finland, vil det, alt andet lige, øge integrationsprocenten iDanmark uden at hæve den gennemsnitlige udgift til specialundervisning pr. elev, totalt set!Her vil privatskolernes meget lave gennemsnitlige klassekvotient, knap 17, også være væsent-lig at fremhæve i forhold til folkeskolens kvotient på godt 20.17I stedet konkluderes (s.166, 1.blok, 5.linje), at Finlands øgede brug af enkeltintegration/smågrupper [altså segregering som udgangspunkt] op gennem skoleforløbet (figur 7.6) skyldesønsket om at begrænse den segregerede undervisning [her menes åbenbart det, der svarer tilspecialklasser i Danmark]! Tabel 7.6 mangler fuldstændig definerende afklaringer. Som tekstog tabel fremstår, segregerer man i Finland i stigende grad op gennem skoleforløbet elever fraalmindelig specialundervisning i den almindelige klasse til grupper [specialklasser] (se side171, sidste linje, hvor grupper eksplicit benævnesspecialklasser),for derefter at give dem del-vis integreret specialundervisning i en almindelig klasse, men ikke nødvendigvis i den klasseeller på den skole, de lige er segregeret fra? (eksempelvis i 2. klasse: 572 elever af i alt 744”nysegregerede”.) Graden af integration er uoplyst og kan i princippet være ganske få timer.

Det kan nemlig ikke være mange timer, da det til gruppen bevilgede timetal nødvendigvis istore træk må forblive i gruppen, da den jo har en fast kerne, der får fuldtidsundervisning igruppen/specialklassen (23% af den nævnte nye gruppe og 48% totalt på 2. årgang). Så ta-bellen er, som den fremstår, ubrugelig som dokumentation for gennemført inkluderende tænk-ning!Det medfører også en decideret vrøvlet sammenstilling af beskrivelser og tolkninger (s.166,3.blok, linje1-9):Screeninger i de mindste klasser kan identificere elever med behov, der kun kan tilgodesesved segregering til mindre grupper[specialklasser], allerede fra de påbegynder skolegangen– altså en segregeringstænkning på et tidspunkt, hvor det ville være stort set utænkeligt iDanmark. Bemærk, at mindre grupper her beskrives korrekt som segregeringsgrupper,selv om de stædigt beskrives som enkeltintegrerede i den øvrige tekst! Det er derfor ukor-rekt at nævne tallet kr. 5123 i tabel 7.5, s.168, som udtryk for udgift pr. folkeskoleelev tilenkeltintegrerede. Det er en blanding af udgift til dette og så langtids gruppesegregerede[specialklasseelever]. Se uddybende beskrivelse heraf side 162, 2.blok, linje1-3, og figur7.6, side 166, markering ”enkeltint. (små grp.)”.Denne segregering hænger sammen med, at man i Finland først og fremmest segregererelever med svære fysiske eller psykiske handicap[altså alle typer],der lader sig identifice-re tidligt i skolegangen, hvorimod adfærdsvanskelige elever sjældent segregeres.Hvordaner det lige, det hænger sammen med den finske skole forstået som inkluderende?I samme blok, linje7, mener man nu, at de nævnte handicap er ”karaktertræk”. Det udtryk ersådan nogenlunde fra tiden før 2. verdenskrig og passer i dag kun til forældet psykiatrisk sta-tisk diagnostik!I 3. blok, linje 1, nævnes fig. 7.4, men det må da være fig. 7.6, man mener.Vrøvlet fortsætter s.168, 1.bombe, hvor der nu er tale om fysiske og psykiskelidelser,mensADHD og autisme m.fl. gøres tiladfærdsvanskeligheder!Undskyld, ville det ikke være en fordelat få klarhed over begreberne - ADHD og autisme har aldrig væretadfærdsvanskeligheder!IUndervisningsministeriets vejledende hæfte om ”Adfærd, kontakt og trivsel – om undervisningaf børn med særlige behov”, defineres begreberne meget klart og ministerielt autoritativt (seR7, s. 25 ff).I stedet for ovennævnte konsistensløse tekst, burde man koncentrere sig om at konkludere pådet forhold, at vi herhjemme er begyndt at oprette specialklasser for elever med AKT proble-mer18– overvejendeAdfærdsorienterede[desværre ikke for trivselsramte piger]. Der kunnenemt argumenteres for, at tidligere nævnte- mangel på hurtig psykologbistand og- et massivt efter- og videreuddannelsesbehov for alle lærere vedrørende undervisningsdiffe-rentiering og for et antal lærere til AKT arbejde på alle skoler samt- stigende klassekvotientergør den inklusion illusorisk, som alle lærere, professionelt vurderet, ellers mener, er rigtig.Så kunne man undgå de spekulative tolkninger af forskellen mellem finsk og dansk praksisvedrørende den segregerede specialundervisning op gennem skoleforløbet – specielt fejlslut-ningen i 2. blok, hvor man sammenligner den massive danske fuldt inkluderende indsats i ind-skolingen med den finske stigende indsats gennem skoleforløbet af segregerede indsatser ismå grupper med uspecificerede integrative elementer [de mindre betydningsfulde fag?] Detviser sig senere i teksten, at de små grupper betragtes som specialklasser (s.171, nederste lin-je). Det betyder, at øgningen i antal elever i små grupper/enkeltintegrerede op gennem skole-18

forløbet (figur 7.6) IKKE er udtryk for ønsket om begrænsning af den segregerede undervis-ning, men tværtimod beskriver en øget segregering fra almindelig specialundervisning.Specialklasser/-skolerPå s.164, fig.7.4, konkluderes det, at finske specialskoleelever udgør 1,4% af det samlede an-tal elever over for 3,3% i Danmark. I note 14 fortryder man dog dette ”snyd” og angiver detmed finske forhold sammenlignelige tal til 2,7! Stadig højt, men dog modereret19. I øvrigt erde danske tal forkert udregnet, idet man ikke tager hensyn til de godt 90.000 elever i privat-skoler. Da de overvejende (stats)støttes med timer til inkluderende specialundervisning ogbruger de kommunale eller regionale specialskoler, hvor det er nødvendigt, bør de medregnes.I så fald er den danske segregeringsgrad til specialskoler kun 2,3! Bruger man de officielle talfra UVM, nævnt i note 19 (1,5) falder segregeringsgraden til 1,3! Altså relativt færre segrege-rede til specialskole end Finland!Forskellen er måske yderligere begrænset, når man s.170 1.blok, linje4-8 får oplyst, at der iden kommune, man har besøgt, Espoo, er 200 børn, som vurderes ”ikkeat kunne fungere ifællesskab med andre børn”og derfor modtager privatundervisning (4-6 timer pr. uge) i enperiode, mens de venter på en plads i kommunens hospitalsskole, som tager sig af børn medsærligt udtalte psykiske og fysiske vanskeligheder [nu hedder det ikke mere handicap eller li-delser]. Dette rejser en række interessante spørgsmål:Er der et sådant behov i alle kommuner?Privatundervisning, hvem betaler, og hvor konteres det?Hvornår kommer den sidste af de 200 elever ind på skolen? Altså hvad er ventetiden?Man må formode, at disse elever ikke er med i opgørelsen over specialskoleelever – hvor note-res de så?Denne ekstreme segregering til få timers ugentlig privatundervisning synes at dække over detdiagnostiske tomrum, der påstås at være en kvalitet ved det finske system. Diagnosen –ikkeat kunne fungere med andre– hvad dækker den over? Kunne det tænkes at være elever medautisme, asperger i svær grad, ADHD i svær grad – eller hvad? Måske AKT? Det virker ikke be-tryggende, og ”diagnosen” er ikke didaktisk relevant eller oplysende!Utrolig mangel på professionalisme hos de fra Danmark udsendte eksperter, at en så vigtig op-lysning får lov at stå ukommenteret eller tilbundsgående undersøgt – også på landsplan. Derer et gab mellem disse 200 elever og så de mange fine kommentarer om den inkluderendeskole.Et forsigtigt skøn bringer det potentielle antal elever i finske specialskoler op på ca. 2,1% afdet samlede elevtal, hvis disse sidstnævnte elever tælles med.S.171, tabel7.7, er ubrugelig, idet man sammenligner usammenlignelige tal: Segregerededanske elever med påstået integrerede finske elever. De anvendte implicitte definitioner på dedanske specialundervisningstyper i relation til begrebet segregering/integrering er forkerte(der er 6484 helt eller delvist integrerede), og af de 2889 såkaldt enkeltintegrerede i Espoo eret ukendt antal fuldtidssegregerede (se tidligere i notatet). Tabellen er ikke retvisende og børlaves om eller kasseres. Problemet med tabellen forstærkes af, at det nederst på side 171 af-sløres, at de etableredegrupper/enkeltintegreredesom man stædigt har fastholdt benævntsom enkeltintegrerede elever, her i afsnittet om organisering og styring i Espoo Kommune,eksplicit kaldesspecialklasse (smågrupper).På s.171, nederste linje og side 172, tabel 7.8, kommer der også en ny vigtig oplysning, udenat det har givet anledning til uddybende undersøgelse på nationalt plan: der er i Espoo en im-migrationsklasse. Hvor mange er der af dem? På side 171 står de i flertal. Er de en del af detspecialklassesystem, som nogle steder i rapporten nævnes som parallelt system til specialsko-19

Konklusioner og resumerende bemærkningerHovedkonklusion 1:Da specialskolefrekvensen for elever i Danmark i kapitlet er opgjort til både 2,7 og 2,3, menifølge UVM (R6) er 1,55 og udregnet korrekt med inddragelse af elevtallet fra de private skolerer ca. 1,3 (elevtal 9066), og frekvensen for Finland er 1,4 eller måske mere op mod 2,1 (elev-tal 7253 måske op til 11149), kan man ikke påstå, at Danmark segregerer flere elever til spe-cialskoler end Finland – tværtimod!Der er derfor heller ikke med henvisning til finske forhold basis for at ”trække elever hjem fraspecialskoler” til inklusion i de almindelige klasser.K2 bør derfor hvad dette punkt angår genforhandles, og pressen bør informeres om de hidtilforkerte oplysninger, som K1 har givet anledning til.Hovedkonklusion 2:Hvor segregering til specialskole er en ret entydig sag, er kapitlets beskrivelse af segregeringtil foranstaltningen ”enkeltintegrerede (små grupper)” i figur 7.3, 7.6, 7.7 og tabel 7.5, 7.6,7.7 og 7.8 og i teksten ”specialklasser/enkeltintegrerede (smågrupper)” – alt sammen i varie-rende sproglige udgaver – nærmest umulig at få en sikker begrebsmæssig forståelse af. Dogsynes det rimeligt at konkludere, at Finland segregerer flere elever til fuldtids specialklas-ser/grupper end Danmark: I henhold til figur 7.6 er ca. 36% af de til grupper/enkeltintegrationsegregerede elever, svarende til 20856 elever (her ekskl. børnehaveklasseelever), fuldtidsun-dervist i specialklassen/gruppen21, hvor det tilsvarende tal i Danmark er 18493 (R6).Heller ikke i specialklassefrekvensen for fuldtidssegregerede elever kan man i Finland hentebegrundelser for ”tilbagetræknings”elementerne i K2!Hovedkonklusion 3:Følgende bør fremhæves som generelt betydningsfulde elementer i en optimering af inklusion,omfang og kvalitet, uanset om det er i Finland eller Danmark:1: Undervisningsassistenter er en ressource også i forhold til elever med særlige behov (s.169, 2. bombe). Da udgiften tilsyneladende konteres uden for specialundervisningsbudgettet,slører deres medvirken over for elever med særlige behov det reelle specialundervisningsbud-get. Assistenternes faglige kvalitet burde være belyst. Uddannede lærere vil alt andet ligekunne bidrage fagligt optimalt.2: Specialundervisningslærere til den almindelige specialundervisning på klassen (og den inte-grerede). Det oplyses i note 15, side 167, 2. blok, at det er uddannede specialundervisnings-lærere, der forestår også den såkaldt almindelige specialundervisning – i snit 2 timer pr. elevpr. uge – i alt ca. 260.000 ugetimer på landsplan! Oven i undervisningsassistenternes medvir-ken er det en enorm ressource – også selvom 3 elever skal deles om hver specialundervis-ningslærertime.3: De individuelle undervisningsplaner er kooperativt målformuleret, så den enkelte elev kansammenlignes med sig selv tidligere i forløbet.224: Uanset om der er eksamen efter 9.klasse eller ej, bør elever, der har fået specialundervis-ning, fuldt ud vurderes i lyset af deres individuelle undervisningsplan.5: Lav klassekvotient.21

6: En anvendelse af BEK 588, alle punkter i §2, stk.1, pkt.1-6, specielt pkt. 1 og 4 som sup-plement til pkt. 3, forældre- og lærervejledning og personlig støtte til eleven ud over selvespecialundervisningen er vigtige for en optimering af inklusionsmulighederne.Hovedkonklusion 4:Der mangler i K1 i sammenligningen mellem finske og danske forhold en forudsætningsstrate-gisk analyse af baggrunden for oprindelig segregering til specialklasse eller –skole, før man se-riøst kan begrunde noget som helst om eventuel tilbageintegration af disse elever. Det er joikke nok at sige, at det er for dyrt, eller at det sker, blot fordi der stilles en diagnose. Der skalikke herske tvivl om, at det er bedst, hvis en elev med særlige behov kan få disse kvalificerettilgodeset i den almindelige klasse eller tilknyttet en sådan. Men det er klart dyrere at hjælpeintegreret end segregeret, når vi taler om elever med omfattende behov. Også når det drejersig om en funktionsdiagnose som AKT, hvor forudsætningerne for inklusion sjældent til stede irelevant omfang. En elev har jo normalt sine ”særlige behov” med i alle timer/alle fag – og allefag er jo lige vigtige. Dernæst mangler der i vid udstrækning ressourcer til forebyggende ind-sats. Alt dette vil en forudsætningsstrategisk analyse kunne afsløre.23Man må huske på, at hvis forudsætningerne ikke er optimalt til stede til at sikre kvalitet i eninklusion for både elev, klasse og lærerteam, bør hensynet til klassens og lærerteamets mulig-hed for at opnå kvalitet i arbejdet gøres ligeværdigt med hensynet til den enkelte elev.Resumerende bemærkninger:Usikkerheder, fejl og mangler:Ud over ovenstående hovedkonklusioner, resumeres her fra analysen:1: Man påstår i teksten fejlagtigt, at den finske model er gennemsigtig.2: Den finske PPR funktion er ubeskrevet – også budgetmæssigt. Men af de sammenlignendebemærkninger i K2, er udgiften til den danske PPR-funktion medregnet i de danske budgettal(K2, s.15, 4.blok).3: Der er ingen oplysninger om uro, AKT problemer o.lign. i den finske skole – og man påstår,at man ikke segregerer elever med ADHD, autister m.fl. (s.168, 1. ”bombe”), men alligevelfinder man i een kommune ca. 0,7% elever, der ”ikkemenes at kunne fungere i fællesskabmed andre børn”og derfor, i ventetiden på plads på specialskole, får eneundervisning uden forskolen.4: Man bruger 4 forskellige betegnelser for elever med ADHD, autisme, asperger syndromo.lign.: lidelser, karaktertræk, adfærdsvanskeligheder, handikap, men anerkender åbenbart ik-ke diagnoserne som relevante som sammenfatning på funktionsbeskrivelser, der indikerer spe-cificerede didaktiske processer.5: De i teksten og tabeller/figurer flere steder nævnteenkeltintegrerede/små gruppervisersig også at være specialklasser – men de opgøres fejlagtigt som integrerede elever, se f.eks.tabel 7.5.

6: Der er flere steder fejl i sammenstillinger af elev”typer” (eksempelvis 1. bombe side 168),af talsammenligninger i tabeller (eksempelvis tabel 7.7, side 171), manglende hensyntagen tilstatistisk påvist usikkerhed, manglende fremhæven af danske reglers kvalitet over for mangleri de finske tilsvarende regler, forkerte konklusioner pga. fejl eller mangler i tabeller (eksempel-vis 1. afsnit efter tabel 7.5, side 168:knap halvdelen af de estimerede specialundervisnings-udgifter er således knyttet til de enkeltintegrerede elever…..udenat det udregnes, hvor stor endel af denne udgift der er tilknyttet fuldt segregerede elever i specialklasserne)………………………………..Afslutningsvis skal her fremhæves K1’s konklusion:(s.158):………………Sammenlignet med Danmark modtager en relativt stor andel af eleverne i Finlandalmindelig integreret specialundervisning i ca. to timer om ugen (1). Samtidigt segregeres deren væsentligt mindre andel af elever i Finland (2), da dette primært er forbeholdt børn med fy-siske eller psykiske lidelser (3). I Finland stilles der høje faglige krav (4), samtidig med at der ihøj grad er mulighed for at udarbejde individuelle undervisningsplaner (5). Dette muliggør dif-ferentierede og fleksible undervisningsformer (6) og medvirker dermed til at fastholde børnmed behov for støtte i almenundervisningen (7).Kommentarer hertil med baggrund i vores analyse af K1Ad 1:Der er tale om en fuldstændig uoplyst type specialundervisning for ca. 55% af involve-rede elever (ca. 70.000). Er den fagfaglig eller personlig (AKT o.lign.)?Ad 2:Påstanden er fejlagtig. Den er også sløret af, at en uoplyst andel af elever, visiteret tilspecialklasser (små grupper) med enkeltintegration som mulighed, reelt er fuldtidssegregeret,og at der tilsyneladende er et større antal elever til specialskoler, end der er indskrevet.Der er heller ikke taget hensyn til den meget store forskel i antallet af tosprogede elever, ca.12.000 i Finland og ca. 76.000 i Danmark, Det er også en fejl, at man ikke indregner Dan-marks ca. 95.000 privatskoleelever, uanset om Finland har indregnet deres ca. 6.000.24For-skellen er så stor, at den har betydning for sammenligninger på elevfrekvensen til specialsko-ler (se ovenfor). Men Danmark segregerer ikke flere end Finland!Ad 3:Indikerer, at integrering overvejende er for børn med fagfaglige problemer, hvor Dan-mark, hvis forudsætningerne er til stede for relevant støtte på klassen, ikke som udgangspunktsegregerer elever med AKT problemer. Begrebetfysiske eller psykiske lidelserer i øvrigt såupræcist og altomfattende, at det ikke kan bruges i den nævnte sammenhæng.Ad 4:Er ikke defineret nærmere, men indikerer, at fokus for støtte er på en meget snæver el-ler lille del af de 22 delformål den danske folkeskolelov, LBK 593, har oplistet i formålspara-graffen. Måske kunkundskaber?Ad 5:Er ikke en forskel i forhold til Danmark som mulighed, men trinmål og nationale test ogafgangsprøve efter 9. klasse forstyrrer kvaliteten heraf i Danmark. Finland måler eleven i for-hold til egen fremgang, mens Danmark, der gør det samme, også skal måle eleven i forhold tilen standard. Det er det understregede, der er den væsentlige forskel – og som burde værefremhævet.Ad 6:Fuldstændig som i Danmark – det er delmålene i den didaktiske proces, der er mulighedfor at differentiere (se ad 5), og som er svækket i den danske integrerede specialundervisning.Ad 7:Det er korrekt – men der mangler oplysninger om, hvordan man støtter de personligeikke fagfaglige behov hos de integrerede elever eller åbenhed om, at disse behov ikke tilgode-ses optimalt eller kun forsøges dækket (?) for segregerede elever i specialklasserne (smågrupper) og specialskoler?Uheldige virkninger af K1Desværre har publikationen allerede haft negativ virkning. Bl.a. kan nævnes:

I K2 nævnes s.15, at antallet i elever i specialundervisning skønnes at være ca. 14% af detsamlede elevtal i folkeskolen, selv om UVM’s officielle statistik fra UNI-C for 2008/2009 angivertallet til 8,4%!Pressen bruger også de 14%.Man fortæller heller ikke, at man bruger to forskellige tal om udgiften til specialundervisningpr. elev i folkeskolen:s. 167 kr. 13.600 og s. 168 kr. 16.499 – og at det er det laveste tal, der er korrekt.Endelig tror man i K2, at tilbagetrækning af elever fra specialklasser og –skoler, inklusive læ-rerkompetencen vil frigøre ressourcer til andet brug, hvilket er et falsum, idet integration afelever med massive særlige behov altid vil kræve flere timer pr. elev end segregering.Arbejdsgruppen bag K1 har ikke fundet anledning til at retvise hverken politikerne, folkesko-lens professionelle aktører, forældrene eller pressen.

Referencer:LBK nr.1049,Lov om folkeskolen, med ændringer opsamlet i

LBK nr. 593

af 26.06.2009BEK nr.1373,Bekendtgørelse omspecialundervisning og anden specialpædagogisk bistand,BEK nr.719(uvæsentli-ge ændringer i forhold til 1373),

BEK nr. 588

(væsentlige ændringer i forhold til 1373),VEJnr. 4,Vejledning om folkeskolens specialundervisning, af 21.01.2008, ikke ajourført af UVMBEK nr.356,Bekendtgørelse om folkeskolensspecialpædagogiske bistand til børn, der endnu ikke har påbegyndt sko-legangen,og BEK nr.951(væsentlige ændringer i forhold til 356)BEK nr. 750 om elevplaner, elev- og uddannelsesplaner samt uddannelsesplaner i folkeskolenBEK nr. 876 om anvendelse af kvalitetsrapporterBEK nr. 320 om fremme af god orden i folkeskolenRapport, PPF (Pædagogiske Psykologers Forening) i samarbejde med Landsamrådet for PPR-chefer: En analyse af depædagogisk-psykologiske rådgivningsenheder (PPR) pr. 1.august 2007 på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse)UVM’ s hjemmeside,www.UVM.dkUNI-C’s hjemmeside,www.UNI-C.dkDet finske Undervisningsministeriums hjemmeside,www.minedu.fiMika Tuononen, Senior Statistician, Education Statistics, Statistics Finland, tlf og mail.UNI-C Statistik & Analyse:Tal, der taler 2009,Undervisningsministeriet, Kommunikationssekretariatet, juni 2010,København.R6: UNI-C Statistik og Analyse: Specialundervisning i folkeskolen skoleåret 2008/09, 13.10.2009.R7: Undervisningsministeriet:Adfærd, kontakt og trivsel, synspunkter på undervisningen af børn med særlige behov,Undervisningsministeriet, København, 2002.R8Elevtal i folkeskolerher og i Finland dækkende samme antal årgange: 0-9, altså 10 årgangeDanmark, skoleåret 2008/2009: 579.637(http://statweb.unic.dk/databanken/uvmdataweb/ShowReport.aspx?report=EGS-bestand-skoletype)Finland, skoleåret 2008/2009: 553.329 (http://www.stat.fi/til/pop/2009/pop_2009_2009-11-13_tie_001_en.html)R9Privatskoler:antal elever, samme årgange som ovenforDanmark, skoleåret 2008/2009: 95.931 (http://statweb.uni-c.dk/databanken/uvmdataweb/ShowReport.aspx?report=EGS-bestand-skoletype)Finland, skoleåret 2008/2009: ca. 6000, mundtligt oplyst, Mika TuononenR10Antal fremmedsprogedesamme årgange som ovenforDanmark i 2008/2009: fordelt på tre grupper:1. Efterkommere:52.3602. Indvandrer:19.4193. Uoplyst:2.616I alt:74.395(http://www.uvm.dk/service/Statistik/Folkeskolen%20og%20frie%20skoler/Elever/Tosprogede.aspx)Finland i 2008/2009:I alt:ca.12.726(Mika Tuononen: “There are no direct data on this but as over 99 % of the age groupparticipate in comprehensive school education the data on the whole populationin the comprehensive school age groups can be used as a good proxy for thisdata. In 2009 e.g. in age group 10-14 years 2,3 % of the population wereforeign citizens. The typical age groups for comprehensive school education are7-15 years.”)R11StatsspecialskolerDanmark: 0Finland: 8(http://www.adapt-europe.org/finland/education.htm)R12Kommunale skolerDanmark:Kommunale skoler: ca.1500 (plus 513 private (frie grundskoler))Kommunale og regionale specialskoler: 195Elevtal i disse: 9066http://www.uvm.dk/~/media/Files/Stat/Folkeskolen/PDF09/090914%20elevtal.ashxFinland:Kommunale skoler: 3.065 (heraf 63 private)(http://www.stat.fi/til/pop/2009/pop_2009_2009-11-13_tie_001_en.html)Kommunale specialskoler: 138(http://www.stat.fi/til/kjarj/2009/kjarj_2009_2010-02-18_tie_001_en.html)Elevtallet i disse: 7.200 [plus estimeret venteliste hertil med privat eneundervisning: 3949:11149]R1:R2:R3:R4:R5:

SOPHIA- tænketank for pædagogik og dannelse(http://www.stat.fi/til/kjarj/2009/kjarj_2009_2010-02-18_tie_001_en.html)R13Klassestørrelse i gennemsnitDanmark: For hele grundskolen 0-9 årgang:godt 20.(For private skoler 0-9 årgang: knap 17).Finland: The average class size is19,8pupils ingrades 1-6of comprehensive school and20,1pupils ingrades 7-9of comprehensive school.R14§39 i The Basic Education Law, FinlandSupportive services relating to special-needs education1. The competent Ministry may decide that the education provider must arrange rehabilitation in conjunction with spe-cial-needs education referred to in Section 17(2) and see to development, guidance and support relating to said edu-cation.R15Følgende link,som omhandler specialundervisning i Finland, har mest fokus på elevtallet. Den er dogmegetudførlig med hensyn til årsager til, hvad eleverne er til specialundervisning for.http://www.stat.fi/til/erop/2009/erop_2009_2010-06-11_en.pdf

Et holdningsskift.

LBK nr. 593

BEK nr. 588