Forsøgsansøgning

Denne forsøgsansøgning, der er stilet til Undervisningsministeriet, falder i tre afsnit.

Afsnit 1 indeholder selve ansøgningen inklusive en kort præsentation af idéen om en mere fleksibel, spordelt læreruddannelse.

Afsnit 2 præsenterer et forslag til en udvidet grundmodel for læreruddannelsen, der er en forudsætning for forsøget og – ikke mindst – for et perspektivgivende samarbejde mellem Syddansk Universitet og University College Lillebælt.

Afsnit 3 rummer et forslag til en indholdsmæssig, didaktisk toning af læreruddannelsen ved University College Lillebælt. Forslaget går ud på at gøre læremiddeldidaktik til en omdrejningsakse i uddannelsen med henblik på at højne de studerendes læremiddelfaglige kompetence i almindelighed samt at indsnævre afstanden mellem uddannelsen og lærergerningen i særdeleshed.

Afsnit 1:

Ansøgning om læreruddannelses-forsøg

 

 

Under henvisning til § 10 i Lov nr. 579 af juni 2006 om uddannelsen til professionsbachelor som lærer ansøger University College Lillebælt hermed Undervisningsministeriet om tilladelse til at gennemføre et længerevarende og gennemgribende forsøg med læreruddannelsen, der kunne rumme væsentlige perspektiver for læreruddannelsen på landsplan.

Den regionale uddannelsespolitiske begrundelse for ansøgningen er, at læreruddannelsen i O­dense, Jelling og Skårup i de senere år har oplevet såvel en vigende søgning til læreruddannelsen som et stigende frafald.  Begge tendenser er så klare og entydige, at man nøgternt må konstatere, at – ud­dannelsen ikke (længere) samme tiltrækningskraft i forhold til de unge uddannelsessøgende i re­gionen som tidligere.

Indførelsen af den nye læreruddannelseslov med virkning fra august 2007 har - i sig selv - ikke væ­ret tilstrækkeligt til at vende denne negative udviklingstendens. Derfor er udsigten til, at folke­skolen i den syddanske region om få år vil opleve et påtrængende problem med tilførslen af kva­li­ficeret arbejdskraft stadig lige aktuel - og bekymrende.

Foranlediget af det første signal om, at søgningen til læreruddannelsen – på trods af ændringen i læreruddannelsesloven - fortsat ville falde (dvs. resultaterne af kvote 2–søgningen i marts 07), påbegyndte ledelsen for læreruddannelsen ved det daværende CVU Lillebælt arbejdet med at udvikle planer for et forsøg i medfør af § 10.

Et element i disse overvejelser var også et tættere samarbejde med Syddansk Universitet, som både omfattede mulighed for aftaler om tydelige sporskifte fra læreruddannelse til univer-sitetsuddannelse og den modsatte vej og samarbejde om en styrkelse af fagligheden både fag-fagligt og igennem en øget forskningsforankring af ikke mindst liniefagene.

 

Dette arbejde har stået på lige siden og har bl.a. involveret generelle og konkrete drøftelser med en lang række instanser, både internt og eksternt, herunder lærerseminariernes rektorforsamling, professionshøjskolernes kreds af rektorer, Syddansk Universitet, ministeriet (på embedsmandsplan), re­præ­sentanter for de berørte organisationer og enkelte kommuner m.fl.

Formålet med denne process har været at få skabt et overblik over situationen, få en vurdering af hvor læreruddannelsen står samt at indhente kommentarer til såvel intentioner som tankerne bag forsøget som selve forsøgsdesignet.

Sideløbende hermed har Aarhus Universitet indsendt en ansøgning om en akademisk læreruddannelse – ansøgning hvor der foreligger en positiv akkretisering men som lige nu afventer en afklaring – og senest er det i regeringsgrundlaget åbnet op for, at professionshøjskoler og universiteter kan gå sammen om udviklingen af nye uddannelser på lærerområdet.

Disse forhold – herunder den betydelig politiske opmærksomhed disse forhold har, og da vores forsøgs­planer – i alt væsentligt – over­alt har mødt positiv interesse, har Professionshøjskolen Lillebælts ledelse valgt at forelægge mini­ste­riet denne konkrete forsøgsansøgning, selv om der endnu mangler at blive beskrevet de konkrete sporskiftemodeller i samarbejde med Syddansk Universitet. En sådan konkretisering vil ske i de kommende uger. 

Grundlæggende skal forsøget betragtes som et integreret forsøg i den forstand, at det dels hviler på en overordnet opfattelse af læreruddannelsen og dennes sammenhæng med folkeskolen og det øvrige uddannelsesstem og dels udgør et nøje afstemt og afbalanceret hele, hvor hvert enkelt for­søgs­element indgår i den større forsøgsenhed.

I det følgende præsenteres hovedlinjerne i forsøget.

Formålet med forsøget er at belyse, om man - inden for rammerne af den gældende læreruddannelseslovgivning via målrettet forsøgsvirksomhed – kan hæve uddannelsens kvalitet, udvide dens græn­seflade mod det øvrige samfund/uddannelsessystem samtidig med, at man gør den mere attraktiv for de unge, der enten overvejer at søge ind eller allerede befinder sig i læreruddannelsen.

Denne målsætning forsøges indfriet ved, at Professionshøjskolen Lillebælt opnår undervis-ningsministeriets til­ladelse til – i perioden fra august 2008 til december 2013 – at afprøve en alternativ model for tilrettelæggelse af læreruddannelsen ved institutionens læreruddan-nelsessteder. Forsøget underlægges den fornødne følgeforskning – og der foretages såvel en midtvejs- som en afsluttende rapportering af resultaterne. Forsøgsresultaterne gøres tilgængelige for hele sektoren – både undervejs og efter afvikling af forsøget.

Modellen har følgende hovedkomponenter:

Læreruddannelsen opdeles i en 2 årig grunduddannelse og en efterfølgende 2 årig overbygningsuddannelse, der for den studerende giver adgang til et valg (specialisering) mellem i alt 4 uddannelsesspor: et professionsspor, et traditionelt seminariespor, et LVU-spor og et seminarie-KVU-spor, der peger mod be­skæftigelse uden for folkeskolen og selve uddannelsessystemet. Målet hermed er sikre bedre individuelle valgmuligheder for den enkelte studerende til at tilrettelægge et studium, der matcher vedkommende interesser og personlige uddannelsesprofil.

Grunduddannelsen består af de i den eksisterende læreruddannelseslov kendte obligatoriske faglige indgange til læreruddannelsen – altså fællesdelen af dansk, matematik, naturfag med tilhørende specialiseringsdel – samt linjefagene engelsk og idræt, der ønskes ligestillet med de tre øvrige fag – dvs. de vælges ved uddannelsens start, læses aldersspecialiseret og med et tilknyttet pædagogisk 0,1-element, hvorved de kan sidestilles med de obligatoriske fag. En sådan grunduddannelsesmodel har væsentlige fortrin derved, at den med tyngdepunkt i folkeskolens store fag sikrer flere linjefagskombinationer i uddannelsen, end den nugældende bekendtgørelse åbner mulighed for. Derudover er den en afgørende forudsætning for, at der kan skabes tydelige overgange (sporskifte) mellem læreruddannelsen på den ene side og universitetsuddannelserne på den anden. Derfor er det med Syddansk Universitet aftalt, at de to institutioner forpligter sig på at tilvejebringe klart definerede sporskiftemuligheder såvel for lærerstuderende som for universitetsstuderende i fagene: dansk, matematik, naturfag og engelsk.

Læreruddannelsens overgang til Professionshøjskolen Lillebælt tilvejebringer nye muligheder for foranstaltninger til fremme af uddannelsens kvalitet. Der satses i forbindelse hermed især på to områder:

- et langsigtet samarbejde med Syddansk Universitet om en øget forskningsforankring af uddannelsens fag, ikke mindst linjefagene samt medarbejdernes kompetenceudvikling – alt sammen inden for rammerne af den overordnede samarbejdsaftale mellem de to institutioner. Konkrete initiativer til samarbejde mellem institutionerne er allerede igangsat – jf. vedlagte preliminære rapport.

- en toning af læreruddannelsen lokalt således, at de studerendes kompetencer med hensyn til kendskab til og evne til anvende og udvikle undervisningsmidler, såvel digitale som analoge, højnes målbart. Denne effekt søges opnået ved et intensivt samarbejde mellem grunduddannelsen og center for undervisningsmidler (Odense og Vejle), videncenteret  ’Læremiddel.dk’ (som er et af undervisningsministeriet støttet videncenter, der er etableret i et samarbejde med professionshøjskole Syd, Professionshøjskolen Sjælland samt professionshøjskolen Lillebælt) samt eksterne aktører som forlag, mediehuse mv. Dette initiativ skal mod­virke tendensen til, at de studerende oplever uddannelsen som teoretisk og praksisfjern og overgangen mellem uddannelse og erhvervsaktivitet som problematisk. Og det ønskes gennemført ved, at ministeriet giver tilladelse til, at der alle eksamener/op­gaver på uddannelsens overbygning – inkl. bacheloropgaven – kan bestå i aktiviteter relateret til forståelse, anvendelse, selvstændig udvikling af og/eller beskrivelse af respektive evaluering af ’ såvel analoge som digitale læremidler – eller ’pædagogiske tekster’, som man kalder det i Norge.

Det er væsentligt at fremhæve, at forsøget har klare perspektiver for læreruddannelsen på landsplan. Af følgende årsager:

Det kan i alt væsentligt foregå inden for den gældende læreruddannelseslovgivning, om end forsøget forudsætter visse dispensationer i forhold til bekendtgørelsen.

Der er tale om et åbent forsøg – dvs. Professionshøjskolen Lillebælt samarbejder gerne med de øvrige professionshøjskoler om forsøget – eller relevante dele af det - og er indstillet på at dele viden med sektoren om de resultater, der opnås.

Forsøget peger på en hensigtsmæssig videndeling og strategisk samarbejde med forskningsinstitutionerne som et oplagt – og økonomisk langt mere realistisk – alternativ til at etablere en 5 årig, rent forskningsbaseret læreruddannelse, der formentlig vil øge det samlede grunduddannelsesomkostningsniveau med 15-25 %.

Det er foreneligt med den udbudsstruktur, der kendetegner dansk læreruddannelse – dvs. sameksistensen mellem større læreruddannelsesmiljøer i (universitets-)byerne og de mindre i landområderne. Mindre seminarier kan - fx - også benytte sig af spordelingsmodellen under forudsætning af, at de blot udbyder færre spor end de større. De konkrete sporkombinationer kan anvendes til at markere særlige profiler for det enkelte udbudssted på kryds og tværs af professionshøjskolegrænserne. Et væsentligt perspektiv er altså, at forsøget i sine intentioner understøtter en udbudsstruktur, der øger forsyningssikkerheden også i de tyndt befolkede områder. Dermed vil forsøget

En række kommuner og uddannelsessteder i regionen vil hurtigt kunne finde sammen om – især – spor 1 i forsøget dvs. idéen med særlige ’uddannelsesstillinger’, der rummer klare fordele for skoler og skoleforvaltninger, som allerede nu har problemer med rekruttering af lærere.

Kvaliteten i fagene og i uddannelsen som helhed øges – både i kraft af det tætte samarbejde med det regionale forskningsmiljø og en aktiv udnyttelse af synergimulighederne i professionshøjskolen og i forhold til skoler og kommuner. Samtidig er det helt afgørende for læreruddannelsens status og fremtid, at linjen i den nye læreruddannelseslov med hensyn til større og ’dybere’ fag opretholdes i fuldt omfang. Det er både en forudsætning for at opnå den kvalitetsforøgelse, folketinget har ønsket og en forudsætning for et konstruktivt samarbejde med universitetsmiljøerne på det faglige område. Uanset hvilket spor, de studerende vælger i forbindelse med forsøget, vil fagenes omfang og kravene til den enkelte studerende være lige så høje, som under den gældende bekendtgørelse.

Hvad ansøges der om ?

University College Lillebælt søger konkret Undervisningsministeriet om tilladelse til at igangsætte det omtalte forsøg med virkning fra 1.8.2008.

En forudsætning herfor er, at ministeriet – i medfør af læreruddannelseslovens § 10 - inden da meddeler professionshøjskolen dispensation til – i et nærmere beskrevet omfang:

At udvide viften af aldersspecialiserede linjefag fra de nuværende to/tre til fire/fem, således at fagene engelsk og idræt kan meddeles på samme vilkår som dansk og matematik (samt naturfag) (jf. lovens § 3 stk. 1. – punkt 2). En forudsætning herfor er endvidere, at ministeriet er villig til – evt. med assistance fra censorformandsskabet – at lade udarbejde en særlig CKF med henblik på aldersspecialiseringen i disse to fag (jf. § 7.1 og § 8.1)

At lade studerende – eller en delmængde af en årgang - vælge linjefaget engelsk eller idræt som deres første linjefag (jf. § 3 stk. 2.) i stedet for dansk, matematik eller naturfag. Dette er en forudsætning for, at de to fag kan læses dobbelt aldersspecialiseret (af hensyn til den øvre årsværksgrænse for linjefag på 2,4 årsværk – jf. lovens § 3), og det er en central forudsætning for, at der kan skabes tilstrækkeligt hensigtsmæssige overgangsmuligheder mellem læreruddannelsen og universitetsfagene (sporskiftemuligheder).

At ændre eksamensbestemmelser således, at studerende på uddannelsens 3 og 4 år (’overbygningen’) kan aflægge eksamen efter et særligt regelsæt aftalt med censorformandsskabet og godkendt af ministeriet – jf. § 8.4. Formålet hermed er at sikre, at der kan eksperimenteres med læremiddeldidaktiske projekt- og eksamensformer med henblik på at belyse, om en øget kompetencetilvækst på dette område kan mindske de studerendes problemer i forbindelse med overgang til praksis/lærergerning i folkeskolen.

At studerende, der vælger forsøgets sporretning  1 (uddannelsesstillinger), evt. kan meddeles ret til at overskride bekendtgørelsens 6 års grænse for færdiggørelse af studiet såfremt særlige forhold taler derfor (barselsorlov o..l.).

Derudover anmodes der om, at ministeriet generelt vil være institutionen behjælpelig med at udrede mere specifikke juridiske problemer, når sådanne opstår (fx Statens Uddannelsesstøtte o.l), samt at ministeriet lader sig repræsentere i en følgegruppe til forsøget.

Der har i forbindelse med indførelsen af den nye læreruddannelseslov i august 2007 vist sig et udpræget behov for, at der gennemføres et – eller flere – forsøg med en mere fleksibel læreruddannelse – fx i form af en spordeling af uddannelsen. Alternativet hertil er, at læreruddannelsen fortsat stagnerer, idet den på væsentlige områder organisatorisk er ude af trit med de unges krav til en moderne uddannelses indretning.

I denne del af ansøgningen skitseres en model med i alt 4 (hoved)spor, som University College Lillebælt ønsker at gennemføre et forsøg med i perioden 2008-2013.

Man kan forholde sig til sporene enkeltvis, idet de – hver for sig – er udtryk for en helhedspræget professionsforståelse. Derfor er det også muligt at kombinere dem anderledes end foreslået i dette papir; men – det er de 4 spor tilsammen, der giver et egentligt nyt perspektiv, ikke blot på læreruddannelsen, men tillige som en mulig fremtidig position for MVU-uddannelserne i det  hele taget.

De enkelte MVU-uddannelser eksisterer i dag som let isolerede ’øer’ i uddannelseslandskabet. Det er på tide, at de gøres landfaste - både med professionerne og med det øvrige videregående uddannelsessystem.

I deres relative ’isolation’ er de kun interessante for en begrænset del af den ungdomspopulation, der tidligere søgte dem. Skal de nå bredere ud, må der indføres reelle valg- og specialiseringsmuligheder for den enkelte studerende - en udvikling, der samtidig vil berige aftagermiljøerne (skolerne), der har brug for forskellige medarbejdere med sammensatte kompetencer.

Arven fra enhedslæreruddannelsen

 

Læreruddannelsens indretning i Danmark er i vid udstrækning et produkt af de senere årtiers enhedslæreruddannelse. Dette fremgår bl.a. af, at der i en længere årrække ikke har været gennemført større og mere gennemgribende forsøg med uddannelsens grundlæggende organisation og tilrettelæggelse i form af en ’standardiseret’, seminariebaseret MVU-uddannelse af 4 års varighed.

Med indførelsen af lov nr. 579 af 9. juni 2006 om uddannelsen til professionsbachelor som lærer er der imidlertid opstået et klart behov for at overveje, om den gængse organisation af læreruddannelsen er hensigtsmæssig og tidssvarende ?

Det er der flere årsager til:

For det første er der i læreruddannelsen, som den er organiseret i dag, en bred vifte af problemer med at rekruttere[1] og fastholde[2] studerende samt at formidle overgangen fra uddannelse til beskæftigelse[3]. Hertil kommer, at migration fra lærerjobbet til andre erhverv er et meget udbredt fænomen samtidig med, at alle seminarier har en delpopulation af studerende, der ikke ønsker at benytte uddannelsen til egentlig lærergerning, men snarere som en slags almen grunduddannelse – til andet formål.

For det andet er det et spørgsmål, om det på sigt tjener elevernes og folkeskolens tarv, at fremtidens lærere uddannes med så ensartede og relativt ’snævre’ kompetencer, som tilfældet er i dag ? Erfaringerne med indførelsen af meritlæreruddannelsen i 2003 tyder på, at såvel uddannelses- som skolemiljøet i høj grad beriges ved, at den samlede læreruddannelses sigte vides ud mod en bredere kreds af personer med mere differentierede forudsætninger, kompetencer og erfaringer.

For det tredje skærper lov nr. 579 kravene til seminarierne – især på linjefagsområdet. De øgede krav gælder dels øget volumen (større studenterpopulationer, da hver studerende har færre linjefagsvalg end i den gamle lov), dels større faglig dybde. Disse krav vil nogle seminarier – fortrinsvis de større – kunne honorere i en vis udstrækning; men det må betragtes som sandsynligt, at man på folkeskolens centrale fagområder vil kunne opnå bedre faglige resultater ved dels at øge det generelle samarbejde med forskningsmiljøerne[4], dels at etablere en form for kombinationsuddannelsesmiljø mellem seminarierne og universitetsmiljøerne end ved at bevare de tilsvarende ’rene’ seminariemiljøer.

Overordnet set er der således god grund til nærmere at overveje, om man inden for rammerne af den nye læreruddannelseslovgivning  - via forsøgsvirksomhed – kan hæve uddannelsens kvalitet, udvide dens grænseflade mod det øvrige samfund samtidig med, at man gør den mere attraktiv for de unge, der enten overvejer at søge ind eller allerede befinder sig i læreruddannelsesmiljøet ?

Læreruddannelsen i University College Lillebælt vil gerne fungere som ’forsøgsbænk’ for en grendelt læreruddannelse i forbindelse med overgangen til den nye læreruddannelseslov.

3. Revitalisering af læreruddannelsen

Erfaringer fra studiemiljøet tyder på, at mange studerende reagerer negativt på: 1.)  at læreruddannelsen i sin opbygning er relativt ’stiv’ og standardiseret (regelstyret) 2.) rummer få indbyggede valgmuligheder af mere overordnet karakter for den enkelte studerende 3.) har begrænsede videreuddannelses- og anvendelsesperspektiver uden for folkeskolen og 4.) ligger uhensigtsmæssigt placeret midt imellem et akademisk miljø og et professionsmiljø.

De studerende efterlyser generelt større fleksibilitet, forbedrede individuelle valgmuligheder, bedre sammenhæng med det øvrige uddannelsessystem og karrieremuligheder, der ikke ensidigt peger mod folkeskolen.

Fravalg af den nuværende uddannelse begrundes med, ’at forhåndsudsigten til 30 år i folkeskolen på de gældende vilkår giver tunnelsyn …’ - altså at uddannelsen – i modsætning til de længerevarende uddannelser mentalt og karrieremæssigt ’låser de studerende fast’ i et mønster, der ganske enkelt ikke opleves som attraktivt og tidssvarende i et moderne samfund.

Overordnet forholder det sig således, at universitetsuddannelserne har været bedre til at omstille sig til vilkårene efter årtusindskiftet end MVU-området. Derved udgør de også – bl.a. i kraft af den konstante tilvækst af nye, mindre, nicheprægede uddannelsestilbud til de unge – i stigende grad en konkurrencemæssig modpart, som MVU-området taber terræn til med mindre MVU-området (herunder læreruddannelsen) levnes muligheder for på samme vis at differentiere sit tilbud til de unge uddannelsessøgende og derved gøre sig attraktive for dem.

Såfremt læreruddannelsen skal bringe sig fornuftigt igennem de kommende år, er der behov for at den ’revitaliseres’ – dvs. at man ophæver dens status som en slags isoleret ’ø’ i uddannelsessystemet og forvandler den til et spændingsfelt mellem professionsverdenen og det akademiske system, men således:

At den studerende tydeligt oplever læreruddannelsen som et felt i uddannelsessystemet med tydelige og klart profilerede valgmuligheder (studieretninger, om man vil).

At den studerende oplever mulighed for dels at skifte spor, dels at udvikle sig ud af uddannelsen i det omfang, man finder det nødvendigt. I modsat fald vil studerende i stigende omfang vælge slet ikke at søge ind på uddannelsen, fordi man frygter at blive låst fast.

Det er nærliggende at opfatte læreruddannelsen som en matrix, der deler sig i fire områder, der holdes sammen af samme lov og som indbyrdes er forbundne. Dette kan illustreres således:

1. Professionsspor	3. Seminarie-LVU-spor
2. Det almindelige seminariespor	4. Seminarie-KVU-spor

 

Modellen kan – i en vis udstrækning – generaliseres, så den også har gyldighed for en række øvrige MVU-uddannelser – fx pædagog- og sygeplejerskeuddannelserne, idet der på væsentlige punkter er overensstemmelse uddannelserne imellem med hensyn til: vigende søgning, stigende frafald, længere gennemførelsestid, praksis-chok, stigende afgang fra erhvervet i utide, ’uklar’ status mellem professions- og den akademiske verden.

I det følgende er der alene fokus på læreruddannelsen.

Overordnet om spordelingen

Det har været drøftet, om uddannelsen bør være spordelt fra starten. Nærmere analyser har imidlertid vist, at det formentlig er mere hensigtsmæssigt at foretage spordelingen efter at de studerende i uddannelsen har dokumenteret deres studieegnethed – dvs. efter de har gennemført de to første år i uddannelsen.  De studerende bør naturligvis – allerede ved studiestart – være oplyst om de muligheder for spordeling, studiet rummer; men de bør først introduceres i praksis, når man har sikret sig, at de studerende er tilstrækkeligt selvstændige og studieegnede i det hele taget.

Bl.a. af ovenstående årsag har det vist sig hensigtsmæssigt at operere med en slags grunduddannelses- og overbygningsmodel, hvor grunduddannelsen består i de normale indgangsfag til læreruddannelsen samt med engelsk og idræt og hvor overbygningen rummer den væsentligste nyhed: spordelingen.

I forbindelse hermed bør det nævnes, at det er en grundlæggende forudsætning for forsøget, at studerende fra de i alt fire spor grundlæggende følger samme undervisning. Det giver en del logistiske problemer og forudsætter desuden generelt, at fagene er klart modulopdelte.

Det er ligeledes en væsentlig forudsætning, at de studerende på alle fire spor modtager den fornødne pædagogiske og didaktiske undervisning.

Ad 1. Professionssporet

Læreruddannelse baseret på særlige uddannelsesstillinger i folkeskolen, der oprettes regionalt i samarbejde med de kommunale forvaltninger. Der indgås en særlig uddannelseskontrakt i medfør af hvilken, den studerende arbejder i folkeskolen og uddanner sig på seminariet parallelt i dagtimerne (fx 50/50 % i tid) med henblik på uddannelsens 3 og 4 år.

Den studerende aflønnes af det pågældende skolevæsen, og studietiden forlænges til – fx - i alt 5 år .

Mindst 2 af de i alt 4 praktikforløb gennemføres ved andre skoler end den, den studerende er tilknyttet som ’lærer’. Fagvalg, bedømmelse mv. forestås af seminariet som vanligt og ud fra gældende lovgivning/regler.

Der oprettes dét antal uddannelsesstillinger, det kommunale skolevæsen og organisationerne kan enes om (en kvote’). Kontrakten kan ophæves af parterne hver for sig efter et nærmere præciseret regelsæt, og den studerende vil derefter automatisk være optaget på seminariet (igen) på fuld tid (spor 2).

Der nedsættes et regionalt parts-udvalg med henblik på at udarbejde retningslinjer for denne variant af uddannelsen.

Et sådant ’professionsspor’ må forventes især at appellere til studerende, der: 1.) er sikre i deres erhvervsvalg og 2.) finder det attraktivt, at uddannelsen foregår så praksisnært som tænkeligt og 3.) ikke ønsker studiegæld. Modellen minder om forløb, mange studerende vælger fx på handelshøjskolerne, og det antages, at denne model kunne tiltrække flere mandlige lærere end den nugældende ordning. Samtidig ville denne model mindske afstanden mellem teori og praksis og på denne måde bidrage til, at de studerende ikke kommer ud for det klassiske praksischok.

Ad 2. Det almindelige læreruddannelsesspor

Læreruddannelse baseret på den kendte og traditionelle lærermodel: 4 år på seminariet med indbyggede praktikophold på skoler.

Med overgang til den nye læreruddannelseslov rummer denne uddannelsesmodel en række – interne – specialiseringsmuligheder, som de største uddannelsesmiljøer har muligheder for at udbyde, om end næppe alle samtidig:

specialisering i forhold til de yngre elever

specialisering i forhold til de ældre elever

’fagspecialisten’ (fx 1,8 årsværk i dansk eller matematik kombineret med specialpædagogik eller dansk som andetsprog etc.)

forsøget giver tilsvarende mulighed for at afprøve tilsvarende specialiseringsmuligheder i linjefagene engelsk og idræt. Det åber endvidere for fagkombinationer, der ikke i dag er mulige – fx linjefagskombinationen tysk og engelsk eller idræt og biologi.

international linje

Dette spor forventes fortsat at tiltrække en væsentlig del af ansøgerne til læreruddannelsen al den stund, det er den ordning, alle kender på forhånd og forbinder med læreruddannelsen.

Ad 3. Seminarie-LVU-spor

Læreruddannelse baseret på kombinationssuddannelsesprincipper og klare overgangsmuligheder mellem læreruddannelse og universitetsstudier i folkeskolens centrale fag: dvs. dansk, matematik, naturfag og engelsk.

Der arbejdes p.t med Syddansk Universitet om følgende modeller:

Formaliserede overgangsmuligheder for universitetsstuderende og lærerstuderende i de her aktuelle fag (baseret på merit-prinpper).

Mere integrerede uddannelsesforløb (kombinationsuddannelse), hvor universitetet og professionshøjskolen tilrettelægger studieforløb med egentlige fælleskomponenter.

Der er – bl.a. med henblik på dette arbejde – nedsat et antal fælles arbejdsgrupper mellem de berørte fakulteter og en vifte af seminariefag.

Arbejdet har flere formål:

For det første at skabe muligheder for, at studerende optaget på læreruddannelsen eller på de tilsvarende universitetsstudier et par år inde i studiet lettere end i dag kan ændre sigtet med deres studium – fx fra folkeskolen til gymnasiet og omvendt (transparent adgang til meritering).

For det andet at arbejde frem imod at de to institutioner gensidigt kan kvalificere studieforløb hos hinanden i kraft af fællesmoduler (kombinationsstudier). Perspektivet i disse bestræbelser er vidtgående, idet det også kan tjene som en slags fundament for bestræbelserne på at udvikle helt nye, supplerende former for læreruddannelse – fx en uddannelse, der sigter både mod folkeskolens sluttrin og dele af ungdomsuddannelsesområdet..

Der tages ved samarbejdet højde for, at de respektive universitetsuddannelser, som indgår, er organiseret under forskellige fakulteter og varierer tilrettelæggelsesmæssigt. Derfor går bestræbelserne i retning af at finde konkrete sporskifte og kombinationsarrangementer for hver enkelt fagområde: engelsk, idræt, dansk, matematik og naturfag.

Ad 4. læreruddannelse-KVU-spor

Læreruddannelse i et omfang svarende til den nuværende meritlæreruddannelse kombineret med virksomhedspraktik og uddannelse ved en KVU-institution (fx tekniks skole e.l.) og med delt praktik.

Formålet med sporet er: at skabe en variant af læreruddannelsen, hvor den studerende kombinerer kompetencer på tre områder, undervisningskompetence, iværksætter/erhvervskompetence og tekniske kompetencer. Anvendelsesområdet kunne være: forlags- og medieverdenen, selvstændig virksomhed, erhvervsuddannelserne eller tilsvarende erhverv, hvor pædagogisk viden og/eller erfaring er relevant.

Der foreligger ikke tal for, hvor stor en andel af de studerende, der kunne tænkes vælge et spor som det pågældende. Men – det er en kendsgerning, at mange studerende ønsker at kombinere læreruddannelsen med uddannelse, der peger i anden retning end folkeskolen fx medievirksomhed, forlagsvirksomhed, IT-virksomhed eller lignende.

Historisk er det for så vidt en kendsgerning, at mange ansatte i ovennævnte brancher faktisk har en læreruddannelsesbaggrund. (’Danmarks Radio blev bygget af skolelærere’, siger man). Dertil kommer, at mange mindre virksomheder med sandsynlighed fremover vil få brug for medarbejdere med pædagogisk indsigt – til intern kompetenceudvikling, nye produkter (oplevelses- og turistindustri mv.) og lignende

En model kunne se således ud:

Den studerende gennemfører læreruddannelse i et omfang svarende til xxx  ECTS-point bestående af første linjefag kombineret med  ’kristendom, livsoplysning og medborgerskab’, øvrige pædagogiske fag  og de to første praktik-forløb (15 ECTS p.).

Andet linjefag (72 ECTS) erstattes med fag/studier ved en KVU-institution med henblik på, at den studerende tilegner sig specifikke formidlingsmæssige kompetencer – fx IT og/eller mediemæssigt primært med sigte på feltet: didaktiske lærermidler eller ’pædagogiske projekter’.

I et omfang svarende til to praktikker i læreruddannelsen ( 15 ECTS p) aflægger den studerende praktik i form af erhvervspraktik ved forlag, IT-virksomheder o.l. mediehuse.

Afsluttende bacheloropgave erstattes med et praktisk bachelorprojekt af tilsvarende omfang.

Det samlede uddannelsesforløb andrager således i alt 240 ECTS point og kan dermed sidestilles med læreruddannelsen. Men – hensigten med sporet er først og fremmest at uddanne til de erhverv, der lægger sig tæt opad uddannelsessystemet og til iværksætteri. Derfor bør iværksætteri indgå som en del af studiet ved en KVU-institution.

 

Afsnit 2:

Gundmodel for Den differentierede læreruddannelse

Formålet med dette papir er at fortsætte nogle af de overvejelser, som først blev rejst med Keld Vorup Sørensens papir: Differentiering af læreruddannelsen? Oplæg til en drøftelse om forsøg med en ændring af læreruddannelsen fra 1 til i alt 4 spor. Intentionen heri var blandt andet at overveje:

Som baggrund for dette skitseres fire læreuddannelsesspor, der holdes sammen inden for samme lov, og som er indbyrdes forbundne. Der er tale om følgende fire spor: Et almindeligt lærer­uddannelsesspor, et professionsspor, et seminarie-LVU-spor og et seminarie-KVU-spor.

De følgende overvejelser er et fortsat oplæg til drøftelse af mulighederne for indenfor ram­merne af læreruddannelsesloven at skabe den organisatoriske basis for disse fire spor ved læreruddannelserne i CVU Lillebælt.

Nærværende forslag går kort fortalt på at arbejde med en læreruddannelsesmodel hvor der arbejdes med en grunduddannelsesdel, der i hovedtræk rummer de samme elementer for alle studerende, uanset hvilket af de fire spor der senere vælges. Denne grunduddannelsesdel udgøres af uddannelsens første to studieår.

Oven på denne grunduddannelsesdel placeres en overbygningsdel, der rummer muligheden for valget mellem ovenstående fire uddannelsesspor i form af en differentieret og specialiseret tilrettelæggelse af de øvrige elementer i den samlede uddannelse.

Modellen for grunduddannelsen tænkes at ligge på linje med den grundstruktur for lærer­uddannelsen, som læreruddannelserne i CVU Lillebælt allerede har lagt sig fast på i den fælles studieordning, med enkelte modifikationer. Principperne for grunduddannelsen kan beskrives som følger:

1.       Indgangen til uddannelsen bestÃ¥r i valget af et stort obligatorisk linjefag (A-linje­fag) og tilhørende specialiseringsdel med et integreret pædagogisk element af et omfang pÃ¥ 0,2 Ã¥rsværk.

2.       Grunduddannelsen rummer endvidere faget kristendom/livsoplysning/med-bor­gerskab (KLM), udvalgte dele af de pædagogiske fag samt to praktik­perioder.

3.       Grunduddannelsen rummer ikke det forberedelseselement pÃ¥ 0,1 Ã¥rsværk for de efterfølgende linjefag (B- og C-linjefag) som kendes fra den eksisterende struk­tur.

4.       Som noget nyt søges undervisningsministeriet om dispensation til at udbyde en­gelsk og idræt som obligatoriske linjefag (A-linjefag). Fagene beskrives lokalt i overensstemmelse med de øvrige obligatoriske linjefag med et integreret pæda­gogisk element pÃ¥ 0,2.

Skematisk model for grunduddannelsen

1. årgang		2. årgang
Obligatorisk linjefag inkl. pæd. element: Dansk fællesdel Matematik fællesdel Naturfag fællesdel Engelsk Idræt		Obligatorisk linjefag inkl. pæd. element: Dansk (ældre elever) Dansk (yngre elever) Matematik (ældre elever) Matematik (yngre elever) Natur/teknik Fysik/kemi Engelsk Idræt
Kristendom/livsoplysning/medborgerskab
		Udvalgte dele af de pædagogiske fag
	Praktik	Praktik

 

bEGRUNDELSER FOR VALGET AF ALTERNATIV MODEL

Den mest iøjnefaldende forandring i denne model for læreruddannelsen er suppleringen af rækken af obligatoriske linjefag med fagene engelsk og idræt. Der er flere grunde til at det vurderes at være fordelagtigt at supplere uddannelsen med disse to fag. For det første vurderes det, at der er tale om en udvidelse af den potentielle ansøgerskare til læreruddannelsen. For det andet tillader denne konstruktion en række linjefagskombinationer i den eksisterende læreruddannelse. Udover at disse kan være attraktive for nogle studerende vurderes det også, at  fagene underbygger de muligheder for specialisering indenfor den almindelige læreruddannelse, som loven lægger op til. For det tredje indebærer modellen mere generelt nogle klare gevinster i forhold til de efterfølgende differentierings- og specialiseringsmuligheder.

Udvidelsen af feltet af potentielle ansøgere

Muligheden for at vælge engelsk og idræt som store obligatoriske linjefag på linje med dansk, matematik og naturfag må forventes at udvide den gruppe af potentielle ansøgere, som finder læreruddannelsen attraktiv.

Idræt som obligatorisk linjefag må forventes at være attraktiv for en gruppe af unge, som ellers har svært ved at vælge uddannelsesretning. Aktuelt kunne det dreje sig om unge, der finder at de øvrige linjefagsvalgmuligheder ved indgangen til læreruddannelsen er for teoretisk og bogligt orienterede.

Engelsk må på tilsvarende vis forventes at virke attraktivt for en anden gruppe af unge. Dels i forhold til unge med en international orientering, dels unge der har en interesse i sprogfagene men er skeptiske overfor beskæftigelsesmulighederne i et universitetsstudium – eller finder det for akademisk.

Nye linjefagskombinationer i det almindelige læreruddannelsesspor

Udvidelsen af viften af obligatoriske linjefag åbner for en række fagkombinationer og specia­liseringsmuligheder i læreruddannelsen, som ellers er udelukket.

For idræts vedkommende kan man pege på følgende: For det første åbnes der en mulighed for at vælge en læreruddannelse med en kraftigere betoning af de praktisk orienterede fag. For det andet kunne det forventes, at studerende med idræt som første linjefagsvalg gennem grunduddannelsen måske vil fatte interesse for de beslægtede naturfag, og dermed kunne være med til at sikre forsyningen af linjefagsuddannede lærere på dette område. Alternativt vil de studerende også kunne sammensætte en læreruddannelse, som vil være mere orienteret med beskæftigelse ved en række fri-, efter- og højskoler, hvor idræt prioriteres højt.

For engelsk vedkommende er det mest oplagte i denne sammenhæng at pege på muligheden for at udbyde en decideret sproglæreruddannelse. Indenfor den eksisterende læreruddannelses­lovgivning er det udelukket at vælge faget sammen med tysk eller fransk. Med placeringen af engelsk på grunduddannelsesdelen åbnes der en mulighed for at udbyde en decideret sproglærer­uddannelse, som vurderes både at kunne være attraktiv for de studerende, og samtidig vurderes at være attraktiv for skolen i form af en veldokumenteret specialiseret faglighed. Engelsk som obligatorisk linjefag vil endvidere kunne danne basis for en egentligt international linje indenfor det almindelige læreruddannelsesspor. Det vil sikre at de studerende har tilstræk­kelige sprogfærdigheder til at kunne fungere i en international praktik og til at tage dele af deres øvrige fag ved udenlandske undervisningsinstitutioner. Samtidig vil et sådant hold kunne være den interne basis for at arbejde mere aktivt med at integrere udefrakommende studerende i undervisningen på læreruddannelsesmiljøerne i CVU Lillebælt.

Grundlag for Nye differentieringmuligheder

Den ovenfor skitserede model for en grunduddannelsesdel i læreruddannelsen rummer ud over ovenstående også en række potentialer i forhold til de øvrige diffenrentierings- og specialise­ringsmuligheder.

Der foreslås at supplere de obligatoriske linjefag med nogle af folkeskolens andre store fag. Samtidigt er der tale om fag, som er repræsenteret i gymnasieskolens fagrække, og de udgør blandt andet derfor en god platform for at udbygge samarbejdet med universiteterne.

I forhold til professionssporet, der i Keld Vorup Sørensens oprindelige papir var tænkt som en 6 årig uddannelse, der var knyttet til en uddannelsesstilling på alle 6 år, lægger denne model op til en anden konstruktion, hvor professionssporet tænkes som en 4 årig specialisering, der bygger videre på en grunduddannelsesdel. Den 4 årige specialisering tænkes her kombineret med en ½-tids uddannelsesstilling. Fordelene ved denne konstruktion ligger primært i, at de studerende, der måtte vælge denne specialiseringsmulighed, må forventes at have nogle bedre forudsætninger for at bestride en sådan stilling. De vil for det første være færdige med det ene af deres linjefag, hvilket for de skoler, der skulle ansætte de studerende i uddannelsesstillinger, må betragtes som en delvis kvalitetssikring i forhold til den undervisning de studerende måtte blive sat til at forestå. Dette vil for det andet sandsynligvis virke befordrende i forhold til forhandlingerne med både kommuner og Lærerforeningen om oprettelsen af sådanne uddannelsesstillinger.

I forhold til de to øvrige spor vil muligheden for at vælge idræt som obligatorisk linjefag åbne for nogle alternative uddannelsesretninger. Den pædagogisk og didaktisk orienterede tilgangsvinkel til idrætsfaget som læreruddannelsen rummer et folkesund­hedsmæssig potentiale, der kunne bygges videre på. Man kunne forstille sig nye uddannelser internt i Professionshøjskolen Lillebælt, hvor dette fag kombineres med elementer fra sundhedsuddannelserne – altså en slags seminarie-MVU-spor.

Efter afsluttet grunduddannelsesdel kan de studerende vælge mellem de fire spor, i det om­fang de enkelte læreruddannelsesmiljøer i Professionshøjskolen Lillebælt vælger at udbyde dem. Før grundprin­cipperne i disse fire spor kommenteres yderligere, skal der tilføjes nogle bemærkninger af mere generel karakter.

Nogle problemstillinger i den eksisterende model

Først og fremmest skal det bemærkes, at det studentervolumen som læreruddannelserne ved Professionshøjskolen Lillebælt råder over må forventes at udgøre et problem og en udfordring. Alene hensynet til at drive uddannelserne på et økonomisk forsvarligt grundlag udgør et problem, der peger i retning af, at der må foretages en række valg og prioriteringer mellem de forskellige spor. På den anden side stiller dette sig også som en udfordring for læreruddannelserne i den forstand, at i jo højere grad der vælges en model, der er fleksibel med hensyn til at kunne samlæse fag og elementer på tværs af uddannelsessteder og uddannelsesspor, i jo højere grad må lærerud­dannelserne i den samlede Professionshøjskole Lillebælt forventes at kunne tilbyde differentierings- og specialiseringsmuligheder, der bidrager til at gøre læreruddannelserne ved Professionshøjskolen Lillebælt attraktive.

Alene af denne grund kan der argumenteres for, at den her skitserede model er umiddelbart attraktiv. Spørgsmålet om samlæsningsmuligheder på tværs af institutionerne har været drøftet, men læreruddannelserne har endnu ikke fundet nogen færdig model for, hvordan noget sådant vil kunne praktiseres. Den linjefagsstruktur, som er valgt i den nuværende model for læreruddan­nelsen, presser af planlægningsmæssige hensyn læreruddannelserne ud i at gennemføre linjefags­valg på den nuværende 1. årgang på den nye læreruddannelse – fordi B- og C-linjefagene påbegyndes allerede på 2. årgang. Et valg af den model som skitseres her vil give uddannelserne omkring et års respit i forhold til at finde en attraktiv model for samlæsning mellem læreruddan­nelsesmiljøerne og efter- og videreuddannelsesafdelingen. Før der meldes endeligt ud om holdoprettelser på den nye læreruddannelse.

Men der er også andre gode grunde til at genoverveje den eksisterende læreruddannelses­struktur – og her specielt placeringen af linjefagene. For det første er det i grundmodellen ikke muligt at samlæse hold på tværs af 1 og 3. årgang. Der får betydning for de studerende som vil vælge en dobbeltspecialisering i et af de obligatoriske linjefag. Det ville være oplagt, at dette skulle ske i en samlæsningsmulighed mellem 3. og 1. årgang, idet det nok er utopisk at tro, at det vil kunne ske gennem oprettelsen af selvstændige specialiseringshold på 3. årgang i de obligatoriske linjefag. Selvom man nok med den eksisterende ordning lokalt kunne ”dispensere” sig ud af dette problem, er det værd at overveje nærmere, specielt fordi en løsning på problemet kan være medvirkende løsning i forhold til oprettelsen af specialiseringerne i naturfagene, som er søgningsmæssigt trængt.

Videre i forhold til samlæsning på tværs af læreruddannelsesmiljøerne og efter- og videreud­dannelsesafdelingen. Her må en binding af undervisningsperioden i både A-, B- og C‑linjefagene til skoleåret alt andet lige forventes at være en fordel (i forhold til at rekruttere efter- og videreuddannelseskursister på holdene).

Den eksisterende model skaber også problemer i forhold til mulighederne for samlæsning af C-linjefagene på tværs af 3. og 4. årgang i den ordinære læreruddannelse. Her udgør den eksisterende model et skemamæssigt problem. Det er oplagt at skemaerne på tværs af 3. og 4. årgang må koordineres, eventuelt gennem oprettelsen af ”linjefagssøjler” el. lign. på tværs af årgangene. Men disse to årganges skemaer må også kædes sammen med skemastrukturen på 2. årgang, hvor en del af undervisningen i C-linjefagene er placeret.

I forhold til alle disse problemkomplekser synes en rent årgangsbaseret linjefagsstruktur at udgøre et særdeles attraktivt alternativ. Derfor er der valgt et sådant grundlag for skitseringen af principperne for en ny overbygningsdel.

De principper for overbygningsdelen af uddannelsen, som her præsenteres, tænkes at skulle gøre sig gældende for de dele af differentieringerne og specialiseringerne i uddannelsen som udbydes læreruddannelsesbaseret.

5.       Alle linjefag tilrettelægges Ã¥rgangsbaseret og de gøres 2 Ã¥rige. For C-linjefagenes vedkommende er dette noget nyt i forhold til den eksisterende strukturmodel. Det foreslÃ¥s af hensyn til den faglige færdighedsopøvelse i nogle af fagene. Det betyder at samlæsningsmulighederne mellem 3. og 4. Ã¥rgang pÃ¥ det almin­delige læreruddannelsesspor mÃ¥ sikres gennem en modulisering af disse fag, som Ã¥bner muligheden for rullende optagelse pÃ¥ holdene. (Én Ã¥rgang læser fx mo­dulerne i rækkefølgen 1, 2, 3 og 4, og den følgende Ã¥rgang læser dem 3, 4, 1 og 2).

6.       I det omfang holdoprettelser, differentierings- og specialiseringsvalg gør det mu­ligt tilrettelægges det øvrige indhold i overbygningsdelen med dette for øje. Det er med andre ord ikke sikkert at fx de pædagogiske fag pÃ¥ overbygningsdelen skal tilrettelægges ens pÃ¥ tværs af fx det almindelige læreruddannelsesspor og professionssporet.

7.       Der gennemføres en gennemskrivning af studieordningerne, som bygger pÃ¥ en mere konsekvent modulisering af fagene. Dette skal dels sikre at studerende har muligheden for at fÃ¥ meriteret dele af uddannelsen pÃ¥ tværs af specialiserings­valg og skal samtidig Ã¥bne muligheden for i langt højere grad end i dag at kunne tilrettelægge fleksible individuelle studieforløb. Dette indebærer at studieord­ningens beskrivelse af de enkelte moduler skal rumme eksplicitte CKF-referen­cer til bekendtgørelsen.

I forhold til det almindelige seminariespor tænkes overbygningsuddannelsen at bestå af: Et stort eller to små linjefag, der læses i kombination med 2 praktikperioder, de resterende dele af de pædagogiske fag og bachelorprojektet.

n         De samlede læreruddannelsers volumen ved Professionshøjskolen Lillebælt gør nok, at denne mo­del i allerede i sig selv er bundet til at skulle gøres ekstremt fleksibel. For det første skal det tilstræbes/sikres, at alle de store linjefag kan læses pÃ¥ tværs af 1-2 Ã¥rgang og 3-4 Ã¥rgang. Derfor skal det overvejes om det er planlægningsmæssigt muligt at placere praktikperioder ens pÃ¥ 1. og 3. Ã¥rgang samt 2. og 4. Ã¥rgang. Endvidere skal der opbygges en tilsvarende skemastruktur.

n         Det skal gennemtænkes om det indenfor dette spor er muligt at oprette specialise­ringsmuligheder (fx i form af grenvalg), der kan være fælles for sÃ¥ mange studerende, at det tillader specielle tilrettelæggelsesformer for de enkelte elementer. Det er allerede nævnt en sproglæreruddannelse, der fx kunne bestÃ¥ af engelsk og tysk, hertil kunne knyttets specielle hold i de pædagogiske fag. En anden nævnt mulighed er en international linje, som fx kunne binde de stude­rende til linjefagsvalgene engelsk og samfundsfag. En idræts-naturfagslinje kunne være en tredje mulighed. Det er klart at ikke alle disse muligheder vil være Ã¥bne pÃ¥ alle læreruddannelsesstederne, men dette Ã¥bner modsat mulighederne for i de enkelte læreruddannelsesmiljøer at profilere særlige muligheder de en­kelte steder.

Udover dette vil det almindelige seminariespor i meget høj grad minde om læreruddannelsen, som den er tænkt i den eksisterende model. Set fra et studenterperspektiv skulle tilrettelæggelsen af undervisningen og uddannelsen helst ikke adskille sig væsentligt fra i dag – før man for brug for de individuelle fleksibilitetsmuligheder, som er indbygget i den.

Skematisk model for det almindelige seminariespor

3. årgang		4. årgang
B-linjefag 1,2 årsværk
Eller:
C-linjefag 1 0,6 årsværk
C-linjefag 2 0,6 årsværk
Og:
Udvalgte dele af de pædagogiske fag
		Bachelorprojekt
	Praktik	Praktik

 

Professionssporet optræder som sagt som en supplerende valgmulighed på overbygnings­uddannelsen. Sporet består af en 4 årig overbygningsuddannelse, hvor de studerende læser seminariefag i ca. halvdelen af tiden og arbejder i en uddannelsesstilling den anden halvdel. Sporet kræver som nævnt i det oprindelige papir en række forhandlinger og regeldispensationer. En række studerende forventes at være tiltalt af denne mere praksisorienterede evt. mesterlærer­orienterede tilgangsvinkel til læreruddannelsen.

n         Det kunne overvejes om dette spor skulle følges af en alternativ tilrettelæggelse af de resterende elementer af de pædagogiske fag, der i tog udgangspunkt i de studerendes erfaringer fra deres uddannelsesstillinger.

n         Konstruktionen med at tilbyde dette spor fra 3. Ã¥rgang har i øvrigt den fordel knyt­tet til sig, at det kunne gøres til en forudsætning, at de studerende havde af­lagt eksamen i deres linjefag fra grunduddannelsesdelen. Som allerede nævnt vil det set fra aftagerinstitutionernes side vil det have den fordel, at der sÃ¥ at sige ligger en del­vis uddannelsesmæssig kvalitetssikring i forhold til de studerende som bliver ”ansat” i en uddannelsesstilling. SpørgsmÃ¥let er om ikke ogsÃ¥ konstruktionen vil være en fordel i for­hold til de studerende som kunne forventes at vælge et sÃ¥dant spor. Netop for at sikre de studerende mod at tro, at en læreruddannelse kan tages gennem ”vi­kararbejde”, kunne det bestÃ¥ede A-linjefag gøres til forudsætning for valget af dette spor.

Skematisk model for professionssporet

3. årgang	4. årgang	5. årgang	6. årgang
B-linjefag: Moduliseret
Eller:
C-linjefag 1		C-linjefag 2
Og:
Udvalgte dele af pædagogiske fag
			Bachelorprojekt
Praktik		Praktik
Uddannelsesstilling på ½-tid

 

Læreruddannelse-LVU SPOR

 

 

 

Af det nyligt offentliggjorte regeringsgrundlag fremgår det (bl.a.):

 

Mere attraktive korte og mellemlange videregående uddannelser

Der skal være en mere fleksibel uddannelsesstruktur på de korte og mellemlange videregående uddannelser …

 

Læreruddannelsen

Interessen for lærerfaget skal styrkes ved etableringen af supplerende læreruddannelser, der, afhængig af den enkelte studerendes valg, kan føre til job i folkeskolen eller i gymnasiet. Den nuværende struktur med henholdsvis universiteter og professionshøjskoler fastholdes, men der åbnes for, at professionshøjskoler og universiteter kan gå sammen om udviklingen af nye uddannelser på lærerområdet, der fagligt skal godkendes af Akkrediteringsrådet.

 

Et væsentligt krav til en ny læreruddannelsesplatform er således, at den kan tjene som et fornuftigt afsæt i samarbejdet med universiteterne – i vort tilfælde primært SDU. Og det er vurderingen, at der skal satses på i alt 4 områder, når det gælder det konkrete uddannelsessamarbejde:

Lærerstuderendes muligheder for ’afstigning’ til øvrige uddannelser ved universitetet.

Universitetsbachelores ’afstigning’ til læreruddannelsen med henblik på undervisningsvirksomhed i folkeskolen.

Samarbejde om udvikling af speciallæreruddannelser med udgangspunkt i læreruddannelsens dobbeltspecialiseringsmulighed kombineret med universitetsstudier.

Nye fælles uddannelsesinitiativer mellem professionshøjskole og universitet (nye uddanelser).

Ad 1.

Det bør overvejes at give lærerstuderende mulighed for – efter grunduddannelsen – at færdiggøre en 1 eller 2 fags-bachelor ved seminariet efter 3 år med henblik på videre studier ved universitetet. En sådan ordning kunne fx bestå i et A-linjefag med dobbeltspecialisering, KLM, alle pædagogiske fag, 2 *praktik samt bachelorspeciale – alternativt et A-linjefag plus et C-linjefag, KLM, alle pædagogiske fag, 2 *praktik samt bachelorspeciale.

Ad 2.

Universitetsbachelorer, der har bacheloreksamen i et af folkeskolens fag, bør gives adgang til at tage en fuld læreruddannelse over 1-1½ år. Suppleringen kunne bestå i 1 C-linjefag, alle pædagogiske fag, 1*praktik, samt et brobygningsforløb, som bl.a. indeholder en fagdidaktisk del i forhold til bachelorfaget mv.

Ad 3.

Dobbeltspecialiseringen er en ny mulighed i læreruddannelsen, der er kommet ind i kraft af den nye læreruddannelseslov. Understøttes den studerendes dobbeltspecialisering af muligheder for at få tilført forskningsbaseret viden fra universitetssystemet må det antages, at der kan uddannes lærere til folkeskolen (og evt. andre skolesystemer) med en betydelig didaktisk specialviden.

Det bør derfor overvejes at udvikle et antal særlige studieretninger (for så vidt placeret mellem spor 2 og 3) til uddannelse af speciallærere til skolen med sigte på elever med særlige vanskeligheder. Der tænkes hermed på elever med: fysiske/psykiske handicaps, adfærdsmæssige dysfunktioner, sproglige problemer som følge anden sproglig baggrund end dansk etc.

Et eksempel kunne se således ud:

Dansk fælles	Dansk små	Dansk store	DA2	Specialpraktik ved skoler med mange børn af anden etnisk oprindelse	Studiedele, mellemøststudier
Dansk fælles	Dansk små	Dansk store	Specialpædagogik	Specialpraktik på kommunernes ’grønne skoler’	Studier i Logopædi mv.

 

Grundfagene dansk, matematik, naturfag og engelsk kunne alle tjene som udgangspunkt for sådanne studieretninger. Et problem i forbindelse hermed er imidlertid ansøgertallet til uddannelsen, der som bekendt er faldende. Det kan betyde, at antallet af specialiseringsmuligheder må begrænset af økonomiske hensyn.

Ad 4.

Formuleringerne i det nye regeringsgrundlag synes at åbne nye muligheder i samarbejdet mellem professionshøjskolen og universitetet. Endnu er det for tidligt at sige noget konkret om, hvordan disse bedst udmøntes; men – det er nærliggende at overveje:

Naturfaglige og sproglige uddannelseskombinationer med dobbeltsigte på gymnasiet og folkeskolens ældre klasser.

Særligt tilrettelagte internationale læreruddannelser drevet af professionshøjskolen og universitetet i fællig. Der tænkes her – fx – på en fælles ’bachelor of education’ eller en international naturfagslæreruddannelse, der er tonet i retning af miljø, bæredygtighed, borgerdeltagelse, medborgerskab etc.

Men mulighederne er dermed langt fra udtømte.

Der har ikke været tid/lejlighed til at udfolde dette spor endnu.

Afsnit 3:

Læremiddeltoningen af læreruddannelsen ved Professionshøjskolen Lillebælt

 

 

Nærværende afsnit giver et bud på, hvordan en læremiddeltoning af læreruddannelsen kan bidrage til at revitalisere uddannelsen og gøre den mere attraktiv for de uddannelsessøgende. Læremiddel-toningen har grundlæggende fire aspekter, der her afdækkes i sammenhæng:

Læremidlers status i undervisernes og de studerendes arbejde med fagene

Forholdet mellem læremidler og fagenes didaktik

Kompetenceudviklingen af underviserne

Organiseringen af de faglige miljøer

Den grundlæggende præmis er, at projekter og medarbejdere med tilknytning til Læremiddel.dk på forskellig vis understøtter den ønskede toning af læreruddannelsen, men her er perspektivet altovervejende læreruddannelsens – ikke videncenterets. Ikke desto mindre kan der være grund til at pege på nogle steder, hvor der oplagt vil kunne samarbejdes. Det sker i afslutningen af afsnit II.

Læremidler i uddannelsen

Arbejdet med læremidler i læreruddannelsen samler sig om seks områder, hvoraf flere vil kunne have konsekvenser for eksamen:

Evaluering af læremidler og brugen af dem i undervisningen

Evaluering af læremiddeldesign i linjefagene

Evaluering af læremiddeldesign i de pædagogiske fag

Evaluering af læremiddeldesign og anvendelse af læremidler i faget praktik

Evaluering af læremidler i relation til professionsbacheloropgaven

Udvikling af læremidler i relation til professionsbacheloropgaven

Områderne kan defineres i forhold til progressionen i uddannelsen som følger:

På 1. årgang:

I alle fag arbejdes der systematisk med at vurdere de læremidler, der anvendes i undervisningen. Dette sker i forbindelse med den systematiske evaluering af undervisningen, der alligevel foretages. På denne måde kommer evalueringen af læremidlerne til at blive en del af de studerendes refleksion over egen læring, samtidig med at underviserne opøver kompetencer i at vurdere de læremidler, de selv anvender.

I undervisningen i det obligatoriske linjefag analyseres et begrænset antal læremidler. Analysen relaterer til de faglige indholdsområder, der arbejdes med. I relation til hvert forløb inddrages minimum ét læremiddel som et eksempel på, hvorledes et givet stof reflekteres og tænkes brugt i skolens praksis. Blandt disse læremidler udvælges der fire, som repræsenterer forskellige fag- og dannelsessyn. De fire udvalgte læremidler analyseres også i de pædagogiske fag (se nedenfor).

På 2. årgang:

De i undervisningen anvendte læremidler evalueres i forbindelse med den generelle undervisningsevaluering.

I undervisningen i faget psykologi arbejdes der med at afdække de læringsmæssige forudsætninger, som de udvalgte læremidler baserer sig på.

I undervisningen i faget pædagogik arbejdes der med de dannelsesmål, der er indeholdt i læremidlerne, og de dannelsesteoretiske forestillinger, der lægger til grund for dem.

I undervisningen i almen didaktik arbejdes der med kriterierne for indholdsvalget i en række læremidler og de metoder, der knytter sig – eller ville kunne knytte sig – til anvendelsen af dem.

På 3. årgang:

De i undervisningen anvendte læremidler evalueres i forbindelse med den generelle undervisningsevaluering.

I det andet linjefag eller den anden aldersspecialisering inddrages vurderingen af læremidler i forbindelse med de studerendes praktik – både i forberedelses-, gennemførelses- og evalueringsfasen.

På 4. årgang:

De i undervisningen anvendte læremidler evalueres i forbindelse med den generelle undervisningsevaluering.

I det tredje linjefag inddrages vurderingen af læremidler i forbindelse med de studerendes praktik – både i forberedelses-, gennemførelses- og evalueringsfasen.

Professionsbacheloropgaven skal indeholde en analyse af et læremiddel til det linjefag, opgaven skrives i tilknytning til.

Professionsbacheloropgaven kan indeholde et selvfremstillet læremiddel – både af analog og digital karakter.

Som nævnt har flere af områderne betydning for eksamen. Hvis arbejdet med læremidler i fagene for alvor skal have en forpligtende karakter, skal der til eksamen stilles krav om, at læremiddelanalyser inddrages både i de studerende skriftlige oplæg til eksamen og til de mundtlige eksaminer. I forhold til andet og tredje linjefag og professionsbacheloropgaven forekommer det oplagt at knytte disse krav sammen med refleksioner over egen praksis.

Uddannelsens forskellige fag og deres indholdsmæssige bidrag til udviklingen af en læremiddeldidaktik og de studerendes professionskompetencer kan anskueliggøres ved hjælp af nedenstående model:

 

Som nævnt vil Læremiddel.dk kunne understøtte læremiddeltoningen af læreruddannelsen på forskellig vis. Det gælder i forhold til etableringen af webbaserede vidensplatforme for grundskolelærere og undervisere og studerende i læreruddannelsen. Det gælder også udviklingen af evalueringsværktøjer, hvor de erfaringer, videncenterets konsulenter gør sig i forbindelse med løsningen af evalueringsopgaver for de store forlag allerede i efteråret 2008, vil kunne almen- og nyttiggøres i læreruddannelsens evalueringspraksis. Endelig gælder det praktiksamarbejdet om læremidler, hvor videncenterets udbyggede samarbejde med CFU-konsulenterne vil kunne spille sammen med linjefagenes forberedelse og bearbejdning af de studerendes praktik

Læremidler og fagdidaktik

Fokuseringen på læremidler har konsekvenser for arbejdet med og forståelsen af fagene og deres didaktik. At gøre skolens læremidler til fagdidaktisk omdrejningspunkt gør fagdidaktikken mere praksisrettet, samtidig med at samarbejdet mellem linjefagene, de pædagogiske fag og faget praktik bliver mere konkret og forpligtende, fordi det samler sig om noget: læremidler til et fag.

Set i sammenhæng med organiseringen af undervisernes kompetenceudvikling i de faglige miljøer (se punkterne nedenfor) giver denne profilering af læreruddannelsen gode muligheder for at styrke sammenhængen mellem uddannelsens forskellige fag og elementer.

Udviklingen af en læremiddeldidaktik tilbyder således både praktisk og teoretisk en nyorientering af læreruddannelsen, hvor der både hos undervisere og studerende sættes fokus på evalueringen, anvendelsen og udviklingen af læremidler i læreruddannelsens og skolens fag.

Kompetenceudvikling af underviserne

Den læremiddeldidaktiske toning af læreruddannelsen ved Professionshøjskolen Lillebælt stiller krav til undervisernes kompetenceudvikling, både den formelle og den mindre formelle. Den beskrevne progression i arbejdet med læremidler i uddannelsen er samtidig et udtryk for en progression i udviklingen af undervisernes kompetencer: Fra evalueringen af egen praksis over analysen af et begrænset antal midler i uddannelsens første del til et øget fokus på skolens praksis og fremstillingen af læremidler i tilknytning til professionsbacheloropgaven.

Den formelle kompetenceudvikling vil komme til at samle sig om ph.d.- og masterforløb. I relation til ønsket om at profilere professionshøjskolen som vidensinstitution er det nødvendigt at uddanne et antal ph.d.’ere. En del af disse bør gennemføre projekter, der vedrører læremidler – udviklingen, brugen og evalueringen af dem. En større kreds af medarbejdere vil kunne tilbydes masteruddannelser (eller dele heraf) med et læremiddeldidaktisk indhold, fx i et samarbejde med Høgskolen i Vestfold, som Læremiddel.dk har indledt et samarbejde med. Høgskolen i Vestfold udbyder en master, der svarer til en dansk kandidatuddannelse, dvs. en to-årig overbygning i pædagogiske tekster og faglitterær skrivning (se http://www-lu.hive.no/tekstar/ og masterbeskrivelser på http://studier.hive.no/index.php?ID=681). Den mindre formelle del af undervisernes kompetenceudvikling vil foregå dels i relation til løsningen af forskellige typer af arbejdsopgaver både i videncenterregi og i grunduddannelsen, dels i relation til det største projekt i regi af Læremiddel.dk, Læremidler om læremidler, hvor arbejdet med at udvikle en almen læremiddeldidaktik organiseres i en række delprojekter og faglige grupperinger: dansk, matematik, naturfag, kulturfag, æstetikfag og sprogfag.

Det giver samlet set en kompetenceudvikling, der har fire niveauer, der både for den enkelte medarbejder og for læreruddannelsen gerne skal fremstå sammenhængende:

Ph.d.-niveauet, der sandsynligvis vil være forbeholdt et begrænset antal medarbejdere

Master-niveauet, der – over tid – bør være en mulighed for alle medarbejdere, der er involveret i projekter, der har en læremiddeldidaktisk karakter

Mastermodul-niveauet, som bør være opnåeligt for alle

Den uformelle, kollegiale kompetenceudvikling, som alle er en del af, og som lever af, at der løbende er et antal medarbejdere, der videreuddanner sig.

Organiseringen af de faglige miljøer

Den beskrevne kompetenceudvikling stiller forskellige typer af krav til organiseringen af de faglige miljøer. Rammen for undervisernes kompetenceudvikling er en ændret organisering af de faglige miljøer, der dels samler dem, dels åbner dem.

Internt skal der sikres sammenhæng i form af kollegial videndeling mellem de medarbejdere, der befinder sig på kompetenceudviklingens forskellige niveauer. Det fordrer en stærk organisering af fagene og underviserne. Da nogle fag er ret små, og de faglige miljøer på professionshøjskolens tre læreruddannelsessteder i en del tilfælde heller ikke har en udviklingsdygtig størrelse, er det nødvendigt dels at organisere de faglige miljøer på tværs af uddannelsesstederne, dels at samle dem i nogle klynger (kulturfag, naturfag, æstetiske fag og sprogfag). Hensigten med sidstnævnte er at skabe større miljøer, men også at samle beslægtede fag i nogle klumper med henblik på at formulere og kvalificere feltet mellem de pædagogiske fag og linjefagene. Organiseringen lægger således op til udformningen af en række almene fagdidaktikker for de nævnte klynger (en kulturfagsdidaktik, en naturfagsdidaktik etc.). Til hver af de faglige klynger knyttes der et antal undervisere fra de pædagogiske fag, som således forpligtes på at overveje de pædagogiske fags forhold til nogle bestemte fag.

Eksternt skal miljøerne åbne sig over for praksisfeltet og forskningsverdenen. Det sker ved, at der etableres en række faglige netværk, hvori der både indgår undervisere fra grundskolen og læreruddannelsen, universitetsforskere og CFU-konsulenter.