UDU, Alm.del - 2009-10 - Bilag 275: Henvendelse af 24/6-10 fra Tænketanken SOPHIA, vedr. notat om rapporter fra Skolens rejsehold

Udarbejdet af Steen Nepper Larsen, lektor, medlem af SOPHIA’s bestyrelse.For detførstemå det betvivles, at der er tale om ”skolens rejsehold”. Genitiven signalerer fejl-agtigt, at initiativet til eftersynet udspringer af drøftelser på de danske skoler, og at Rejsehol-dets publikationer taler på vegne af hele skolen. Hvorfor vil Rejseholdet ikke stå ved, at det eret regeringsselekteret, politisk initieret projekt? Det er særdeles uklædeligt at gemme sig bagen altfavnende eufemisme: ”skolens”. Det er endvidere værd at bemærke, at de ellers så de-mokratiske, oplyste og på talrige fotos storsmilende og engagerede skoleelever absolut ikke erblevet hørt. Skoleeleverne optræder primært som problembørn, som udgiftsposter, som test-præsterende og som relativt glade for at gå i skole; men det har åbenbart ikke drejet sig omat få dem i tale. Ej heller er publikationerne optaget af den righoldige danske og internationaleungdomsforskning, der kunne have givet inspiration til at formulere andre problemstillinger.Det kunne jo være, at ”skolen” er blevet en problematisk og langt fra entydig instans i børne-og ungdomslivet, og at institutionen dømmer en række erfaringer og praksisformer ude.For detandeter det tydeligt, at de skole- og samfundsstrukturelle spørgsmål udblændes. Rej-seholdet producerer blindhed. På sin vis er grebet om tingene for småt. Det handler om, hvor-dan der kan scores og præsteres bedre. Det drejer sig om at propagandere for det megettvivlsomme begreb evidens. Det handler om skoleledelse, kontrol, dokumentation og synliggø-relse. Det drejer sig om økonomisk effektivitet og gennemførelse af skoleforløb; men publika-tionerne omhandler ikke undervisningens indhold (den faglige substans), ej heller undervis-ningsformer (der synges ellers ganske højt om didaktik). Det må medgives, at nogle af demange cases fra landets skoler giver tilløb til sidstnævnte; men hverken anbefalingerne fraRejseholdet, endsige den omfattende baggrundsrapport B tager livtag med skolens fagligehverdag. Der gives heller ingen bud på, hvad det er for et samfund, vi er på vej ind i. Utalligegange får vi at vide, at it, læsning, regning og engelsk er helt uomgængelige ’størrelser’, mender tegnes aldrig et billede af skolens rolle i samfundet endsige af fremtidens samfundsmæssi-ge udvikling.For dettredjeer hele Rejseholdets virke præget af et stort paradoks. På én og samme tid hyl-des ”afbureaukratiseringen” og skolernes mulighed for at træffe decentrale beslutninger samti-dig med, at der slås på tromme for en intensiveret styring af og kontrol med skolerne. Forvalt-ningen skal være vagthund, og skolerne skal dokumentere og synliggøre, hvad gode eleverskal og kan, og hvad forældrene (skatteyderne) får for pengene. Dilemmaet er, at frihedssan-gen hele tiden punkteres af kontrol- og målemanien. New public management prædikede prin-

cipielt mindre stat og mere marked; men nu kommer regnskabets time åbenbart, og det un-drer vel de færreste, at der tilsyneladende stadigvæk brug for en stram, nærmest DDR-agtigkontroltankegang. Dertil kommer at en gennemførelse af ”forældretilfredshedsmålinger” risike-rer at føre til, at borgerne forvandles til shoppende og krævende forbrugere af skoleuddannel-ser, hvilket står i skærende kontrast til Rejseholdets hede drømme om at gøre forældrene tiltilregnelige og ansvarlige medspillere i skolens dagligdag.For detfjerdeer det meget selvmodsigende først at opregne nogle af de skadeeffekter en mu-lig offentliggørelse af skolernes testresultater kan have for derefter med brask og bram atfremture med påbud om, at disse skal dokumenteres og synliggøres for alle lokale og nationalevinde. Der er intet forskningsmæssigt belæg i rapporten for at fordre dette, snarere tværti-mod.For detfemtefremføres der ingen fyldestgørende argumentation for, at store skoler på op til2.100 børn skulle være bedre end mindre skoler. Ej heller falder det Rejseholdet ind at kommemed lokale og regionale overvejelser over, hvad der kan ske med landet, hvis borgerne ogbørnene får meget langt at køre for at komme til og i skole.For detsjetteer der intet i nyere neurobiologi, kognitionsforskning eller kropsfænomenologi,der giver videnskabeligt belæg for endsige tilsiger os at parkere så forskellige fænomener som”selvværd, glæde, tro på egen formåen, empati i sociale sammenhænge, sociale kompetencer”(Rapport B, s.66) under overskriften ”ikke-kognitive færdigheder”. Det er væsentligt og be-mærkelsesværdigt, at de kropslige og kognitive færdigheder gensidigt understøtter hinandenbåde i menneskets evolutionshistorie (fylogenetisk) og i det individuelle menneskeliv (ontoge-netisk). Men Rejseholdet dømmer stort hele kroppen og alle de sanselige og æstetiske dimen-sioner af skolelivet ude. Det forsøger på kunstig vis at propagandere for en ren kognitiv fær-dighedsmodel, der tydeligvis gerne må følges til dørs af elever med alsidige og sociale færdig-heder og positiv trivsel. Men på intet tidspunkt synes Rejseholdet at forstå, der ikke eksistereruforsonlige modsætninger mellem tanke og krop. I en tid hvor det er tydeligt i forskerkredse,at eksempelvis den plastiske hjerne både må studeres som både et biologisk og et socialt fæ-nomen, kører Rejseholdet stadigvæk rundt i en manege spækket med forældede dualismer.I betragtning af hvor meget af rapporten, der siger, den trækker på evidensbaseret viden om,hvad der virker i praksis i skolens undervisning (Rapport B, s.27, 49, 52 etc.), er det for detsyvendeganske tankevækkende, at Rejseholdet ikke gør mere ud af at tydeliggøre sine krite-rier for, hvad der kan siges at have solidt forskningsgrundlag. Rejseholdet kender tilsynela-dende kun til en meget lille del af landets pædagogiske forskning. Litteraturlisten er megetkort, og fodnoterne er meget pauvre. Der gøres intet forsøg på at gå i clinch med de forskere,der med gode argumenter har betvivlet, om det overhovedet giver mening at overføre et enty-digt medicinsk evidensbegreb på komplekse og unikke pædagogiske processer; thi ingen ele-ver er identiske, ingen lærer er som den næste, og ingen sætter det samme fingeraftryk påpapir, endsige på hinanden. Ej heller overvejes det, om der nogensinde var kommet rimeligttålelige omgangsformer i skolen, en udelt enhedsskole, flere kvindelige lærere, samfundsfag,obligatorisk seksualundervisning, engelsk i tredje klasse, projektarbejde og problemorienteringm.m.m., hvis der først skulle have været sikret evidens for, at de nu også ville virke. Evidens-tankegangen har en konserverende og fremtidsangst funktion. Det betyder selvfølgelig ikke, atder ikke er god grund til at lytte til erfarne læseforskere for at finde ud af, hvilke læseformer,der giver den største forståelse og muliggør ’fødslen’ af de bedste små læsere, eller at vi ikkekan lære noget af det, der foregår på andre skoler eller i andre lande.For detottendeer det påfaldende, at drømmen om at Danmark skal producere ”ny viden”(Rapport B, s.51) straks sendes til tælling med beskeden om, at det skal være en forskningSide 2 af 4

”der er behov for”. Hvis man kendte behovet og alle kriterierne for det, man ville have lå fast,kunne der så overhovedet gives plads til ny forskning? Det, Rejseholdet advokerer for, er sna-rere anvendt og praksisrettet forskning. Egentlig visionær og kritisk forskning er ikke velkom-men.For detniendeer der alt for megen fokus på ledelse. Tankegangen lyder: er lederen klar i mæ-let, og bliver han eller hun belønnet med højere løn, så får vi en bedre skole. Men er der evi-dens for at skrive dette? Ledelseslag har det med at selvstændiggøre sig selv; de har det medat komme længere væk fra gulvniveau og de daglige trakasserier. De har det med at væremere solidariske med kommunalbestyrelser og med ministerier end med elever, lærere og lo-kale med- og modspillende forældre.For dettiendestår der talrige gange i publikationerne fra Rejseholdet, at ”Læreren er den en-keltfaktor i skolesystemer, der har størst betydning for, hvad eleverne lærer” (Rapport B,s.23). Umiddelbart ligner det grangiveligt en kærlighedserklæring til læreren; men det er detikke.Ud over at det vil være en god idé at gøre læreruddannelsen kvalitativt bedre og mere forsk-ningsbaseret (hvad det så end måtte betyde...; det er jo ikke et klokkeklart og entydigt ud-sagn), er det tydeligt for læseren, at læreren også udstyres med et åg og med al for megenmagt.Hvis læreren er et conditio sine qua non for undervisningens og læringens kvalitet, bliver detbehændigt hans eller hendes, hvis ’det’ går galt. Endvidere er det notorisk forkert at opereremed enkeltfaktor-betragtninger i det relationelle felt, som de pædagogiske indsatser, fagligeudvekslinger og sociale læreprocesser foregår i. Læreren er jo vedkommende for nogen (ele-verne, må man håbe) og bærer af noget (faglig viden, didaktiske erfaringer etc.) og indfældet inoget (en institution), der er større end denne selv (dvs. større end og forskellig fra lærerensegen personlige habitus). Det er ikke forkert at fortolke lærerens professionelle virke og evnentil at inspirere som en privilegeret indgang til et større vidensfelt; men det er helt forkert atudstan(d)se ham eller hende som en ”enkeltfaktor”. Rejseholdet tænker kausalmekanisk ogproducerer bekvemt og indirekte et scenario, hvori der kan tilskrives skyld. Først får lærerentildelt en afgørende betydning; dernæst bliver læreren pillet ned og gjort til dén afgørende for-klaringsnøgle til skolens misere.For detellevteer det besynderligt, at Rejseholdet bærer ved til den forestilling, at al (anden)læring starter med læsning. Idéen synes at være, at den, der ikke lærer at læse i folkeskolen,intet andet kan lære. Ikke for at forklejne alvoren i budskabet: at ganske mange unge forladerskolen som mere eller mindre funktionelle analfabeter, eller at det ikke er meget problematisk,at ganske mange elever af anden etnisk baggrund end dansk tilsyneladende har meget sværtved at blive sikre læsere. Men det må alligevel ihukommes, at den danske del af menneskehe-den kunne ganske mange ting, før den i større omfang med almueskolens udbredelse for ca.200 år siden så småt begyndte at lære at læse. Den kunne bygge, dyrke, kommunikere, hand-le, gå i krig, lave mad, være loyal, være bange for herremanden, tro på gud, snyde og bedra-ge, have dødsangst, bruge redskaber, opdrage børn og ganske meget andet. Det er ikke såle-des, at man først får udleveret en bog om sexologi og derefter begynder at se sig om efter enpassende mage og en bedækningsteknik inspireret af beskrivelserne, man har læst om på side48. Og den dag i dag forstår ganske små børn, der ikke kan læse en stavelse, hvad så abstrak-te og konkrete fænomener som glæde, sorg, håb, død, julemanden og ganske kompliceredevittigheder og talemåder betyder og implicerer. De kan både gå på deres fødder, smile, holde ihånden, længes og danse om juletræet uden at kunne den lille ABC. Der går således bådearts- og individualhistorisk en række motoriske, sanselige, sociale og kommunikative erfarin-ger forud for læsetilegnelsen, der således ikke kan være en læringens førsteårsag eller et læ-ringens førsteprincip. Det må derfor være et falsk, men også et villet, ideologisk, magtfuldt ogSide 3 af 4

projektionslystent projekt, der gør, at ikke bare Rejseholdet, men også ledende ministre ogmange andre aktører på den uddannelsespolitiske front, bliver ved med at gentage disse dog-mer. Hvorfor stopper så få op og tænker over, hvad de selv siger, skriver og læser? Desudenhavde det været passende, om Rejseholdet – måske blot i glimt - havde evnet at tænke lidtmere over læsningens kvalitative dimensioner, dens vig- og vægtighed. I publikationerne itale-sættes læsningen udelukkende som et funktionelt værktøj og ikke som en kultur- og identi-tetskreerende værensform, igennem hvilken mennesket kan overskride sig selv og blive en delaf noget større. De livgivende sammenhænge mellem traditionstilegnelse, historisk bevidsthed,kritisk nytænkning, forestillingsevne og fantasi, set såvel i et individuelt som i et overindividu-elt dannelsesperspektiv diffunderer ud af de mange papirer, hvori de heller aldrig har væretinviteret indenfor.

Kilde: