Specialundervisningselevers skolegang og tiden efter

 

 

 

 

 

 

 

 

Working paper

Januar  2008


Forord

 

Foreliggende working paper er første del af en undersøgelse gennemført af AKF om specialundervisningen i folkeskolen. Undersøgelsen er en del af det 4-årige forskningsprogram om ” Specialpædagogiske indsatsformer og disses effekt”, som gennemføres i samarbejde med DPU, og som finansieres af det tværfaglige velfærdsprogram.

 

Den foreliggende undersøgelse omfatter 128 elever fra 25 forskellige specialskoler og folkeskoler med specialklasser rundt om i landet. Eleverne følges fra 9-10 skoleår og videre frem tre år efter de har forladt grundskolen.

 

Undersøgelsen indledtes i begyndelsen af 2006 og afsluttes primo 2009.

 

Denne delrapport handler især om specialundervisningen i folkeskolen, herunder de unges opfattelse af specialundervisningen.

 

Næste delrapport, som forventes at foreligge efteråret 2008, vil omhandle, hvordan det går de unge efter, at de har forladt skolen.

 

Den afsluttende rapport forventes at foreligge primo 2009.

 

Undersøgelsen er gennemført af docent Jill Mehlbye, forsker Morten Larsen, forsker Kristina Grünenberg samt studentermedarbejder Julie Bang, studentermedarbejder, studentermedarbejder Flemming Troels Jensen og studentermedarbejder Louise Schantz.

 

Working paperet er udarbejdet af Jill Mehlbye i samarbejde med Kristina Grünenberg og Flemming Troels Jensen

 

Jill Mehlbye

Januar 2008

 

 


Indhold

 

1. Resume og konklusion. 4

1.1 Resume. 4

1.2 Konklusion. 7

2. Formål, problemstillinger og metoder. 9

2.1 Formål 9

2.2 Problemstillinger. 9

2.3 Metoder og datagrundlag. 11

2.4 Undersøgelsens repræsentativitet 14

2.5 Lærernes beskrivelse af de 128 elever i undersøgelsen. 15

4.     De unge om specialundervisningen og deres skolegang. 20

4.1 Introduktion. 20

4.2 De unges oplevelse af undervisningen i specialklasen. 20

4.3 De unges relationer i skolen. 25

4.4 De unges hjemmesituation og deres fritid. 27

4.5 PÃ¥ vej ud af skolen. 29

4.6 Konklusion. 33

5.     Forældrene om specialundervisningen og de unges skolegang. 35

5.1 Introduktion. 35

5.2 Forældrene om baggrunden for iværksættelse af specialundervisningen. 35

5.3 Forældrenes vurdering af om deres barn har været glad for skolen. 37

5.4 Forældrenes tilfredshed med undervisningen. 38

5.5 Forældrenes støtte til børnenes skolegang. 42

5.6 Forældrenes deltagelse i planlægningen af de unges fremtid. 43

5.7 Konklusion. 45

6. Besøgsinterview på 12 skoler. 46

6.1 Introduktion. 46

6.2 Beskrivelse af skolerne og eleverne. 46

6.3 Lærerne - uddannelse og kompetencer. 49

6.4 Visitation til specialundervisning. 50

6.5 Undervisning i afgangsklasserne. 55

6.6 Overgangen til uddannelse og beskæftigelse. 59

6.7 Konklusion. 62

7 De unge efter grundskolen. 64

7.1 Introduktion. 64

7.2 Hvor gik de unge hen?. 64

7.3 Forløbet på den ny uddannelse/aktivitet 65

7.4 Konklusion. 67

 


1. Resume og konklusion

1.1 Resume

Baggrund, formål, metoder og datagrundlag

Knap 21.000 elever i folkeskolen modtager specialundervisning i specialskoler, i specialklasser eller som en del af den almindelige klasseundervisning, og tallet er stigende.

 

Selvom der er så mange børn, der modtager specialundervisning, ved vi meget lidt om, hvordan denne specialundervisning fungerer og med hvilken effekt. Det er noget AKF, nu er i gang med at undersøge.

 

I efteråret 2005 indledtes undersøgelsen af hvordan det går specialundervisningselever, der har modtaget specialundervisning det meste af deres skolegang, og som fortsat modtager specialundervisning i specialskole eller specialklasse i 9./10. skoleår. Undersøgelsen omfatter 128 unge i specialskoler og specialklasser, som i henholdsvis 2006 og 2007 forlod folkeskolens afgangsklasser. Alle de unge følges frem til foråret 2009.

 

Formålet med undersøgelsen er dels at undersøge, hvilket udbytte eleverne har fået af den specialundervisning, de har modtaget, dels at undersøge, hvordan det går eleverne efter afsluttet skolegang. Undersøgelsesmetoder er spørgeskemaundersøgelser samt interview med de unge, deres forældre og skolerne.

 

Specialundervisning er både godt og dårligt

Stort set alle de unge oplyser, at de har været meget glade for at gå i specialklasse/specialskole. De føler, at de har fået en god støtte fra deres lærere, og at de har haft nogle gode venner i skolen.

 

Før de unge begyndte i specialklasse eller på specialskolen, hvilket typisk er sket i 5.-7. klasse, var der flere, der ikke havde været helt glade for at gå i skole.  I den almindelige klasse har de oplevet gentagne faglige fallitter og gentagen kraftig mobning fra andre elever, som har været nedbrydende for deres selvtillid og selvværd.

 

Det var derfor en lettelse for dem at komme i en specialklasse, som bestod af en lille gruppe elever, hvor det faglige niveau ikke lå over deres eget, og hvor der ingen mobning var.

 

Men der er imidlertid også eksempler på unge, som følte, at det var forbundet med en vis stigmatisering at gå i specialklasse og unge, der følte, at der var blevet stillet for få og små krav i specialklassen, og at de derfor lærte for lidt. Denne oplevelse forstærkedes af, at nogle sad med 1.-2.- klasse eller 3.-4. klasses bøger, hvilket oplevedes som ydmygende, når man gik i 9. eller 10. klasse.

 

Skolernes rummelighed

Et andet problem set fra de unges side var den store spredning, der var i elevgruppen i specialklassen. Fx gik det ud over den faglige del af undervisningen, at der har været meget urolige elever, som forstyrrede undervisningen,.

 

Denne store variation i elevgruppen i specialklasserne, er også – set fra folke- og specialskolernes side – et problem. Flertallet af specialundervisningstilbudene har børn med generelle indlæringsvanskeligheder som målgruppe, men realiteten er ifølge skolerne, at der er en stigning i antallet af henviste børn, og at der henvises mange andre elever med anderledes og mere komplicerede problemer. Det drejer sig om elever med svære socio - emotionelle problemer og opmærksomheds- og koncentrationsforstyrrelser (fx ADHD), som skolen ikke nødvendigvis har viden om og føler sig rustede til at undervise.  

 

Det betyder tillige, at lærerne på nogle skoler oplever, at specialklasserne let bliver et sted for kommunerne at placere de børn, som kommunerne ikke ved, hvor de ellers skal placere. Det betyder, at ikke alle børn placeres rigtigt.

 

I den forbindelse synes der at være en særlig problematik omkring to-sprogede elever, hvor det kan være svært at vurdere deres behov for specialundervisning. Der er skoler, der oplever, at de har modtaget to-sprogede elever, som ikke burde være henvist til specialundervisning. Skolerne mener, at der hos disse børn snarere er tale om sproglige frem for indlæringsmæssige problemer. Problemet bliver ikke mindre af, at det kan være svært at genhenvise et barn til en anden foranstaltning, når det først er henvist til skolen. PPR, som både står for visitationen til specialundervisning og for den årlige revisitation, hvor det skal vurderes, om barnet fortsat får det rigtige tilbud, er tilsyneladende så tidsmæssigt presset, at visitationerne foregår så hurtigt, at der sjældent er den nødvendige tid til at drøfte eleverne og deres situation grundigt. Det går ud over både visitation og revisitation.

 

Dertil kommer, at skolerne oplever, at det er svært at få kvalificerede lærere med de fornødne kvalifikationer og en uddannelse i specialpædagogik. Der er heller ikke tale om nogen formaliseret supervision, ligesom kommunens PPR tidsmæssigt er meget presset. Herved får skolerne ikke den faglige sparring, som de har brug for omkring undervisning og planer for den enkelte elev. 

 

Faglig eller social læring?

Med hensyn til forældrene er der både tilfredse og utilfredse forældre. Det er især afgørende for forældrenes tilfredshed, hvorvidt de oplever, at deres barn havde lært noget eller ej. Desuden var det vigtigt for forældrene, at der forelå klare undervisningsmål og handlingsplaner for undervisningen, hvilket langt fra altid var tilfældet.

 

Det er således meget vigtigt for både de unge og deres forældre, at eleverne lærer noget fagligt set, så de klarer sig så godt som muligt, når de bliver voksne. Ifølge de unge og deres forældre måles udbyttet af specialundervisningen især ved i hvilket omfang, den unge har lært noget.

 

Set fra lærernes og skolernes side er målet med undervisningen i specialklassen imidlertid ikke så enkelt. Spørgsmålet for dem er nemlig, hvorvidt det er mest vigtigt med en boglig orienteret undervisning eller en praktisk.

 

Har eleverne i 6.-7. klasse endnu ikke lært at læse fx, så er holdningen blandt lærerne, at det primære mål i afgangsklasserne bliver et andet end at læse. I stedet øges fokus på at støtte de unge i at blive selvstændige og selvhjulpne, både i forhold til at begå sig i samfundet og i forhold til klare de praktiske omstændigheder ved et voksenliv (fx bo alene; indkøb, madlavning osv.). Derudover skal undervisningen, ifølge lærerne, mere overordnet hjælpe de unge med at tro på sig selv og egne kompetencer. Herved får de unge den selvtillid, der skal til for aktivt at gå ind i en udddannelse efter folkeskolen og videre ud på arbejdsmarkedet. Herover for står lærerne med nogle elever og forældre, der har meget fokus på, at eleverne skal lære nogle boglige færdigheder.

 

Der er således tegn på, at specialundervisningslærere befinder sig i et kompliceret felt af mange forskellige og måske modsætningsfyldte krav, idet eleverne i specialklasserne ofte har meget forskellige forudsætninger. Det kræver derfor et stort overblik og erfaring at tilgodese alle elever og sikre, at de bliver udfordret både socialt og fagligt optimalt.

 

Det påpeges således såvel fra lærernes-, elevernes- og skolernes side, at der er store forskelle i elevernes forudsætninger i specialklasserne og specialskolerne, hvilket giver vanskeligheder for undervisningen, der skal tilrettelægges meget individuelt. Derfor er der stort behov for kvalificeret faglig supervision og grundig visitation til specialundervisningen. I dag påpeger flere skoler, at de ikke modtager tilstrækkelig faglig supervision, ligesom revisitationen ikke fungerer godt nok. Det betyder ifølge skolerne, at nogen af de ”fejhenviste elever” forbliver i specialklassen, selvom de burde henvises til et andet tilbud.

 

PÃ¥ vej ud af skolen

Hvad angår udslusningen fra folkeskolen er samarbejdet med såvel kommunens socialforvaltning som UU vejledningen vigtig. Dette samarbejde fungerer meget forskelligt fra kommune til kommune.

 

UU-vejledningen, som betyder en centralisering af kommunens vejledning, er der forskellige erfaringer med. Nogle skoler mener, at den tidligere kuratorordning fungerede bedre, fordi kuratoren var tilknyttet den enkelte skole og dermed havde mere kontakt med de enkelte elever, og derfor kendte eleverne bedre. Nu er kontakten mellem UU vejleder og skole knap så tæt, og skolerne oplever, at UU vejlederen heller ikke har den samme tid til de enkelte elever som tidligere.

 

Der hvor samarbejdet fungerer bedst, sætter skole, UU-vejleder og sagsbehandler sig sammen med eleven (evt. sammen med forældrene) og planlægger elevens forløb efter afsluttet grundskole.

 

Et sidste forhold, som det er vigtigt fungerer, er skolens samarbejde med forældrene, der kan have urealistiske forventninger til, hvad deres barn kan klare. Det er således vigtigt at få elevens og forældrenes forventninger til, hvad eleven kan magte afstemt i forhold til, hvad skolen vurderer, at eleven kan magte, når de forlader grundskolen.

 

De unge efter skolen

Efter grundskolen kommer langt de fleste unge i en specialskole af en eller anden art. Det er oftest efterskoler eller højskoler for unge med indlæringsvanskeligheder samt produktionsskoler. Enkelte kommer på handelsskole eller teknisk skole og enkelte kommer i arbejdspraktik med støtte.

 

De unge er glade for det, de er startet på, og føler sig godt støttet af de voksne omkring dem. Samtidig har det givet dem et frisk pust at få lov at starte ”forfra” et helt nyt sted med den mulighed for at kaste betegnelsen ”specialklasseelev” fra sig, samtidig med at de får mod på at skabe en ny identitet. Flere unge udtrykker således stor tilfredshed med at være kommet ind i en ny sammenhæng med nye muligheder. 

 

Blandt de unge, der er på efterskole, er der ambitioner om nu at få en 9. klasses afgangsprøve. En ting, som både forældre og unge er meget optaget af efter skolen, er, at de unge lærer så meget som muligt, både hvad angår boglige og praktiske færdigheder.

1.2 Konklusion

Undersøgelsen viser, at elever, der har gået i specialklasse eller i specialskole, oplever det som en lettelse af komme i specialklasse efter at have gået i en almindelig klasse i en folkeskole, og de har været glade for at gå i skole. I specialklassen/specialskolen stilles der ikke konstant krav, de ikke kan leve op til, og de føler ikke længere, at de udsættes for mobning i samme grad som tidligere. Både de unge, deres forældres og skolerne oplever det imidlertid som et problem, at der i samme specialklasse er elever med meget forskellige typer af vanskeligheder, som giver undervisningsmæssige problemer. Nogle børn kan være meget forstyrrende for de andre, og der stilles meget forskellige krav til lærernes viden og kompetencer. Samtidig nævner skolerne, at de har vanskeligt ved at få tilstrækkelig sparring og supervision, ligesom det er svært at få kvalificerede undervisere.

 

Der er således behov for at få drøftet følgende forhold omkring specialundervisningen i folkeskolen:

·        Er elevgruppen til specialundervisning for bred i forhold til lærernes forudsætninger og kompetencer?

·        Hvordan fÃ¥r man flere veluddannede lærere til specialundervisningen?

·        Hvordan sikres lærerne i specialundervisningen tilstrækkelig faglig og personlig supervision?

 

 


2. Formål, problemstillinger og metoder

2.1 Formål

Efteråret 2005 indledtes undersøgelsen af, hvordan det går specialundervisningselever, der har modtaget specialundervisning det meste af deres skolegang, og som fortsat modtager specialundervisning i 9/10 klasse.

 

Formålet med undersøgelsen var dels at undersøge, hvilket udbytte eleverne har fået af den specialundervisning, de har modtaget, dels at undersøge, hvordan det går eleverne efter afsluttet skolegang.

 

Der er ikke i Danmark tidligere gennemført sådanne undersøgelser.

2.2 Problemstillinger

Undersøgelsen har følgende hovedproblemstillinger.

 

1.      Hvilket udbytte har eleverne fÃ¥et af specialundervisningen?

2.      Hvordan er skolernes specialundervisning organiseret og tilrettelagt?

3.      Hvordan er elevernes forløb i overgangen fra grundskole til videre uddannelse og beskæftigelse?

4.      Hvordan gÃ¥r det specialundervisningseleverne efter afsluttet grundskole?

 

1.      Hvilket udbytte har eleverne fÃ¥et af specialundervisningen i grundskolen?

Formålet med specialundervisningen i grundskolen er, at give eleverne et særligt og intensivt tilrettelagt undervisningsforløb i en mindre gruppe, hvor undervisningen tager højde for deres særlige vanskeligheder, og hvor der så vidt muligt stiles mod at eleven vender tilbage til normalundervisningen.

 

Den gruppe elever, denne undersøgelse omhandler, er de elever, der fortsat i 9/10 klasse modtager specialundervisning, dvs. de elever, der ikke vendte tilbage til normalundervisningen i løbet af grundskolen. Det betyder, at det forventeligt er elever med svære indlæringsvanskeligheder, der vil indgå i undersøgelsen.

 

I undersøgelsen har det været centralt også at undersøge, hvordan elevernes liv i øvrigt former sig, dvs. hvilke fritidsaktiviteter har de, har de venner, og hvordan har de det med deres familie med henblik på at undersøge, hvilke ressourcer de i øvrigt har, og hvilken støtte, de har i deres nære omgivelser.

 

Følgende hovedspørgsmål er undersøgt:

-         Hvad er baggrunden for henvisningen til specialundervisningen?

-         Hvor længe har eleven modtaget specialundervisning?

-         Har eleven fulgt pensum svarende til det klassetrin eleven hører hjemme pÃ¥?

-         Foreligger der en undervisningsplan for eleven?

-         Hvordan er undervisningen organiseret?

-         Hvordan trives eleven fagligt og socialt?

-         Hvordan fungerer samarbejdet mellem skole og hjem?

 

2.      Hvordan er skolernes specialundervisning organiseret og tilrettelagt?

I alle kommuner skal elever med indlæringsvanskeligheder, hvor deres behov for undervisning ikke kan imødekommes inden for den almindelige klasses rammer, have tilbud om specialundervisning. I 2005 hvor undersøgelsen indledtes var der tale om specialundervisning over hhv. §1 og 2 i folkeskolelovens paragraf 20. I denne undersøgelse er der fokus på de elever, der går i specialklasse eller i specialklasse.

 

Følgende hovedspørgsmål om specialundervisningen er undersøgt:

-         Hvordan foregÃ¥r visitationen til specialundervisning?

-         Hvilke kompetencer har lærerne, der varetager undervisningen?

-         Hvordan er specialundervisningen organiseret?

-         Hvilket indhold har specialundervisningen?

-         Hvordan er skolens samarbejde med UU og socialforvaltningen?

-         Hvordan foregÃ¥r udslusningen pÃ¥ skolerne?

 

3.      Forløbet af overgangen fra grundskole til videre uddannelse og beskæftigelse?

Netop elever, der har haft store indlæringsvanskeligheder i grundskolen, og som derfor ikke opnår de samme skolemæssige færdigheder som de øvrige elever i grundskolen, står i en vanskelig situation, når de skal videre i uddannelsessystemet efter afsluttet grundskole. Spørgsmålet er, hvilke tilbud kommunen og ungdomsuddannelserne har til denne gruppe fagligt svage unge, og hvordan de støttes via kommunens vejledning.

 

Følgende hovedspørgsmål er undersøgt:

-         Hvilke fremtidsønsker har eleven.?

-         Hvilke fremtidsplaner er lagt for eleven?

-         Er der lagt en uddannelsesplan for eleven?

-         Har UU vejledningen været involveret i tilrettelæggelsen af det videre forløb og i vejledningen af eleven mht. forløbet efter grundskolen?

 

4. Hvordan går det specialundervisningseleverne efter afsluttet grundskole?

Der er undervisningspligt for alle elever i 9 år fra de er ca. 7 år til ca. 16 år. Spørgsmålet er, hvilke undervisnings- og aktivitetstilbud der er til de elever, der har haft det allersværest i grundskolen, når eleven afslutter grundskolen. I den foreliggende undersøgelse følges elever, der har gået i specialklasse eller i specialskole i 9/10 klasse to til tre år efter, at de har forladt grundskolen.

 

Den foreliggende undersøgelse omhandler alene frem til året efter, at de har forladt grundskolen

 

Følgende hovedspørgsmål er undersøgt:

-         Hvor gÃ¥r de unge hen efter folkeskolen?

-         Er det noget de unge selv føler at de har besluttet eller været med til at beslutte?

-         FÃ¥r de unge en særlig støtte i det videre forløb?

-         Trives de socialt og fagligt i det nye tilbud?

-         Har de kontakt til kommunens UU vejledning eller tidligere skole?

-         Hvis de forlader uddannelsesstedet eller den beskæftigelse de er begyndt pÃ¥, hvorfor sker det – og hvordan kommer de videre i deres uddannelsesforløb?

2.3 Metoder og datagrundlag

Anvendte metoder:

Der er anvendt følgende metoder:

 

Under elevens ophold i grundskolen

1.      Web baseret spørgeskema til alle elever, som gÃ¥r i specialklasse eller i specialskole i 9/10 klasse (alt efter hvornÃ¥r de forlader skolen) pÃ¥ en række udvalgte specialskoler og folkeskoler landet over. Spørgeskemaet var konstrueret pÃ¥ en mÃ¥de, der skulle sikre, at sÃ¥ mange elever som muligt kunne svare pÃ¥ trods af særlige handicap, fx svære læsevanskeligheder. Det betød, at de enkelte spørgsmÃ¥l blev læst op for eleven. Samtidig var der henholdsvis en rød knap for nej og en grøn knap for ja pÃ¥ skærmen, som eleven kunne trykke pÃ¥. SpørgsmÃ¥lene var desuden stillet sÃ¥ enkelt som muligt sÃ¥ de kunne besvares med et ja eller nej. Det betød, at nuancer i svarene ikke var mulige, hvilket enkelte elever klagede over efterfølgende. Det var desuden accepteret, at eleven fik hjælp af voksne. Det anbefaledes, at spørgeskemaet blev udfyldt pÃ¥ skolen. I enkelte tilfælde udfyldtes det hjemme efter aftale med skolen.

2.      Papir baseret spørgeskema til elevernes klasselærer.

3.      Papir baseret spørgeskema til forældrene, som de opfordredes til at besvare, sÃ¥fremt de havde lyst og mulighed for det.

4.      Besøg pÃ¥ 12 udvalgte skoler

 

Efter at eleverne har forladt grundskolen

5.      Uddybende kvalitativt personinterview med 30 udvalgte elever Ã¥ret efter, at de havde forladt grundskolen.

6.      Kort papirbaseret spørgeskema til de øvrige elever Ã¥ret efter, at de havde forladt grundskolen, samt kort papirbaseret spørgeskema til forældrene Ã¥ret efter at eleven havde forladt grundskolen, sÃ¥ det sikreres af der indgik oplysninger om elevens situation enten fra eleven selv eller forældrene.

 

Datagrundlag.

I undersøgelsen indgik 25 skoler, heraf 4 specialskoler beliggende i 16 forskellige kommuner med samlet 128 elever.

 

Etableringen af undersøgelsespopulationen

Det var meget vanskeligt, at finde elever til undersøgelsen, da der ikke findes centrale registre over elever, der modtager specialundervisning. Det betød, at det undersøgtes via nettet om skolerne i udvalgte kommuner havde specialundervisningsklasser eller et specialundervisningscenter på en folkeskole samt hvorvidt der lå en specialskole i kommunen. Kommunerne udvalgtes ud fra ønsket om at sikre såvel en geografisk som by - landsmæssig spredning i populationen. På denne måde blev der fundet frem til samlet 35 skoler samt 216 mulige elever.

 

Næste trin var kontakt til skolerne med forespørgsel om, hvorvidt de ville deltage og i bekræftende fald bede om accept fra elever og forældre (skriftligt samtykke). Det betød, at der forventedes en stykke arbejde fra lærernes side, ligesom de også selv skulle udfylde et spørgeskema om eleven og dennes undervisning. Desuden skulle skolen afsætte en til to lektioner til elevernes udfyldelse af spørgeskemaet på nettet.

 

De mange, der skulle give deres accept på deltagelse betød, at der var et stort frafald, dels var det ikke alle lærere, der synes, de kunne afsætte den fornødne tid. Det var ikke alle forældre der ville give deres accept, ligesom der var elever, der ikke ønskede at deltage. Endelig var der elever, der udgik, fordi de havde svære handicap, der ikke gjorde det muligt for dem at deltage ved at besvare det web baserede spørgeskema til eleverne.

 

Det betød, at 7 skoler faldt fra af den ene eller anden grund, og at kun ca. 40% af de mulige elever deltog. Da det oprindelige mål var, at 200 elever skulle deltage besluttedes det, at spørge de 28 deltagende skoler om de ville medvirke i undersøgelsen et år til. 11 skoler accepterede at medvirke det følgende skoleår, dvs. skoleåret 2006/07. På denne måde udvidedes populationen med yderligere 42 elever, alle fra specialklasser på folkeskoler.

 

Det betød, at samlet set indgik 128 elever fra 25 skoler i undersøgelsen, hvoraf de 86 elever gik ud af folkeskolen sommeren 2006 og de 42 gik ud sommeren 2007.

 

Oplysninger fra elever, forældre og lærere samt skoler under elevernes grundskoleforløb

Blandt de 128 elever var der 4 elever, som ikke deltog i elev spørgeskemaundersøgelsen (uvist af hvilken årsag), men da enten deres forældre eller/og lærer besvarede spørgeskemaet med de relevante oplysninger om eleven, besluttedes det alligevel at lade eleven indgå i undersøgelsespopulationen.

 

Samlet set besvarede 40% (51) af forældrene spørgeskemaet stilet til dem. Blandt elevernes klasselærer eller primære lærer besvarede 95% (121) af lærerne spørgeskemaet. Det betyder, at især når det gælder forældrebesvarelser er datamaterialet noget usikkert, da det kun siger noget om 40% af eleverne, og de kan ikke opfattes som repræsentative for hele undersøgelsespopulationen.

 

Besøgsinterview på 12 udvalgte skoler

Blandt de 25 skoler udvalgtes 12 skoler til nærmere analyse af skolernes specialundervisning. To af skolerne var specialskoler, de øvrige var skoler med specialklasserækker eller en centerafdeling. De 12 skoler var geografisk spredt ud over landet, men ellers tilfældigt valgt. Skolerne besøgtes foråret 2007, dvs. efter strukturreformen.

 

På skolerne interviewedes lærere, der underviste afgangsklasserne samt på enkelte skoler afdelingsledere, skoleledere, PPR medarbejdere og UU vejledere.

 

Inden besøgsinterviewene på skolerne studeredes virksomhedsplaner, handlingsplaner og årsplaner, som lå på skolernes hjemmesider.

 

Oplysninger fra elever og forældre ½ år efter, at eleverne har forladt grundskolen

Et halvt år efter, at den første gruppe elever havde forladt skolen, kontaktedes 30 elever til dyberegående personinterview i perioden januar – marts 2007. Eleverne valgtes ud fra de kriterier, at de skulle repræsentere forskellige typer af årsager til henvisningen til specialundervisningen, samt at de skulle udgøre en rimelig repræsentation af piger og drenge. Da der i populationen er en overrepræsentation af drenge, idet de 86 var drenge og de 42 piger, udvalgtes 20 drenge og 10 piger.

 

Disse blev interviewet enten i deres hjem, eller der hvor de gik i skole, hvilket typisk var en efterskole for unge med særlige indlæringsvanskeligheder. Såfremt de interviewedes hjemme blev forældrene også så vidt muligt interviewet om deres syn på de unges situation. I interviewene indgik 15 forældre interview.

 

De øvrige af de 86 elever, som indgik i undersøgelsens første år (skoleåret 2005/06) dvs. 56 elever modtog et kort papirbaseret spørgeskema foråret 2007. Det samme gjorde deres forældre. Begge parter fik stillet de samme spørgsmål om elevens situation for at optimere sandsynligheden for at få en viden om den unges situation. I en del tilfælde (20) svarede både elever og forældre. De elever, der ikke i første omgang besvarede spørgeskemaet kontaktedes personligt med henblik på et telefoninterview. I de tilfælde, hvor eleven ikke var at træffe interviewedes forældrene. Der var 8 elever, hvor det hverken lykkedes at få svar fra eller kontakt med forældre eller den unge selv. Oplysninger fra de 30 elever, der interviewedes personligt konverteredes til spørgeskemabesvarelse, således at der samlet ligger besvarelse fra 62 unge og 37 forældre. Det betyder, at vi samlet set har oplysninger om 78 unge.

 

De 42 elever, der inddroges i undersøgelsen skoleåret 2006/07, samt deres forældre vil foråret 2008 modtage lignende spørgeskemaer.

 

Oplysninger fra elever og forældre 1½ år og 2 ½ år efter, at de unge har forladt grundskolen

De 30 elever interviewes endnu engang sidst i 2007/primo 2008 samt sidst i 2008/primo 2009. Så vidt muligt søges elevernes forældre interviewet mindst en gang i den 2- 3-årige opfølgningsperiode.

 

De øvrige af undersøgelsespopulationens 98 elever og deres forældre vil modtage et spørgeskema dels primo 2008 og 2009.

 

Oversigt over dataindsamlingen i undersøgelsesperioden 2005 – 2009 (skoleår).

 

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

Spørgeskema

 

 

 

 

86 elever og deres forældre start 2005/06

X

x

x

x

42 elever og deres forældre start 2006/07

 

x

x

x

Interview

 

 

 

 

12 skoler

 

x

 

 

30 elever

 

x

x

x

30 forældre

 

x

x

x

 

2.4 Undersøgelsens repræsentativitet

Hvem er så de 128 elever, der medvirker? Dette spørgsmål kan besvares ud fra mange dimensioner. Det er således ikke helt enkelt at karakterisere denne gruppe. Eleverne er så forskellige, at man næsten kan spørge sig, om der overhovedet findes noget fælles karakteristika for elevgruppen, udover at eleverne enten har gået i specialklasse eller i specialskole. 

 

Udvælgelseskriteriet for inddragelse i denne undersøgelse henviser alene til den institutionelle sammenhæng eleven indgik i ved undersøgelsens start, og det er med dette som udgangspunkt, at man kan kigge nærmere på undersøgelsespopulationens fordelinger over en række spørgsmål. Det er således værd at holde sig for øje, at gruppen kun konstitueres gennem at de enten går i specialklasse eller i specialskole, fordi de har vanskeligheder ved at følge med i eller profitere af normalundervisningen i folkeskolen, men derudover ikke har nogle fællestræk.

 

I de følgende afsnit beskrives enkelte baggrundsvariable, der dels er demografisk bestemte, dels er indhentet fra skolerne og elevernes forældre. I denne forbindelse er det værd at nævne, at der ikke har været mulighed for at undersøge den medvirkende gruppes repræsentativitet – dvs. forholdsmæssige lighed med den totale gruppe af elever i landet, der går i specialklasse eller i specialskole.. Det skyldes, at der ikke foreligger centrale registre over elever, der modtager specialundervisning i folkeskolen, ligesom det viste sig umuligt at gennemføre en egentlig frafaldsanalyse, da der ikke forelå oplysninger om eleverne på de skoler, hvor forældre eller elever eller lærere ikke ønskede at deltage i undersøgelsen.

 

Blandt de skoler og de elever og forældre, som ikke ønskede at deltage i undersøgelsen var nogle af de hyppigst nævnte grunde at man ikke ønskede at der skulle være særlig fokus netop på disse elever i forhold til alle andre elever, eller/og at det fra skolens side ikke tidsmæssigt var muligt at deltage i undersøgelsen. Blandt forældre og elever nævntes især at man ikke ønskede at der skulle være særlig fokus på dem, fordi de ikke ønskede at de skulle opfattes som anderledes i forhold til alle andre elever og unge. Det kan ikke udelukkes, at det er bestemte elevgrupper, måske de særlig personligt stærke elever, der faldt fra undersøgelsen.

 

Dermed må det også understreges, at de elever som indgår i undersøgelsespopulationen alene repræsenterer sig selv, og alene fortæller noget om, hvordan det går netop disse elever, og hvad der er afgørende for, om de forbliver i et uddannelses- eller beskæftigelsesforløb eller ej.

2.5 Lærernes beskrivelse af de 128 elever i undersøgelsen

I det følgende beskrives undersøgelsesgruppen på 128 elever baseret på lærernes besvarelser.

 

Køn og alder

Der er klart flere drenge end piger i undersøgelsesgruppen, idet der er 33% (42) piger og 66% (86) drenge, dvs. dobbelt så mange drenge som piger.

 

75% af eleverne er i alderen 17 og 18 år. Flertallet af de øvrige er over 18 år på det tidspunkt de optages i undersøgelsesgruppen. At de er noget ældre end elever sædvanligvis er, når de forlader grundskolen kan forklares med, at de enten kom nogle år senere i skole end normalt, fordi de var sene i deres udvikling, eller har fået forlænget deres skolegang i specialklassen.

 

Baggrund for modtagelse af specialundervisning

Ud fra en kategorisering af skolernes og forældrenes beskrivelser af elevernes problemer er der udarbejdet en liste på 8 indholdsmæssige kategorier, således som det fremgår i tabel 3.2 nedenfor. Der er i definitionen af, hvilken kategori en elev hører til været tale om et valg, da der ved flere elever beskrives flere henvisningsårsager. Kategorierne er derfor ikke nødvendigvis gensidigt udelukkende. Henvisningsårsagerne er defineret ud fra lærernes besvarelse.

 

Flertallet af elever (61%) forklares som henvist grundet generelle indlæringsvanskeligheder, som dækker over en generel nedsat indlæringsevne.

 

Næst hyppigste henvisningsbaggrund er af lærere og forældre betegnet som opmærksomheds- og kontaktforstyrrelser (16%), dvs. elever med diagnoser såsom Asbergers syndrom, ADHD og Damp. Det er kun få elever med direkte fysiske handicap (fx spastisk lammelse), der indgår i gruppen (5%). Formodentlig fordi de fleste elever med fysisk handicap uden indlæringsvanskeligheder kan deltage i normalundervisningen.


 

Tabel 3.2 Baggrund for henvisning (primære henvisningsårsag )

Baggrund

Antal elever

Andel elever i %

Generelle indlæringsvanskeligheder

78

61%

Opmærksomheds- og kontaktforstyrrelser (fx Damp, ADHD, Asbergers syndrom)

 

20

 

16%

Organisk skade (fx Downs syndrom, hjerneskade)

9

7%

Dysleksi

6

5%

Fysiske handicap (fx spastisk lammelse)

6

5%

Socio - emotionelle problemer (adfærdsproblemer)

4

3%

Uoplyst

5

4%

Total

128

100%

 

 

Såvel lærere som forældre blev stillet spørgsmålet om baggrunden for elevens henvisning til specialundervisning. Der er i langt de fleste en overvejende overensstemmelse mellem forældres og læreres svar, men der er også eksempler på store divergenser, der siger noget om, at der som udgangspunkt for samarbejdet mellem forældre og skole kan mangle en fælles opfattelse af elevens fundamentale vanskeligheder eller problemer.

 

Følgende er eksempler på mere detaillerede beskrivelser af baggrunden for elevens henvisning til specialundervisning (bortset fra de mange beskrivelser, hvor der blot er nævnt ”generelle indlæringsvanskeligheder”):

 

”Efter sygdom kom hun udviklingsmæssigt bagud og fik først sprog som 8-årig.”

”Han er omsorgssvigtet og har haft en turbulent opvækst”

 ” Er opereret i hjernen og har derefter fået indlæringsvanskeligheder”

”Fik en skade på hjernen efter en hjerteoperation”

”Muskelsvind og koncentrations- og indlæringsvanskeligheder”

”Han kan ikke læse og skrive ret meget”

”Blind og halvsiddet lammet”

”ADHD Gik i normalklasse til 5 klasse”

”Dysleksi, har ikke et alderssvarende niveau i læsning, skrivning og matematik”

”Dårlig opdragelse, forkælet asocial adfærd”

 

Hvilken type skole, gik eleven på?

Flertallet af elever (77%) gik i specialklasse på en almindelig folkeskole, hvor kommunen havde en specialklasserække for elever fra flere (evt. alle) skoler i kommunen. Målet for undersøgelsen om, at ca. 25% af undersøgelsespopulationen skulle være elever på specialskole (med støtte over §20 stk. 2 i folkeskoleloven) var dermed opfyldt.

 

Der synes ikke at være de store forskelle, når der ses på sammenhængen mellem baggrunden for iværksættelse af specialundervisningen, og hvorvidt eleven går i specialklasse på almindelig folkeskole, eller eleven går i en specialskole. Det synes, at bekræfte at skoletypen i højere grad er et politisk valg i den enkelte region (tidligere amt) og i den enkelte kommune end af elevens handicap. Kort sagt, hvorvidt eleven går på en specialskole eller i specialklasserække/ specialcenter på en almindelig folkeskole er ikke så afgørende (dette er undersøgt nærmere i skolebesøgsinterview undersøgelsen, hvor 12 skoler interviewedes hvoraf de to var specialskoler se kapitel 6).    

 

Det samme gælder, når man ser på sammenhængen mellem baggrund for henvisningen og hvorvidt eleven har fået tildelt specialundervisningstimer jf. folkeskolelovens §20 stk. 1 eller stk. 2.

 

64% af eleverne modtog således støtte over §20 stk. 1, mens 36% modtog støtte over §20 stk. 2. Antallet af timer eleven modtager konkret er imidlertid ikke interessant, da kun få elever har timer i normalklassen. Langt de fleste elever modtager al deres undervisning i specialklassen i deres sidste skoleår i grundskolen.

 

Kort sagt det er mere afgørende hvor alvorlige indlærings- og koncentrationsvanskeligheder eleven har frem for den beskrevne ”diagnose” (henvisningsbaggrund).

 

Elevernes faglige niveau

Kun 10% af eleverne (12 elever) har ifølge lærerne kunnet følge det normale pensum for 9 klasse i undervisningen. Derudover har 5% af eleverne (7 elever) kunnet følge den normale undervisning på deres klassetrin i enkelte fag.

 

Alle de øvrige 85% af eleverne lå ud fra lærernes vurdering fagligt langt under deres normale klassetrin (9 eller 10 klasse). Nogle elever har fx arbejdet med 1 klasse materiale i dansk og 5 klasse materiale i matematik. Andre har ligget mere jævnt fx med et generelt fagligt standpunkt på 2-3 klasse niveau.

 

Plan for udslusning fra folkeskolen og over i det videre uddannelsesforløb

Ifølge lærerne har der været udarbejdet en plan for 77% af eleverne mht. deres overgang fra grundskole til videre uddannelses- eller beskæftigelsesforløb. Det betyder omvendt også, at for en del elever har der ikke foreligget nogen aftale om udslusning fra folkeskolen og videre over i forløbet efter skolen.

 

Udslusningen eller brobygningen til næste uddannelses- eller aktivitetsforløb har især bestået i flere praktikforløb, brobygningsforløb på teknisk skole eller handelsskole, præsentationskurser og besøg på efterskoler.

 

Langt de fleste elever skal enten på efterskole/kostskole for unge med særlige vanskeligheder eller på produktionsskole (57% af eleverne). Dernæst skal en del (13%) ind på almindelig ungdomsuddannelsesinstitution evt. med særlig støtte, fx på teknisk skole, handels skole eller social- og sundhedsskolen. Der er nogle få (6%), som får  arbejdspraktiktilbud evt. som led i EGU forløb. Endelig er der en del (14%), der får en række andre særtilbud fx botilbud for unge med vanskeligheder, særlig specialskole for unge og ungdomsklasse på specialskole for voksne (se tabel 3.3).

 

Tabel 3.3 Hvor er det planlagt, at den unge skal hen efter afsluttet grundskole

 

Tilbud til den unge

Antal unge

Andel unge i %

Efterskole/kostskole e.l.

65

51%

Produktionshøjskole

8

6%

EGU forløb/arbejdspraktik

4

6%

Almindeligt skoletilbud fx handelsskole, teknisk skole, social- og sundhedsuddannelsen

 

16

 

13%

Andre tilbud

18

14%

Uoplyst/ved ikke

13

10%

Total

128

100%

 

Langt de fleste lærere (90%) vurderer også, at det tilbud, eleven får efter folkeskolen, er det optimale tilbud for eleven, fx fordi eleven har brug for mere skolegang (på efterskole eller kostskole) for at blive mere moden,  fordi elevens styrkeside er det praktiske arbejde (de elever som skal i arbejdspraktik), eller  fordi eleven får mulighed for at beskæftige sig med sit særlige interesseområde (fx børn).

 

De 10% af lærerne der ikke vurderer, at eleven får det optimale tilbud men et andet ikke så godt tilbud, begrunder det fx med, at de mener, at eleven er behandlingskrævende og har mere behov for behandling end for at komme på efterskole eller andet tilbud, som ikke modsvarer elevens behov.


 

4.   De unge om specialundervisningen og deres skolegang

4.1 Introduktion

Alle 128 elever blev i den indledende spørgeskemaundersøgelse spurgt om deres skolesituation, deres hjemmesituation, deres fritidssituation samt deres fremtidsplaner og ønsker. Disse spørgsmål afdækkes med hensyn til senere at vurdere, hvilken betydning skolegangen og elevernes generelle trivsel, samt de ressourcer de har uden for skolen, har for deres videre uddannelses- og beskæftigelsesforløb efter folkeskolen.

 

Det har således været centralt at undersøge, hvordan eleverne selv har oplevet deres skolesituation herunder de stillede læringskrav, undervisningsmiljøet samt relationer til lærere og elever.

 

Med hensyn til den øvrige livssituation har det været vigtigt at afdække deres hjemme- og fritidssituation. Ikke mindst har det været væsentligt at afdække elevernes ønsker og forhåbninger til fremtiden.

 

Der er desuden gennemført dyberegående interview med 30 udvalgte elever ½ år efter at de forlod skolen med henblik på, at opnå en øget indsigt i elevernes oplevelse af deres skolegang og af deres fremtidsmuligheder.

 

Eleverne er interviewet om, hvordan de oplevede overgangen fra almindelig klasseundervisning til undervisning i specialklasse eller i specialskole, deres relationer til lærere og de andre elever, deres oplevelse af undervisningen og deres drømme for fremtiden. Disse interview giver mulighed for at gå dybere ind bag de svar, som eleverne gav i spørgeskemaundersøgelsen, mens de gik i 9/10 klasse.

 

4.2 De unges oplevelse af undervisningen i specialklasen

Spørgeskemaundersøgelsen med de unge, mens de gik i grundskolen

Langt de fleste elever (83%) var glade for at gå i skole. De havde samtidig en positiv opfattelse af deres skolegang. Flertallet (66%) mente, at de havde let ved at lære nye ting. De var desuden spurgt til, om i hvilke læringssituationer, de lærte mest. Her angav de fleste (68%), at de mente, at de lærte mest, når de arbejdede alene, mens knap halvdelen (44%) (også) oplevede, at de lærte mest ved gruppearbejde.

 

På spørgsmålet om, de synes, der er meget uro i klassen svarede 52%,  at det syntes de, og 39% angav, at de havde svært ved at koncentrere sig, og der sås en vis sammenhæng mellem de elever, der oplevede uro og dem, der havde svært ved at koncentrere sig.

 


 

Tabel 4.1 Skolen og undervisningssituationen

 

Spørgsmål

Ja

Nej

Total (N)

Er du glad for at gå i skole?

83%

17%

124

Har du let ved at lære nye ting?

66%

34%

124

Har du svært ved at lære nye ting?

44%

56%

124

Lærer du mest ved gruppearbejde?

44%

56%

124

Lærer du mest, når du arbejder alene?

68%

32%

124

Har du svært ved at koncentrere dig i skolen?

39%

61%

124

Er der meget støj og uro i din klasse?

52%

48%

124

 

Interview med 30 unge

Placeringen i specialklasse eller i specialskole

I interviewene med de unge fortalte flere, hvordan de har haft op til flere skole- og klasseskift med meget forskellige erfaringer. Disse unge gav udtryk for frustrationer over at være flyttet flere gange, især i forhold til de sociale relationer og netværker, de havde fået opbygget på den tidligere skole eller klasse.

 

I normalklassen fortæller eleverne, at de havde svært ved at følge med i undervisningen og klare de faglige krav der blev stillet fra lærernes side, hvilket i nogle tilfælde resulterede i, at de oplevede, at de af de andre elever blev udgrænset som anderledes, hvilket førte til drillerier og egentlig mobning fra de andre elevers side Nogle elever havde også en oplevelse af, at de ikke kunne rummes i den normale klasseundervisning, fordi de havde svært ved at koncentrere sig, eller fordi de var meget støjende og udviste en generel forstyrrende adfærd.

 

I normalklasserne oplevede nogle af den unge således ofte en af to ting: Enten, at de kom til at fylde for meget og dermed tog for meget af lærerens tid til irritation for de andre elever, eller at de kom til at gemme sig.

 

Af ovenstående grunde var det for nogle af de unge en lettelse at komme i en specialklasse. Desuden var der i specialklassen færre elever, og dermed større mulighed for at få hjælp fra læreren. Der var således elever, der lige pludselig oplevede, at de kunne lære noget, når der kom ro omkring dem, og som efter 7-8 års skolegang oplevede, at de pludselig fik lært fx at læse, eller at det for første gang var en rar oplevelse at gå i skole, bl.a. fordi de ikke længere følte sig mere anderledes end de andre elever i klassen:

 

”Det fedeste var, at der var det os alle sammen,  der ikke kunne læse, ..så var det som om vi alle sammen var ens, ..det var jeg så glad for, …for dengang jeg gik ovre på min gamle skole da var jeg jo den eneste, der ikke kunne, og der var jeg sur og ked af det hver dag, fordi jeg skulle til specialundervisning og jeg var bare den eneste ikke..? og det var også sådan i specialklassen, at hvis der var noget man ikke kunne stave til noget, fint nok, så spurgte man bare en af de andre og så sad man sammen og fandt ud af det ikke, og det var jo lige meget om man gik i syvende eller ottende, for vi var jo ens alle sammen ikke?, det synes jeg bare var fedt. Det føltes godt at være der.. det var også det forhold vi havde til hinanden.. vi var jo forskellige fra hinanden, men alligevel ens.. der var fx også nogen, der  var handicappede, og det har jeg det jo fint nok med”

 

Der var dog andre elever, som oplevede at de til tider meget små klasser (med fx 3 elever) som et for lille forum i forhold til at skabe meningsfulde sociale relationer.

 

Derudover var det ikke alle de unge, der følte, at de havde noget til fælles med deres klassekammerater, om end de alle var placeret i et specialtilbud. I stedet gav nogle af de unge udtryk for, at de blev forstyrret af de store faglige forskelle der var imellem eleverne i deres klasse.

 

”Jeg gik i den ældste klasse ikke.. så går det ikke, at der sidder en 13-årig dreng ved siden af og leger med lego klodser…  Han skulle åbenbart ind i vores klasse, men det forstyrrede hele min undervisning, at jeg skulle sidde og se på ham lege med lego.. så kunne jeg slet ikke koncentrere mig”

 

Undervisningen i specialklassen/specialskolen

Undervisningen i specialklassen beskrives af de unge som individuelt tilrettelagt, og den foregik som en blanding af individuelt og gruppearbejde. Nogle af de unge oplevede, at de sad med meget forskellige materialer i klassen – og dermed, at der fra lærerens side skete en vurdering af, hvad hver enkelt elev magtede. Imidlertid var der forskel på i hvor høj grad det var muligt for lærerne at differentiere undervisningen ud fra den enkelte elevs behov. Det afhang dels af elevsammensætningen og elevantallet og dels af den enkelte lærers kompetencer. Der var således forskel på, hvorvidt de enkelte elever følte, at de blev mødt der, hvor de var rent fagligt.

 

Ud fra en forventning om at skolen dannede rammen om et forløb med indbygget progression af en særlig type af læring, nemlig den faglige, var der således elever, der havde oplevet og gav udtryk for, at der havde været stillet for få krav. De synes ikke, at de havde lært nok, og at de havde siddet med materialer, der var langt under det normale pensum for klassetrinnet (fx 4 klasses matematik bog til 9 klasses elev), men også under deres eget niveau og som heller ikke opfyldte forventningerne om en synlig og lineær udvikling fra f.eks. 3 klasses bøger, til 4 klasses bøger året efter. Lektier fik de heller ikke for, hvilket de gerne ville have haft ligesom alle andre unge:

 

”Det der med lektier, det tog de sig ikke så meget af på skolen. . altså de var mere optagede af at spørge eleverne, hvordan de havde det… Hvis vi spurgte om vi ikke kunne få 8-klasses bøger.. så var svaret: ”Nej, for det kan I ikke (klare)!” Men vi havde jo ikke engang åbnet bogen.!.”(17-årig tosproget elev fra specialskole, som nu går på teknisk skole)

 

I skoleinterviewene (jf. kap. 6) gav lærerne udtryk for, at de var opmærksomme på, at det kunne virke frustrerende på de unge og dårligt for deres selvværd at sidde med bøger, der var beregnet til et meget yngre klassetrin.  Derfor valgte nogen af skolerne, at udarbejde deres eget materiale. Specialunderviserne i skoleinterviewene mente langt hen af vejen, at de unge bad om flere lektier, enten fordi deres forældre var urealistisk ambitiøse på deres vegne, og/eller fordi de unge ikke selv var realistiske omkring deres egne evner.

 

Generelt må man gå ud fra, at de unge ikke fik lektier for eller andet undervisningsmateriale, selvom de bad om det ud fra en faglig professionel vurdering. Det kan imidlertid heller ikke udelukkes, at det på nogle skoler kunne være svært for de unge at få den fornødne udfordring måske på grund af lærerens velmenende forsøg på at forhindre, at eleven oplevede, hvad der af lærerne betragtedes som ”unødige nederlag”.

 

Der er dog også her tale om to forskellige måder at opfatte og definere lærdom på. Hvor forældre og elever hovedsageligt forventede, at blive til genstand for en mere intensiv indlæring af boglige færdigheder, var lærernes definition af indlæring oftest meget bredere og definerede i lige så høj grad lærdom som indlæringen af sociale færdigheder.  Dette betød bl.a., at de elever, der var relativt gode bogligt, følte sig snydt, og især at de havde svært ved at trænge igennem til læreren.

 

 ”Det var ikke så godt med de opgaver vi fik… de skulle være sværere de der opgaver, som de gav mig.. Jeg kedede mig og så tegnede jeg bare.. Da jeg gik på den anden skole (normal klasse i folkeskole,) da lavede jeg ottende klasses matematik…men da jeg så flyttede herned.. så mistede jeg min matematik bog og her gav de mig en femte klasses bog. ..de troede ikke på mig… så tegnede jeg bare”. (16-årig nu på produktionsskole)

 

Den unge beskriver selv, at hvis han ikke fik lov til at tegne i stedet så lavede han ballade og uro i klassen, fordi han kedede sig.  Hvor denne unge resignerede og gav sig til at tegne, var der en anden ung, som var mere vedholdende, og som havde mere lydhøre lærerne, og det lykkedes hende at få flere lektier for.

 

”Vi fik slet ikke lektier for.. nogen gange spurgte jeg selv, om jeg ikke måtte få nogen lektier og så ku det godt ske at jeg fik dem..

(16-årig nu på teknisk skole)

 

For denne unge var den sjoveste undervisning den, hvor hun følte sig udfordret og i konkurrence med de andre:

 

”Den sjoveste undervisning var når klasselæreren kopierede nogle ark til dem som de alle sammen fik og dem der blev først færdige og havde nul fejl fik en is  ..og jeg fik altid nul fejl. .men det var ikke på grund af isen, det var jo fordi man meget gerne ville gøre det…de andre fik jo ingen is, så jeg sagde ofte nej tak til isen.

Vi havde bøger, men de var kedelige, det sidst år fik vi de bøger som de bruger i normalklasserne og de var sjovere, men det var jo sidste år, og jeg fik 6 klasses matematik bog.”

 

Der var dog også elever der gav udtryk for at undervisningsmaterialerne på deres skole var afstemt efter den enkelte elevs færdigheder og evner:

 

”Der var nogen der fik nogen bøger og andre fik andre, det kommer an på hvor god man er. Jeg tror der var tre forskellige bøger og så var der to lærere der kom rundt og hjalp os. .Vi havde lektier for, men vi kunne som regel godt nå at lave dem i skolen. Jeg synes at lektierne passede meget godt til mig, fordi de fandt jo ud af, hvordan man var, og så fandt de ting der passede til en”(en 17-årig aktuelt i arbejdspraktik klasse)

 

De unges oplevelse af eget udbytte af specialundervisningen – af egne faglige evner, og af om de var placeret rigtigt

Blandt de interviewede unge var der både nogle, der gav udtryk for at de havde stort udbytte af specialundervisningen i en lille gruppe elever med nogle af de samme problemer, mens andre syntes at udbyttet havde været meget lille. Der var således unge, der syntes, at de fik stillet for få krav og at de faglige udfordringer var for små.

 

Det var derfor en frustration hos nogle af de interviewede unge, fordi de oplevede, at deres udbytte var ringe bl.a. grundet lave forventninger fra lærernes side og for megen uro i klassen, som betød at læreren brugte energien på at skabe ro i stedet for at bevæge sig videre i det faglige. Dette gjaldt især, hvis der var meget stor forskel på de forskellige elevers faglige niveau og/eller problematik, og hvis de enkelte elevers sociale og psykiske problematikker kom til at fylde for meget i forhold til de faglige.

 

”det jeg syntes var allerværst var, at de blandede normalt(fungerende) børn sammen med dem der var syge… og så handicappede og spastiske…det synes jeg var meget forkert for man blev faktisk lidt mærkelig oven i hovedet. Det var ligesom om man selv blev svagere og svagere…” (17-årig nu på teknisk skole)

 

Selvom der naturligvis har været en grund til at de unge blev henvist til specialskole, viser det sidste udsagn, at der kunne være så stor forskel på eleverne og deres problemer, at de følte, at de kun havde lidt eller intet til fælles. Dette var ikke altid hensigtsmæssigt for den enkelte unge i undervisningssituationen og det krævede et ekstra benarbejde og ofte gode konfliktløsnings evner af lærerne, som de unge ikke altid syntes lærerne magtede.

 

En ung beskriver, hvordan hun havde klassekammerater, som udviste selvskadende og selvmordstruende adfærd, og det påvirkede hende negativt. Hendes skitsering af hvordan hun mente, at hun gradvist blev svagere såvel fagligt som psykisk på grund af den klassesammenhæng, hun var placeret i, ligger meget godt i forlængelse af udsagn fra nogle af de interviewede speciallærere i folkeskolen, som mente, at de havde brug for at undervise både i ”normalklasser” og i ”specialklasser” da deres normalitetsbegreb ellers ville skride.

 

Specialklasser og - skoler kunne således opleves som trygge og beskyttende miljøer hvor lærerne var meget opmærksomme på det sociale, fordi der var få elever, og hvor de unge ikke følte sig anderledes og udskilte. Men en specialklasse kunne også opleves som et hektisk, larmende, truende miljø, fordi der var flere elever med fx adfærdsproblemer og koncentrationsbesvær end i almindelige klasser.

 

4.3 De unges relationer i skolen

Langt de fleste elever var tilfredse med deres relationer i skolen såvel i forhold til lærerne som til de andre elever. Hvad angik relationer til lærerne oplevede stort set alle (97%), at de kunne få hjælp, når de havde svært ved at løse en opgave, og at de (89%) kunne snakke med deres lærer, når de havde problemer i skolen. De følte også, at de havde nogle gode venner i skolen, og kun få (7%) følte sig direkte ensomme.

 

Generelt er billedet således, at de unge trivedes godt i skolen.

 

Tabel 4.2 Skolen og de sociale relationer

 

Spørgsmål

Ja

Nej

Total (N)

Får du hjælp fra dine lærere, når du har svært ved at løse en opgave?

 

97%

 

3%

 

124

Kan du snakke med dine lærere, når du har problemer i skolen?

 

89%

 

11%

 

124

Har du nogen gode venner i skolen?

95%

5%

124

Føler du dig ensom i skolen?

7%

93%

124

 

Interview med 30 unge

Relationer mellem eleverne – muligheder for socialt samspil

Grundet de meget store forskelle i elevernes funktionsniveau oplever de interviewede unge, at det ikke altid var let at etablere venskaber på skolen. Derudover kom flere af eleverne fra andre kommuner, og det kunne dermed være svært rent praktisk at vedligeholde venskaber, som blev delvis afhængig af forældrenes opbakning og overskud til fx at transportere dem over længere strækninger til kammerater.

 

Der var således både nogen, der fik venner i klassen, som de har beholdt efter at have forladt skolen, og så nogle, der ikke har kunnet etablere mere varige venskaber.

 

Muligheden for integration og kontakt med skolens øvrige elever i normalklasserne var oplevedes ofte som yderst begrænsede. Der gennemførtes på nogle skoler delvis integration med normalklasserne i visse timer. Det var dog ikke altid med det store held.  Nogle af eleverne udtrykte en vis utryghed over, at skulle være sammen med børn fra normalklasserne, bl.a. på grund af tidligere erfaring med mobning fra normalklasse elevernes side, mens andre elever, ifølge egne udsagn, opsøgte de andre elever i frikvartererne.

 

”Vi er ikke sammen med de andre i timerne, der er kun hvis vi har emneuger og sådan.. her i sidste uge havde vi fx en emne uge.. og det var så hele skolen.. det føles meget normalt at være sammen med de andre.. jeg synes det var meget fint.” (17-årig nu i 10’ende arbejdspraktik klasse)

 

Blandt eleverne var der også nogen, der gav udtryk for frustration over, at de ikke fik lov til prøve at følge et ”normalklasse pensum” eller evt. forsøge sig i en normalklasse. En af de unge fik, efter eget udsagn, først efter langt tids insisteren og efter at have fået en ny klasselærer og ny skoleinspektør lov til at følge prøve at følge en normalklasse. Da skete imidlertid først i sidste halvdel af niende klasse, og så var det ligesom for sent:

 

”Jeg fik lov til at følge en almindelig niende klasse i en måned  ..men det var lidt for svært.. de andre havde jo haft almindelig undervisning altid.. det var ligesom for sent og de skulle til at læse til eksamen og sådan”

 

På nogle skoler med specialklasserækker gav lærerne udtryk for, at de løbende revisiterede specialklasse elever til normalklasserne. Nogle af de unge fulgte kun enkelte fag i normalklasserne, mens andre med varierende succes blev sluset helt over i normalklasserne.

 

I specialklassen blev der også gennemført gruppearbejde med stor variation i udbytte. Brug af PC har tilsyneladende været en succes for en del af de unge. Mange af de unge fik således en IT rygsæk, og dysleksi læse- og staveprogrammer. En del af disse unge havde dog brug for særlig støtte til at bruge programmerne. Denne støtte var tilgængelig i specialklasserne, men ikke nødvendigvis efterfølgende, hvilket i praksis betyder, at de unge ikke senere hen kan gøre brug af alt det, de har lært.

 

De unges relationer til deres lærere

Gennemgående beskrev de unge deres forhold til lærerne som gode, og de fortalte, at de fik stort udbytte af muligheden for at få hjælp, når de havde faglige problemer.

 

Nogle af de unge udtrykte dog irritation over at deres lærere ikke altid var håndfaste nok og bl.a. ikke magtede at får styr på konflikter i klassen, eller at de var for lette at aflede fra undervisningen. Udover også at beklage manglen på lektier siger en 16-årige pige fx:

 

”Det jeg ikke ku lide ved skolen var, at lærerne gav meget hurtigt op, når man fx plagede og sagde ..  kom nu skal vi ikke lave det der i stedet for..  fx gå en tur eller sådan noget”.. de giver hurtigt op.. de fleste af dem. Det ville være sjovt nok, hvis det bare var en gang i mellem, men de skulle jo også give os lektier for, og sige at vi skulle lave dem.” (16-årig nu på teknisk skole)

 

Der var også elever, der gav udtryk for, at de havde en oplevelse af, at læreren helt havde opgivet klassen. Endnu mere demotiverende var det imidlertid, når eleven personligt følte sig opgivet. Som i et tilfælde hvor en elev gav udtryk for, at han mistede lysten til at læse, da dansk læreren meddelte ham, at han aldrig ville kunne lære at læse.

 

Hvor sådan en meddelelse snarere er undtagelsen end reglen i vores materiale, gav lærerne (jf. kap 6) udtryk for, at det kan være en svært at finde balancen mellem på den ene side at forsøge at gøre den unge ’realistisk’ omkring egne evner og ressourcer og på den anden side ikke tage modet fra dem. Spørgsmålet er imidlertid også ud fra hvilke kriterier, det bedømmes, hvad eleven formår og ikke formår, og hvad der derfor i den sammenhæng kommer til at fremstå som ’realistisk’.

 

4.4 De unges hjemmesituation og deres fritid

Der er også spurgt til elevernes hjemmesituation, og hvilke faciliteter, de har adgang til bl.a. med henblik på lektielæsning og andet skolearbejde. Langt de fleste unge har adgang til computer derhjemme (91%), og de har også eget værelse (94%).

 

Flertallet (75%) angav, at de altid læste deres lektier, og at de fik hjælp til det af deres forældre (64%). Disse tal skal dog tages med forbehold, da det i praksis er sjældent, at eleverne i specialklasser har lektier for hjemme (jf. kap.6).

 

De fleste elever angav også, at de har en god støtte i deres forældre. De fleste (67%) snakkede med deres forældre, når de kommer hjem, om deres skoledag og det gjaldt især pigerne. De fleste (71%) oplevede også, at de kunne snakke med deres forældre, når de hav problemer, og det gjaldt både drenge og piger.

 

Tabel 4.3 Hjemmearbejdet og forældrestøtte

Spørgsmål

Ja

Nej

Total (N)

Har du dit eget værelse derhjemme?

94%

6%

124

Har du en computer derhjemme, du kan bruge?

91%

9%

124

Hjælper dine forældre dig med dine lektier?

64%

36%

124

Laver du næsten altid dine lektier?

75%

25%

124

Ser du fjernsyn, mens du laver lektier?

36%

64%

124

Snakker du med dine forældre om din dag i skolen, når du kommer hjem om eftermiddagen?

 

67%

 

33%

 

124

Snakker du med dine forældre, når du har problemer?

 

71%

 

29%

 

124

 

Hvad angår elevernes relationer til deres forældre i øvrigt, fremtræder de som unge, som i høj grad lever deres eget liv i forhold til deres forældre. Kun et mindretal spiser fx morgenmad med deres forældre og kun halvdelen ser TV sammen med deres forældre, måske fordi de har eget TV på deres værelse. Det er også de færreste, der har aktiviteter som at gå ture, gå i biografen og gå på museer o.l. sammen med deres forældre (tabel 4.4). I stedet er de (74%) meget sammen med deres kammerater i fritiden (tabel 4.5).

 

Tabel 4.4 Elevernes samvær med deres forældre

Spørgsmål

Ja

Nej

Total (N)

Spiser du morgenmad sammen med dine forældre, inden du går i skole?

 

37%

 

63%

 

124

Ser du meget fjernsyn sammen med dine forældre?

48%

52%

124

Går du meget i biografen med dine forældre?

10%

90%

124

Går du meget på udstillinger og museer med dine forældre?

 

3%

 

97%

 

124

Går du mange ture med dine forældre?

22%

76%

124

 

Som nævnt ovenfor er de fleste elever  i stedet meget sammen med deres kammerater i fritiden, men der er også en del unge (20%), der angiver, at de er meget alene i deres fritid. De fleste er dog ikke mere ensomme, end at de har nogen, de kan betro sig til, hvis de har problemer. Nogle enkelte af de unge (5%=7 unge) fremtræder meget ensomme i fritiden, fordi de angiver, at de heller ikke har nogen de kan betro sig til. I skolen syntes der imidlertid ikke at være de samme problemer, der havde de venner og kammerater.

 

Så i øvrigt synes der ikke at være nogen forskel på gruppen af unge, som fremtræder som meget ensomme i fritiden, set i forhold til den øvrige gruppe unge, hverken med hensyn til baggrund for modtagelse af specialundervisningen eller skole – og hjemmesituation.

 

De fleste af de unge bruger især deres fritid foran computeren (80%). En del (65%) angiver også, at de får læst bøger i deres fritid (udover skolebøger  jf. tabel 4.5). 


 

Tabel 4.5 Fritidssituationen

 

Spørgsmål

Ja

Nej

Total (N)

Er du meget sammen med kammerater i fritiden?

74%

26%

124

Har du en god ven du kan snakke med, når du har problemer?

 

89%

 

11%

 

124

Er du meget alene i fritiden?

34%

66%

124

Spiller du meget på computer?

61%

39%

124

Går du meget på nettet på computeren?

80%

20%

124

Læser du tegneserier?

27%

73%

124

Læser du nogle gange bøger, som ikke er skolebøger?

 

65%

 

35%

 

124

Dyrker du sport?

47%

53%

124

GÃ¥r du til undervisning i ungdomsskolen?

7%

93%

124

GÃ¥r du i ungdoms- eller fritidsklub?

27%

73%

124

GÃ¥r du meget i biografen med venner og kammerater?

 

31%

 

69%

 

124

Går du meget på diskotek?

29%

71%

124

 

Halvdelen af de unge (47%) dyrker sport, og det gælder især drengene. Kun få går til undervisning i ungdomsskolen, og kun få går meget i biografen og på diskotek (tabel 4.5).

4.5 PÃ¥ vej ud af skolen

Det år, hvor de unge forlod skolen vidste stort set alle, hvad de skulle efter sommerferien.

 

Langt de fleste unge (65%) skulle på efterskole, højskole eller produktionsskole efter skolen. Noget færre på teknisk skole eller handelsskole (tabel 4.6). Ingen skulle på gymnasiet. Kun få (10%) vidste ikke, hvad de skulle efter sommerferien (tabel 4.7).

 

Næsten alle (82%) havde besøgt det sted, de skulle hen på efter skolen, og stort set alle (95%) glædede sig til det, de skulle i gang med.


 

Tabel 4.6 Efter skole - hvad skal du lave, når du går ud af skolen til sommer?

 

Spørgsmål

Ja

Nej

Total

10 klasse?

21%

79%

124

Efterskole, højskole, produktionsskole?

65%

35%

124

Teknisk skole, handelsskole?

21%

79%

124

Gymnasiet?

-

-

124

Arbejde med noget praktisk?

31%

69%

124

Har du besøgt stedet?

82%

18%

124

Glæder du dig til det, du skal i gang med?

95%

5%

124

 

Med hensyn beslutningsprocessen oplevede langt de fleste (85%), at de selv havde besluttet, hvor de skulle hen efter afslutningen af deres skolegang. Men alle havde drøftet deres beslutning med en eller flere voksne. Først og fremmest blev fremtiden drøftet med deres forældre, dernæst var det lærerne i skolen fremtiden blev drøftet med (tabel 4.7).

 

Tabel 4.7 Fremtiden – hvordan er beslutningen taget?

 

Spørgsmål

Ja

Nej

Total (N)

Ved du, hvad du skal, når du går ud af skolen til sommer?

 

90%

 

10%

 

124

Har du selv besluttet, hvad du skal lave, når du går ud af skolen til sommer?

 

85%

 

15%

 

124

Har dine forældre hjulpet dig med at finde ud af, når du går ud af skolen til sommer?

 

83%

 

17%

 

124

Har en af dine lærere hjulpet dig med at finde ud af, når du går ud af skolen til sommer?

 

73%

 

27%

 

124

Er der en vejleder eller anden voksen uden for skolen, der har hjulpet dig med at finde ud af, når du går ud af skolen til sommer?

 

 

67%

 

 

73%

 

 

124

 

De unge er spurgt til, hvad de gerne vil beskæftige sig med som voksne. De fleste drenge vil især gerne arbejde med noget, hver de skal arbejde med deres hænder (håndværker o.l.) Pigerne vil især gerne arbejde med mennesker. En del af drengene vil også gerne arbejde med computere, og en del af pigerne vil gerne være frisør og i butik.  De unge vælger således helt traditionelle pige- og drenge fag (tabel 4.8)


 

Tabel 4.8 Fremtiden - hvad vil du gerne arbejde med som voksen?

 

Spørgsmål

Drenge

Piger

Total

Vil du gerne arbejde på kontor?

12%

12%

124

Vil du gerne arbejde med noget, hvor du skal bruge dine hænder?

 

66%

 

12%

 

124

Vil du gerne arbejde som frisør eller i butik?

12%

56%

124

Vil du gerne arbejde med computere?

33%

17%

124

Vil du gerne arbejde med mennesker fx børn?

19%

54%

124

Total (N)

83

41

124

 

Interview med 30 unge

I interviewene med de unge, er indtrykket, at de unge trods oplevede talrige fallitter i skolesystemet kæmper for en plads i uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet. De har ambitioner om at få en uddannelse og et job, og at ”få et helt normalt liv”, dvs. være lige som alle andre unge uden at skille sig ud, sådan som de følte de gjorde det i grundskolen.

 

Gennemgående træk er, at de unge ønsker bare at kunne læse og regne, og at få et job som de føler, at de kan magte og udfylde tilfredsstillende. Der er enkelte, der også har højere ambitioner om fx en handelsskoleeksamen.

 

På skolerne etableredes forskellige intro og brobygningsforløb med henblik på de unges afprøvning af forskellige uddannelsesforløb. Der er bl.a. etableret brobygningsforløb til tekniske skoler. De unge var desuden på erhvervs praktikophold.

 

De unge der deltog i disse aktiviteter, mente, at det havde hjulpet dem med at afklare, hvad de havde lyst til/ikke lyst til og mulighed for at arbejde med i fremtiden. Alle de unge fik en eller anden form for vejledning af lærer og/eller kurator- UU vejleder.

 

Hvem der i de konkrete tilfælde tog sig af vejledningen var forskelligt fra skole til skole, og det samme gjaldt hvordan den enkelte skoles samarbejde med UU vejledningen fungerede. De unge var med i planlægningen af deres fremtidsforløb, såfremt det kunne lade sig gøre. I de tilfælde hvor de unge slet ikke havde fået præsenteret nogen alternativer, var der som oftest tale om, at lærere og forældre mente, at den unge ikke var i stand til at træffe sine egne valg, fordi de mente, at de intellektuelt set ikke ville kunne overskue valg.

 

Der var blandt de unge både eksempler på stor nytte af vejledningen, som den afgørende faktor for, hvad den unge kom i gang med, og eksempler på, at den unge selv (evt. sammen med forældrene) fandt ud af hvad de skulle modsat skolens holdning til, hvad der var realistisk i forhold til fremtidig uddannelse og erhverv.

 

Denne unges historie var et eksempel på, at det også kunne være vigtigt at den unge og den unges forældre forholdt sig kritisk til de muligheder de blev tilbudt og de begrænsninger de blev præsenteret for. Eksemplet vidner også om de ressourcer som nogle af de unge faktisk rummede på trods af deres vanskeligheder.

 

En forælder:

Han vidste godt at han gerne ville i praktik et sted med lyd, lys og teknik. Siden han var tolv havde han haft sit eget mobile diskotek, som han kørte rundt med. Vejlederen på skolen afslog imidlertid dette ønske blankt som urealistisk bl.a. under henvisning til, at det ville være umuligt at finde en praktikplads.

 

Alligevel insisterede den unge og med støtte fra sine forældre, ringede han til et teater og forhørte sig og det lykkedes ham at få teatret til at tage ham i praktik. Han brugte derefter alle sine praktik ophold i 9 klasse netop i dette firma og endte med kun at gå i skole 2-3 gange om ugen og tilbringe resten af tiden på sin praktikplads.

 

Lærerne på hans skole spurgte ifølge den unge en del til, hvordan det gik ham, men var ellers ikke involverede, på nær da vejlederen foreslog ham, at han også prøvede andre alternativer.

 

I visse tilfælde var det været en ekstra komplicerende faktor at forældre, der var skilt, ikke havde den samme holdning til, hvad den unge kunne magte og ville have gavn af efter folkeskolen. I et andet eksempel måtte den unge således kæmpe/forhandle med både sin mor og sine lærere, som mente, at han skulle blive et ekstra år på skolen og derefter søge ind på teknisk skole. Efter eget udsagn ville den unge hellere på en specialefterskole for ordblinde og derefter søge en vej ind i forsvaret, hvor han også havde været i praktik. Det lykkedes til sidst for ham at komme på den ønskede efterskole, bl.a. fordi hans far støttede ham i det.

 

Der var elever, der i deres nye forløb blev fulgt tæt af deres lærer eller vejleder efter ophøret fra folkeskole. Nogle kuratorer og lærere besøgte således den unge med jævne mellemrum på den nye uddannelse og talte den unges sag, i fald der skulle være uudnyttede støtte muligheder som den unge kunne have glæde af. Andre unge kendte bare til, at der var en person, der skulle følge dem og hjælpe dem videre:

 

En ung:

”Vores vejleder har hjulpet rigtig meget, det skal han jo også. Det er ham der tager kontakt til skolen og sådan. Indtil vi er 25 år kan vi gå tilbage til ham og spørge om han kan hjælpe os med uddannelsen… men jeg har jo ikke hans nummer… ”

 

Der var dog også nogle elever, der ikke var klar over, eller i hvert fald ikke havde present, at de havde en vejleder tilknyttet.

4.6 Konklusion

Spørgeskemaundersøgelsen med eleverne, mens de gik i skole, viser, at stort set alle var meget glade for at gå i skole. De følte, at de havde en god støtte fra deres lærere, at de havde nogle gode venner i skolen. Flertallet oplevede, at havde let ved at lære nye ting.

 

Hjemme følte de fleste sig støttet i deres skolegang af forældre, som hjalp dem med hjemmearbejdet. Stort set alle har også gode faciliteter hjemme, eget værelse og afgang til computer. Det de især brugte deres fritid på er computeren og at surfe på nettet. Desuden bruges fritiden på samvær med kammerater. Imidlertid er der en del af de unge, som føler sig ensomme i fritiden uden at have kammerater at være sammen med

 

Med hensyn til fremtidsønsker ligner de alle andre unge. Drengene vil især gerne arbejde med noget med deres hænder, håndværker o.l. Pigerne vil især gerne arbejde med noget med mennesker eller som have job som frisør eller i butik.

 

Der er planer for alle med hensyn til, hvad de skal efter skolen. De fleste skal på efterskole, produktionsskole, højskole e.l. Enkelte skal på handelsskole eller teknisk skole. Enkelte skal i arbejdspraktik. Nogle få ved endnu ikke, hvad de skal efter skolen.

 

Næsten alle føler, at de selv har taget beslutningen. De fleste har også drøftet beslutningen med deres forældre, dernæst har lærerne på skolen spillet en væsentlig rolle.

 

Hvilken betydning det sidste år i folkeskolen og overgangen til videre uddannelse har haft for de enkelte elever er meget forskelligt og hænger dels sammen med den støtte de har fået, dels om de har følt sig placeret det rigtige sted, dels om de har følt sig udfordret nok og dels hvilke forventninger de og deres forældre har haft til specialundervisningsforløbet i det hele taget.

 

I forhold til de unges fremtid anses især det sidste skoleår for at have været betydningsfuldt, hvis den unge har følt sig støttet på en kompetent og indlevende måde, hvor de voksne omkring dem samtidig har taget deres fremtidsønsker alvorligt.

 

For nogle af de unge har den helt tætte og personlige opfølgning ud i en anden aktivitet været afgørende – det at blive holdt i hånden hele vejen, har været udslagsgivende for, at de overhovedet er kommet videre i en ny aktivitet og oplevede den sejr, det var at starte på ny.

 

For andre elever har der tværtimod været tale om at, de har følt sig holdt tilbage, og at de mener, at lærerne eller vejleder/kurator ikke har haft den fornødne tiltro til deres beslutsomhed og evner, eller at vejleder/kurator ikke selv har haft de fornødne netværker og kompetencer til at guide dem på en, for de unge, tilfredsstillende måde. Det har bl.a. betydet at nogle elever har ændret kurs og er startet andre steder end forudset.

 

Stort set alle glæder sig til det, de skal efter sommerferien.

 

5.   Forældrene om specialundervisningen og de unges skolegang

5.1 Introduktion

Af de deltagende 128 elever har 40% (51) af forældrene besvaret spørgeskemaet til forældrene. Desuden er forældrene til 15 af de 30 unge, der interviewes løbende, også blevet interviewet.

 

Forældrebesvarelserne er således ikke repræsentative for den samlede undersøgelsesgruppe. Denne undersøgelse af forældrenes erfaringer, holdninger og vurderinger siger således alene noget om disse forældres syn på de tilbud, deres barn har modtaget og modtager.

 

Forældrene er bl.a. spurgt til deres vurdering af deres barns specialundervisning, deres samarbejde med skolen, samt hvad deres barn skal efter skolen og deres vurdering af dette tilbud.

5.2 Forældrene om baggrunden for iværksættelse af specialundervisningen

Med mindre, der foreligger en klar diagnose, såsom Downs syndrom, svært talehandicappet e.l. har forældrene en meget diffus opfattelse af, hvad deres barns egentlige problem er, en usikkerhed de tilsyneladende har delt med deres barns skole, viser interviewene med de 15 forældre. Af samme grund ses der stor tvivl hos forældrene om, hvorvidt deres barn har fået de rette tilbud i grundskolen, især fordi deres barn har prøvet mange/flere tilbud med varierende held og udbytte..

 

De mest tilfredse forældre er at finde til børn med klare diagnoser, især hvor det er klart, at deres boglige udviklingsmuligheder er begrænsede, og hvor der fra skolens side er lagt stor vægt på udvikling af deres sociale og praktiske færdigheder, fordi deres kognitive udviklingsmuligheder er begrænsede.

 

De interviewede forældre fortæller alle, at det allerede tidligt i deres børns skolegang viste sig, at deres barn havde problemer i skolen, og nogle forældre fortæller, at problemerne allerede viste sig i børnehaven, dvs. før de kom i skole. Det gik måske nogenlunde i 1 klasse, men snart viste det sig, at de havde faglige problemer, og disse faglige problemer sås ofte i tær samspil med sociale og emotionelle problemer.  Dette betød, at de af begge årsager havde svært ved at fungere i normalklassen.

 

Interviewene med forældrene viser også, at de unge i løbet at deres skolegang har skiftet skole og/eller klasse op til flere gange, fordi det har været svært at finde den rigtige placering til dem. Samtidig er der flere eksempler på, at der har rådet stor usikkerhed hos lærere og psykologer med hensyn til, hvilke problemer deres barn havde, og dermed hvor stort specialundervisningsbehov, deres barn havde. Det kunne betyde flere klasse – og skoleskift. Der er således eksempler på op til 4-5 klasse- og/eller skoleskift, som synes at have baggrund i, at det for kommunen var svært at finde den optimale placering til den unge i skolesystemet.

 

”Han blev undersøgt på kryds og tværs, men i nogle undersøgelser lå han under gennemsnittet, i andre over gennemsnittet, men han kunne ikke sidde roligt i sin klasse, og så kom han i en specialklasse på en skole og så i en specialklasse på en anden skole, og sådan har han skiftet flere gange”.

 

Der er også eksempler på forældre, der mente, at deres barn havde brug for specialundervisning, fx i forbindelse med deres indtryk af at deres barn var ordblind, men at det først sent i skoleforløbet lykkedes for dem, at få etableret specialundervisning til deres barn. At det var nødvendigt med specialundervisning viser deres barns fortsatte behov for specialundervisning også i slutningen af skoleforløbet i 9/10 klasse.

 

” de blev ved med at slå det hen… først i 5 klasse fik han bevilliget ekstra timer.. men det blev først rigtig godt, da han fik tilbudt specialklasseundervisning…”

 

Det som forældre at skulle presse på for at der blev givet den specialundervisning til ens barn, kunne føre til store frustrationer hos forældrene.

 

” jeg var sikker på, at der var noget galt.. .. han fik ikke noget ud af skolen… han havde svært ved at læse… ved matematik.. jeg insisterede på, at få ham testet, men det viste ingenting.. og så en dårlig skolepsykolog… men så fik han langt om længe specialundervisning og i 10 klasse (specialklasse) kom der rigtig i gang i hans indlæring”

 

De er eksempler på forældre, der oplevede at der var økonomiske barrierer for den optimale løsning. Det kunne være, at i stedet for (fortsat) støttelærer i klassen, blev det en henvisning til specialklasse, som var billigere for kommunen. Der er også forældre, der allerede tidligt oplevede, at den optimale løsning, som fx PPR kunne anbefale, ikke kunne lade sig gøre af økonomiske årsager med deraf følgende frustrationer hos forældrene..

 

”Han blev vurderet af PPR allerede i 1 klasse, og de anbefalede nogle særlige programmer han skulle arbejde med, men kommunen nægtede at betale, så det blev ikke til noget”. 

 

5.3 Forældrenes vurdering af om deres barn har været glad for skolen

35% af forældrene mener at deres barn har været meget glad for at gå i skole, mens 26% mener, at det slet ikke er tilfældet. 39% mener, at deres barn har været nogenlunde glad for at gå i skole.

 

83% af forældrene oplever også, at deres barn har haft nogle gode kammerater i skolen, og de er især at finde blandt dem, der oplever, at deres barn har været glad for at gå i skole.

 

5.1 Forældrenes vurdering af om deres barn har været glad for at gå i skole

Grad af udbytte

Antal

Andel

Meget glad

18

35%

Nogenlunde glad

20

39%

Ikke særlig glad

9

18%

Ikke været glad

9

8%

Total

51

100%

 

Når man ser nærmere på forældrenes svar på, hvorvidt deres barn har været glad for at gå i skole eller ej, sættes der i deres kommentarer især fokus på, hvorvidt de oplever at relationen til lærerne i skolen har været god eller ej samt relationerne til klassekammeraterne i klassen, kort sagt det sociale klima i klassen. Det er således det, der spiller den største rolle for dem, når de skal vurdere deres barns trivsel.

 

Blandt de forældre, der ikke oplever, at deres barn har været glad for at gå i skole gives bl.a. udtryk for at det skyldes, at lærerne ”har talt ned til deres barn”, at andre elever i klassen har ødelagt undervisningen ved deres urolige og destruktive adfærd, at deres barn ikke synes, at det har lært nok, eller at deres barn har været meget ældre end de øvrige i elever i klassen.

 

Blandt de, der mener, at deres barn har været glad for at gå i skole gives bl.a. udtryk for, at det skyldes engagerede lærere, og godt samvær i klassen.

 

Interview med 15 forældre

Forældrenes oplevelse af deres barns tilfredshed er meget forskellig, men i interviewene fremtræder to forhold, som de mener, har været meget afgørende, dels om de har oplevet, at de kunne magte skolens krav, dels om de også følte sig tilstrækkeligt udfordret fagligt.

 

Ligesom som det viste sig i interviewene med de unge afhang det også af de sociale relationer i den klasse, de kom i. Det gjaldt både relationer til de andre elever og til lærerne, dvs. herunder hvor stor tillid lærerne havde til de unges evner.

 

I interviewene fornemmer man tydeligt, at forventningspresset på de unge har været stort især fra forældrenes side. Men der er også forældre, der kan fortælle, at i det øjeblik det fx blev klart for den unge og dem som forældre, at deres barn fx aldrig ville kunne lære at læse, var det en demotiverende skuffelse i forhold til skolearbejdet, men samtidig også en lettelse for den unge.

 

”han fik at vide at han aldrig ville lære at læse, og det fjernede noget forventningspres fra ham – men måske også noget motivation for at arbejde med skolearbejde”.

 

5.4 Forældrenes tilfredshed med undervisningen

Langt de fleste forældre (71%) er mere eller mindre tilfredse med den specialundervisning, deres barn har modtaget. Det er imidlertid kun 35%, der er meget tilfredse med det undervisningstilbud, deres barn har modtaget i det afsluttende skoleår, og 29% har været ”ikke særlig tilfredse” eller ”slet ikke” tilfredse.

 

Det der især optager forældrene er, hvorvidt deres barn har lært noget eller ej, ligesom flere forældre, som ikke er helt tilfredse med undervisningen efterlyser klare undervisningsmål og handlingsplaner for undervisningen.

 

5.2 Forældrenes tilfredshed med deres barns specialundervisning i sidste skoleår

Grad af tilfredshed

Antal

Andel

Meget tilfreds

18

35%

Nogenlunde tilfreds

18

35%

Ikke særlig tilfreds

9

18%

Nej, slet ikke

6

12%

Total

51

100%

 

Blandt de tilfredse forældre gives fx udtryk for følgende i kommentarerne til spørgeskemaet

o       Der bliver taget udgangspunkt i den enkelte elevs faglige kunne, hvilket har været en stor fordel for vores barn

o       Han vil gerne i skole og virker glad

o       Skolen prøver at give vores barn alle de ressourcer, de kan

o       Undervisningen har været nogenlunde, men der er stillet for fÃ¥ faglige krav

o       Trivslen er i top

 

Blandt dem der ikke har været tilfredse, gives fx udtryk for følgende i kommentarerne til spørgeskemaet

o       Vores barn ikke har fÃ¥et nogen undervisning, men har været overladt til sig selv i specialklassen

o       Der har manglet kontinuitet (en rød trÃ¥d) i forhold til den specialklasse vores barn kom fra det foregÃ¥ende Ã¥r (flere elever har i det sidste skoleÃ¥r modtaget specialundervisning pÃ¥ en skole i kommunen, hvor alle kommunens specialundervisningselever er samlet i deres sidste skoleÃ¥r i folkeskolen).

o       Det sociale har fyldt for meget pÃ¥ bekostning af det faglige

o       Der har været alt for lidt faglig undervisning, vi føler at lærerne har opgivet eleverne

o       For megen sygdom blandt lærerne, det har betydet skiftende vikarer

o       Vores barn har været ked af, at hun ikke lærte nok, og vi har spurgt til mere hjemmearbejde og sværere opgaver uden held

 

Udbyttet af undervisningen

Selv om en del forældre ikke har været fuldt tilfredse med undervisningen i deres barns sidste skoleår, er langt de fleste forældres (83%)  vurdering alligevel, at deres barn har haft ”stort udbytte” af undervisningen.

 

Kun 17% af forældrene vurderer, at deres barn kun har haft ”nogenlunde udbytte” af undervisningen.

 

5.3 Forældrenes vurdering af deres barns udbytte af undervisningen i sidste skoleår

Grad af udbytte

Antal

Andel

Stort udbytte

40

83%

Nogenlunde udbytte

8

17%

Ikke særlig meget udbytte

-

-

Intet udbytte

-

-

Total

48

100%

 

Blandt de forældre, som vurderer, at deres barn har haft stort udbytte af undervisningen gives udtryk for følgende i kommentarerne til spørgeskemaet

:Nogle af de mål, der blev sat for vores barn blev nået

o       NÃ¥r der er færre elever, fÃ¥r eleverne et større udbytte

o       Har lært at stave, læse, regne, klokken mm

o       Har udviklet sig meget og er glad

 

Blandt de forældre, som kun synes at deres barn har haft nogenlunde udbytte af undervisningen gives udtryk for følgende i kommentarerne til spørgeskemaet

o       Vores barn har været meget urolig og blev smidt ud af skolen midt i skoleÃ¥ret

o       Der er ikke fyldt nok pÃ¥, der har været for megen ”pylren” uden ekstra hjælp

o       Der har været for mange vikarer

o       Vores barn har været umotiveret

 

I interviewene med forældrene var der eksempler på, at de mente, at manglende udbytte skyldtes forkerte placeringer samt lærernes manglende faglige kompetence:

 

”Han lærte ikke nok, det gik mere ud på at komme ud at rejse. Fx havde de et ordblinde program på skolen, de har haft det i tre år, men det er ikke blevet installeret endnu… pengene blev brugt på ture.... men ikke til ordentlig undervisning.. det sociale er vigtigt, men skolen gik for meget op i det,.men han kunne godt lide at være der.. .”

 

Men i interviewene med forældrene fortælles også om, hvor meget et specialundervisningstilbud kunne betyde spring i den unges udvikling

 

” det var alligevel godt han kom derhen, da han kom, kunne han hverken læse eller skrive.. men efter tre måneder havde han lært rigtig meget.. men så gik det langsomt igen..”

 

Forældrene giver også udtryk for, at deres barn selv bliver påvirket og mister selvtilliden, når de oplever deres egne faglige begrænsninger

 

” Han er meget ked af, at han ikke er bedre til at læse eller regne… det gik ham meget på.. han lærte ikke noget.. det var bare underholdning.. det rykkede ikke noget som helst.. . og de havde slet ingen bøger eller noget som helst,. men eleverne var meget glade for at være der”

 

I de tilfælde, hvor det er helt klart for alle, at den unge grundet et handicap fx Downs syndrom aldrig vil kunne lære at læse og regne, ses ikke den samme utilfredshed. Her er forældrene bare taknemmelige for, hvis skolen lærer dem at klare helt enkle dagligdags gøremål, så de kan klare sig selv og opnår en så stor social selvstændighed som muligt.

 

Hvorvidt der har været en undervisningsplan for eleven i det sidste skoleår

61% af forældrene angiver, at der har været lagt en undervisningsplan for deres barn. 22% svarer at det ikke er tilfældet, og de øvrige ved det ikke.

 

Det er især elever med generelle indlæringsvanskeligheder, hvor der ikke er lagt en undervisningsplan, mens der stort set for alle andre elever (elever med koncentrations- og opmærksomhedsforstyrrelser, børn med dysleksi, børn med fysisk handicap mm) er lagt en undervisningsplan.

 

Halvdelen af de forældre (58%), der svarer bekræftende på, at der er lagt en undervisningsplan for deres barn, angiver, at de også selv har haft indflydelse på denne undervisningsplan. Enkelte af disse forældre svarer, at det har de, for ”vi har selv lagt undervisningsplanen”. Andre oplyser, at den er blevet grundigt gennemgået med skolen, og nogle har oplevet, at dette har betydet ændringer i undervisningsplanen, mens andre oplyser, at selv om de havde ændringsforslag, førte dette ikke til ændringer.

 

Indtrykket er således, at der er stor forskel på, hvor meget forældrene har haft af samarbejde med skolen. Nogle har haft et tæt og godt samarbejde, mens andre kun har haft lidt eller slet ikke noget samarbejde med skolen.


 

5.4 Forældrenes angivelse af, om der har været lagt en undervisningsplan for deres barn

 

Undervisningsplan?

Antal

Andel

Ja

31

61%

Nej

11

22%

Ved ikke

9

7%

Total

51

100%

 

Interview med 15 forældre

Det er meget forskelligt, hvorvidt forældrene kan oplyse, om der har foreligget en undervisningsplan eller ej for deres barn. For de børn, der kom i specialskole er det helt sikkert, at der har foreligget en undervisningsplan, og også at forældrene har været inddraget i denne.

 

”Vi har altid været inddraget i udarbejdelsen af undervisningsplanen, og der blev også lyttet til os, når vi havde ønsker om lektier eller at han skulle styrkes i læsning..”.

 

5.5 Forældrenes støtte til børnenes skolegang

Forældrene er stillet spørgsmålet om, hvorvidt de har hjulpet deres barn med lektier eller andet skolearbejde samt ting, der har været svære i skolen.

 

Langt de fleste forældre (63%) angiver, at de har hjulpet deres barn på den ene eller anden måde, heraf har 16% angivet, at de har hjulpet meget.  Det har dog sjældent været med lektier, da det har hørt til sjældenhederne, at eleverne har haft lektier for hjemme. I stedet har en del forældre forsøgt at motivere deres barn til at læse blade, bøger el. samt selv købt egentlig undervisningsmateriale til deres barn.

 

5.5 Hvorvidt forældrene har hjulpet deres barn med skolearbejdet i dette skoleår?

 

Grad af hjælp

Antal

Andel

Meget hjælp

8

16%

En del hjælp

24

47%

Kun lidet hjælp

16

31%

Slet ikke hjælp

3

6%

Total

51

100%

 

Blandt de forældre, som har hjulpet deres barn meget, gives fx udtryk for følgende i kommentarerne til spørgeskemaet

o       Han har behov for at blive fastholdt i diverse opgaver

o       Da hun ingen lektier har for, har vi selv mÃ¥ttet finde pÃ¥ noget, at undervise i. Vi har brugt 24.000 pÃ¥ et hjernetræningscenter.

o       Vi har læst hver dag i forbindelse med projekter

 

Blandt de forældre, som angiver, at de ikke har hjulpet deres barn, gives fx. udtryk for følgende i kommentarerne til spørgeskemaet

o       Hun har aldrig lektier for, hvis der har været spørgsmÃ¥l, sÃ¥ har vi hjulpet, men det har været sjældent

o       Det giver flere problemer, nÃ¥r vi hjælper. Ønsker selv at klare det.

o       Har søgt at motivere ham for at lave noget hjemme, men da det som regel er gammelt materiale, han har haft i sin skoletaske, er det sjældent blevet til noget

 

Interview med 15 forældre

I de tilfælde, hvor forældrene ikke følte, at deres barn lærte nok, er der eksempler på, at forældrene er gået meget aktivt ind og søgt at hjælpe deres børn, dels ved køb af særlige undervisningsmaterialer ekstra undervisning.

 

”Han har fået ekstra undervisning efter skoletid, som vi selv har betalt, og det har hjulpet ham rigtig meget”

 

Med hensyn til forældrenes oplevelse af indflydelse på deres børns undervisningssituation i skolen, er der en del eksempler på, at forældrenes synes, at deres indflydelse har været meget lille om overhovedet eksisterende.

 

”Man kunne som forældre godt have indflydelse på, hvordan timerne forløb, fx hvis de var bagud med læsning, kunne man vel godt have brugt en uge kun på læsning… man kunne godt have medindflydelse.. men de manglede også værktøjer de skulle lære med .. de havde dem måske,, men brugte dem ikke”

 

5.6 Forældrenes deltagelse i planlægningen af de unges fremtid

For langt de fleste elever er der lagt en plan for, hvad de skal efter grundskolen. Vurderet ud fra forældrenes kommentarer til spøgsmålet synes der for langt de fleste unges vedkommende at være lagt forholdsvis detaillerede planer for, hvad de unge præcis skal efter skolen.

 

Det kan være fx efterskole (som er der, hvor de fleste elever fortsætter), eller det kan være arbejdspraktik.

 

Set ud fra forældrenes kommentarer synes der kun at være lagt planer for det kommende (uddannelses)år, men ikke mere langsigtede planer.


 

5.6 Hvorvidt der er lagt en aktivitetsplan for elevens videre forløb efter afsluttet grundskole?

 

Aktivitetsplan?

Antal

Andel

Ja

44

86%

Nej

7

14%

Total

51

100%

 

Stort set alle forældre (96%) er tilfredse med denne plan. De begrunder bl.a. deres tilfredshed med, at deres barn netop har fået det tilbud, det ønskede, hvilket også skyldes, at nogle unge (og deres forældre) har besøgt op til flere steder, før de fandt det rette tilbud.. Der er kun få, der oplyser, at der slet ingen plan foreligger.

 

Med hensyn til spørgsmålet om, hvordan forældrene mener, at deres barn støttes tilstrækkeligt fremover med hensyn til at få et godt voksenliv, viser kommentarerne i spørgeskemaet den store spredning, der er i elevgruppen med hensyn til, hvor megen støtte, de har brug for.

 

Nogle forældre forventer, at deres barn med lidt støtte vil få en uddannelse og kunne klare sig selv, mens andre håber på, at deres barn vil kunne flytte i et bofællesskab med støtte, for de vil aldrig kunne klare sig selv. De fleste forældre forventer således, at deres barn også fremover vil have behov for en form for støtte af mere eller mindre intensiv karakter.

 

Interview med 15 forældre 

Alle de interviewede forældre har i større eller mindre udstrækning været inddraget i deres barns videre forløb, både ved deltagelse i møder og ved besøg på de relevante steder. Det har været en meget vigtig beslutning for forældrene, det har drejet sig om deres barns fremtid, og de har derfor engageret sig meget i beslutningen.

 

”Vi holdt allerede møder med skolevejlederen på skolen gennem de sidste to år, møderne var fine nok, og vejlederen kom med forskellige forslag”

 

Det bedste samarbejde har været med skolen og UU vejleder, mens der er forældre, der har haft rigtig dårlige erfaringer med kommunens socialforvaltning. Stort set alle de unges forældre er i kontakt med socialforvaltningen omkring deres barn, især i forbindelse med udslusningen til uddannelse/anden beskæftigelse efter folkeskolen, fordi de unge stort set alle sammen har behov for en eller anden støtte også fremover, og her går sociallovgivningen ind. Nogle har allerede tidligt i barnets liv været i kontakt med socialforvaltningen, fx i forbindelse med tabt arbejdsfortjeneste.

 

”Vi begyndte allerede at snakke med skolen om, hvad han skulle tre år før han skulle gå ud af skolen.. vi har besøgt den skole, som skolen anbefalede han skulle hen på allerede for tre år siden og så igen sidste år og igen i år.. men socialforvaltningen som også blev inddraget ved møder for tre år siden, begyndte at stejle ½ år før han skulle forlade skolen og sagde at det var alt for dyrt.. de havde skiftet sagsbehandler.. så måtte vi skælde ud, og så kom han af sted alligevel …”

 

Der er andre forældre, der klager over, at deres sagsbehandler ikke havde den viden om børn med handicap, som de synes var nødvendig for at lave en god sagsbehandling.

5.7 Konklusion

Flertallet af forældre mener, at deres barn har været meget glad for at gå i skole, og at deres barn har haft nogle gode kammerater i skolen, men der er også en del, der ikke mener, at deres barn har været glad for at gå i skole. Blandt de forældre, der ikke oplever, at deres barn har været glad for at gå i skole gives bl.a. udtryk for at det skyldes, at lærerne ”har talt ned til deres barn”, at andre elever i klassen har ødelagt undervisningen ved deres urolige og destruktive adfærd, at deres barn ikke synes, at det har lært nok, eller at deres barn har været meget ældre end de øvrige i elever i klassen.

 

Langt de fleste forældre er tilfredse med den specialundervisning, deres barn har modtaget i det afsluttende skoleår.  Det er imidlertid også en del, der har været ”ikke særlig tilfredse” eller ”slet ikke” tilfredse. Det er især afgørende for deres tilfredshed, hvorvidt deres barn har lært noget eller ej samt hvorvidt, der har foreligget klare undervisningsmål og handlingsplaner for undervisningen.

 

Selv om en del forældre ikke har været fuldt tilfredse med undervisningen i deres barns sidste skoleår, er langt de fleste forældres vurdering alligevel, at deres barn har haft udbytte af undervisningen

 

Flertallet af forældre angiver, at der har været lagt en undervisningsplan for deres barn. Men der er også nogle, der svarer at det ikke er tilfældet. Det er især elever med generelle indlæringsvanskeligheder, for hvem der ikke er lagt en undervisningsplan, mens der stort set for alle andre elever (elever med koncentrations- og opmærksomhedsforstyrrelser, børn med dysleksi, børn med fysisk handicap mm) er lagt en undervisningsplan.

 

Halvdelen af de forældre, der svarer bekræftende på, at der er lagt en undervisningsplan for deres barn, angiver, at de også selv har haft indflydelse på denne undervisningsplan.

 

For langt de fleste elever er der lagt en plan for, hvad de skal efter grundskolen, og stort set alle forældre er tilfredse med denne plan. Interviewene viser, at alle forældre i mere eller mindre omfang har været inddraget i planlægningen af deres barns fremtid.

 

6. Besøgsinterview på 12 skoler

6.1 Introduktion

Med henblik på at gå lidt tættere på undervisningen på specialskoler og i specialklasser på almindelige folkeskoler set ud fra skolernes synspunkt, er der gennemført besøgsinterview på 12 skoler, hvor en til flere, der er beskæftiget med specialundervisningen på skolen er interviewet.

 

Kort sagt, hvordan ser skolernes specialundervisningstilbud ud fra skolernes side, hvilke rammer arbejder lærerne indenfor, og hvilke evt. særlige problemstillinger gør sig gældende.

6.2 Beskrivelse af skolerne og eleverne

På nogle skoler har overbygnings eleverne i specialklasserækkerne deres egen afdeling og er rent fysisk placeret enten i en anden afdeling af skolen eller som på én skole i deres helt egen bygning. Der er på de fleste skoler ikke ret meget planlagt samvær mellem eleverne fra specialklasserne og eleverne fra de almindelige klasser, og de har ikke eller kun lidt undervisning sammen.

 

På de besøgte skoler arbejdes der i teams og eller afdelinger, som er mere eller mindre selvkørende med mere eller mindre råderet over eget budget. På skoler med specialklasserækker vil der ofte være en specialafdeling med egen afdelingsleder.

 

Ifølge nogle af de interviewede giver deres skole ikke særlig gode muligheder for fleksibel undervisningstilrettelæggelse fx i form af individuel eller gruppebaseret undervisning. På et par af skolerne bliver der således ytret stærkt ønske om mere fleksible lokaler. Det gælder især personalet på gamle og traditionelt strukturerede folkeskoler med lange gange alene med klasseværelser uden små grupperum (typisk skoler bygget i 1960’erne og før). Personalet her giver udtryk for, at lokalerne kan være en hæmsko i forhold til at tænke kreativt både i forhold til indhold og struktur i specialundervisningen.

 

Holdningen på nogle af folkeskolerne er, at det er vigtigt at specialklasserne, ligger i tæt tilknytning til de øvrige klasser på samme klassetrin, og det forsøger man så vidt som muligt i forhold til det de fysiske rammer tillader, mens andre bevidst har valgt at lade specialklasserne ligge for sig selv i en bygning eller afdeling på skolen bl.a. for at beskytte eleverne i specialklassen, som ikke tåler for megen uro omkring sig, og som kan synes, at det er svært at have kontakt med de øvrige elever på skolen, bl.a. fordi de føler sig mobbet – dog uden at der altid er grund til dette.

 

Elevsammensætning

To af de deltagende skoler (specialskoler) har specialiseret sig i børn med specifikke vanskeligheder fx autistiske børn og børn med autistiske træk. De øvrige 10 skoler (2 specialskoler og 8 folkeskoler med specialklasserække) er målrette elever med generelle indlæringsvanskeligheder (43 procent af elever i den vidtgående specialundervisning kategoriseres som elever med generelle indlæringsvanskeligheder jf.UNI.C statistik og analyse, april 2007), men i praksis er der også henvist en række andre elever med forskellige diagnoser såsom ADHD.

 

I den forbindelse gives der blandt personalet på skolerne udtryk for, at hvis ADHD eller andre problematikker er elevens hovedproblem, bør de henvises til skoler, der har en særlig viden og særlige forudsætninger for at tage sig af disse problematikker. Det kan imidlertid være svært at udrede hvilken problematik, der er den mest dominerende, især fordi de forskellige problematikker ofte griber ind i og forstærker hinanden. Herudover har den sociale og indlæringsmæssige kontekst den unge placeres naturligvis også betydning for hvilken problematik, der kommer til at fremstå som den væsentligste.

 

De medvirkende skoler giver udtryk for, at der er sket en stigning i antallet af specialundervisningselever gennem de senere år, og især en stigning i antallet af elever med socio-emotionelle eller adfærdsmæssige problemer. Det vil sige unge, der ikke nødvendigvis har intelligens problemer, men som i stedet har, som lærerne bl.a. udtrykker det, svært ved. :”at indgå i sociale sammenhænge” og ”at indordne sig”.

 

Dette billede stemmer godt overens med de nyeste tal fra undervisningsministeriet, der viser, at der dels fra 1995 – 2006 har været en generel stigning på 46 procent i antallet af elever, der modtager vidtgående specialundervisning, og dels at andelen af eleverne med det, der betegnes som adfærds-/psykiske vanskeligheder er steget[1] (se UNI.C statistik og analyse, april, 2007).

 

UNI.C’s statistikker viser også, at drenge udgør knap 72 procent af eleverne i den vidtgående specialundervisning. På samme måde er der også i vores materiale en overvægt af drenge (67 procent) i specialundervisningen, som i denne undersøgelses tilfælde omfatter både det, der tidligere benævntes som § 20.1 og §20.2 i folkeskoleloven, og altså ikke begrænser sig til den vidtgående specialundervisning

 

På nogle skoler gives der også udtryk for, at de unge, der får specialundervisning, er blevet ”tungere” forstået som mindre ”normalt fungerende”, og at dette kan skyldes, at en del af de elever, der tidligere var i specialklasserne nu rummes i folkeskolen, hvorfor de elever som tidligere kategoriseredes som 20.2 elever, inden for de seneste år i stigende grad er blevet defineret som 20.1 elever.

 

Som Niels Egelund påpeger i en rapport fra 2003 leder dette til en ny type problematik omkring krav til lærerens kompetencer. Ifølge Egelund er det således især de mindre kommuners erfaring, at elever fjernes fra amtslige tilbud og placeres i kommunale tilbud, som ikke har været ligeså specialiserede. De kommunale tilbud har som konsekvens heraf skullet rumme en bred vifte af problemstillinger, som har været svært for den enkelte underviser at spænde over (Egelund 2003:37).

 

Der er i den forbindelse i blandt de interviewede en oplevelse af, at deres specialundervisningstilbud let bliver et sted, hvor kommunen placerer de børn, som de ikke ved, hvor de ellers skal placere., dvs. at alle de elever, som kommunen ikke kan finde anden placering til, henvises til specialklasse eller til specialskole. Samtidig betyder det, at målgruppen i specialklasserne i praksis bliver meget bred, og svær at rummer i den samme specialklasse.

 

En lærer:

”En gang imellem har PPR travlt med at smide elever herop, som de ikke ved hvor de skal gøre af, som er karakterafvigere og den slags og som absolut er intelligente nok, så skal vi slås med dem et stykke tid, før vi kommer af med dem igen. De hører overhovedet ikke hjemme her!”…

 

Inklusion/eksklusion

Der er blandt lærerne forskellige holdninger til specialundervisningselevernes inklusion i den normale folkeskoleundervisning, dvs. i hvilket omfang, de skal forblive i den normale klasseundervisning i forhold til at blive taget ud af klassen til specialundervisning.

 

Holdningerne spænder lige fra de lærere, der betragter inklusionstanken først og fremmest som en besparelsesønske over til de lærere, der mener, at inklusion som ideal er positivt, men i praksis kun delvist gennemførligt.

 

Der gives bl.a. udtryk for, at integration i de små klasser kan være gavnligt, men at der ofte opstår problemer i 6-7 klasse, og at unge i overbygningen derfor bør have et eget indlærings rum, hvor de har ro til at gøre tingene i deres tempo. Det er ifølge lærerne således typisk i overbygningen, at elever med svære faglige vanskeligheder ikke mere kan rummes i den almindelige undervisning. De får derfor i øget omfang specialundervisning uden for klassen, og er derfor reelt ikke en del af det sociale fællesskab, samtidig med at de ofte drilles af de andre elever i klassen. En placering i specialklasse på dette tidspunkt får elever med svære indlæringsvanskeligheder til at ”blomstre op”.

 

En lærer, der underviser på en skole, hvor man har prioriteret at opretholde inklusionen helt op til 9 klassetrin siger således:

 

”Det er utrolig synd, når de efter 6-7 klasse bliver drillet, og det er der mange, der gør. Os, der har det inde på livet hver dag, kan se, hvad det gør ved dem. Jeg kan jo se, hvordan fx Robert er blomstret op, efter han er startet i specialklassen, og efter at have haft store problemer i 7’ende klasse. I 8 klasse sidder specialundervisningseleverne alligevel for sig selv…”.

 

Der gives udtryk for, at det alligevel er en fordel, at specialklasserne ligger på en almindelig folkeskole, hvor såvel elever som lærere har mulighed for samvær og fællesaktiviteter med elever i normalklasserne og deres lærere.

 

Det nævnes desuden, at normalitetsbegrebet godt kan ”skride”, hvis lærerne ikke også beskæftiger sig med ”normale” børn og den normale skoleundervisning. Folkeskoler med specialklasser giver mulighed for, at lærerne både har timer i almen og specialafdelingen, hvilket flere skoler benytter sig af. Desuden gør tilstedeværelsen af både almen - og specialklasser det i teorien lettere at opretholde en form for bevægelighed i systemet, idet det bl.a. rent praktisk er lettere at udsluse elever fra en specialafdeling til en almindelig klasse på samme skole, frem for til en skole fysisk placeret et andet sted.

 

6.3 Lærerne - uddannelse og kompetencer

Uddannelse

Ikke alle lærerne, der underviser i specialundervisningen, har speciallæreruddannelsen. På en skole har det tidligere været et princip, kun at ansætte formelt fagligt kvalificeret personale, men dette princip kan nu ikke længere følges, fordi det er svært at få lærere med disse kvalifikationer bl.a. som følge af nedlæggelsen af speciallæreruddannelsen. Der er til gengæld nogle af lærerne, der får betalt specialpædagogisk grundkursus og nogle enkelte, som er i gang med diplom uddannelsen i specialpædagogik. På en specialskole som i årevis har prioriteret ressourcer til specialpædagogisk grundkurser til personalet, mente skolelederen imidlertid, at disse kurser, snarere end et tilbud fra skolens side, burde være et minimums krav i forbindelse med ansættelse.

 

I praksis lader det dog til, at der på nogle skoler, i mangel på kvalificerede underviserer, ansættes lærere med meget lidt erfaring inden for specialundervisningsområdet samt vikarer, som ingen specialundervisningserfaring har. Dette kan naturligvis være problematisk, hvis der samtidig ikke er særlig god adgang til supervision og efteruddannelses kurser (se senere).

 

Ingen af de besøgte skoler havde således udarbejdet en formel efteruddannelses - og videreuddannelsespolitik. På alle skolerne er det imidlertid muligt at søge om deltagelse i diverse kurser, men de fleste steder svinger det fra år til år, hvilke beløb der er til rådighed, og på hvilken baggrund kurserne bevilliges (om det f.eks. er ”efter tur” eller ”behov”).

 

Lærerkompetencer og supervision

Interviewpersonerne gav udtryk for, at de i kraft af deres lange erfaring inden for området alligevel følte sig klædt godt på til at udfylde deres opgaver, også selv om de ikke havde en speciallæreruddannelse e.l. Det skal her tilføjes, at alle interviewede lærere har haft en eller anden form for specialundervisnings uddannelse eller er i gang med at kvalificere sig, hvilket ikke ifølge skolerne er typisk for gruppen af specialundervisningslærere som helhed.

 

Der er imidlertid skoler, der mener, at den ændrede sammensætning af elever og udviklingen i typer af problematikker har gjort det sværere at være ”klædt på” til specialundervisningen. En enkelt lærer, udtrykker direkte, at hun, selv efter fem år på samme specialskole, mangler værktøjer, især i forhold til det stigende antal elever med ”socio-emotionelle” problematikker.[2]

 

De kompetencer, som er nødvendige for specialundervisere, udover viden om specialpædagogik er, ifølge de interviewede empati, tålmodighed, evne til at kunne støtte eleverne, indblik i den enkelte elevs kompetencer, ressourcer, svagheder og styrke samt lyst og evne til at indgå aktivt i forældresamarbejdet.

 

Som specialundervisningslærer i udskolingen nævnes det desuden, at det er vigtigt at kende de lokale kilder til arbejdskraft, praktik og uddannelse samt at have et stort personligt og fagligt netværk, udover at have et solidt kendskab til den enkelte unge.

 

Vedr. supervision af specialundervisningslærerne gives der på ingen af de skoler, der er med i besøgsinterviewundersøgelsen, noget formelt fast tilbud om supervision. Samtidig synes behovet for formelt struktureret supervision at være afhængigt af, hvor godt lærersamarbejdet fungerer i de enkelte lærerteams og på tværs af lærerteams.

 

Der er enkelte eksempler på, at der i et vist omfang ydes supervision. Fx får de erfarne lærere på én skole et nærmere afgrænset antal lærertimer årligt til at påtage sig ansvaret for at ’tage sig af nyansatte’ lærere og supervision af disse. På en anden skole kan lærerne søge om at få supervision fra egen skolepsykolog eller fra en psykolog udefra.

 

Sammenholdt med, at der på flere skoler er udtrykt ønsker om en større faglig sparring om den enkelte elev med PPR og bedre adgang til PPR psykologen, synes der dog behov for en mere fast formaliseret supervision omkring eleverne.

6.4 Visitation til specialundervisning

Samarbejdet med PPR, som står for henvisningen til specialundervisning, viser sig at fungere meget forskelligt i kommunerne imellem (se også rapport fra delprojekt 2, p. 62).

 

Nogle skoler har udtrykt ønske om en større synlighed, sparring og mulighed for at trække på psykologerne i PPR også i hverdagen. PPR opleves af nogle af de interviewede som et tungt, bureaukratisk og usmidigt system, og PPR medarbejderne opfattes som under et så stort arbejdspres, at de ikke kan honorere skolernes behov for sparring omkring den enkelte elev og målsætninger for undervisningen.

 

Lærer:

”Vores opfattelse af revisitationen var faktisk også at der skulle laves nogle målsætninger for børnene sammen med PPR ..hvad er målet og hvordan gør vi det bedst? Men de deler ikke den opfattelse.. Nej, når de kommer, er de er ude og samle oplysninger om fordelingen af elever til næste år… de er næsten ude af døren, inden vi overhovedet er startet.. Hvis vi har to timer, så er vi heldige..til alle eleverne”

 

Der udtrykkes således bl.a. fra nogle skoler et ønske om, at PPR deltager med sparring omkring status og handleplaner for den enkelte elev, samt et ønske om en grundigere revisitation (alle elever, der modtager specialundervisning skal vurderes hvert år med henblik på, om de skal forblive i specialtilbuddet).

 

Det nævnes således direkte fra nogle skolers side, at PPR har meget dårlig tid til re-visitation af elever, der af skolen opfattes som fejlvisiterede. Lærerne indleder derfor nogle gange forhandlinger med de afgivende skoler (barnets hjemskole) om at finde et bedre tilbud til disse elever inden den egentlige revisitation.

 

Lærer:

”Når først børnene er placeret, så har vi et PPR-system som er tungt. De har en stor arbejdsbyrde..Det vil sige at vi har svært ved at få børnene re testet…og vi får nogen gange elever,  som skulle have været i en hel anden foranstaltning..”

 

Herudover fortæller nogle lærere, at det ofte er et problem, at specialafdelingen ikke får nogen information om de ankommende elever, før de er der, med mindre skolen selv tager kontakt til de afgivende skoler og beder om deres statusrapporter på børnene:

 

”Det værste er, når vi får et barn som vi finder ud af har nogle helt klare specifikke problemer, og vi så gang på gang siger –” Jamen her er der noget..” og i systemet ved man godt, at der er noget,  men det får vi ikke at vide. Så sidder vi og starter forfra, og starter forfra…”

 

På den pågældende skole havde lærerne ikke adgang til den enkelte elevs PPR journal, hvilket imidlertid godt kunne lade sig gøre på andre skoler. Det forhold antyder også, at lærerne i nogle tilfælde arbejder ud fra meget forskellige forudsætninger, når de modtager en ny elev.

 

Problematikken omkring fejlvisiteringer synes ikke i samme udstrækning at gælde specialundervisningstilbud, der er organiseret omkring specifikke diagnoser, så som Asperger, tale/læsevanskeligheder etc. som i forhold til specialundervisningstilbud målrettet ”elever med generelle indlæringsvanskeligheder. Man kan have en formodning om, at dette skyldes, at lærerne ikke behøver spænde over så store forskelle i indlæringstilgange etc., når tilbuddet er målrettet specifikke diagnoser som autisme og ADHD. Siden 1990’erne har en række nye diagnoser da også ifølge Egelund ført til flere specialiserede tilbud, samtidig med at der fra forældreside har været et skærpet krav om, at deres børn får en diagnose (Egelund 2003:35).

 

Med hensyn til selve visitationen har den, ifølge skolerne i nogle kommuner, ændret karakter efter kommunalreformen i kraft af, at der ikke længere er ”fodfolk” eller repræsentanter fra de enkelte specialskoler og fra skoler med specialklasserækker med i kommunens visitationsudvalg. I visitationsudvalget sidder i stedet alene valgte ledere fra ledelsesgrupperne i kommunen. Det mener skolerne vil kunne indebære en forringelse, idet det bl.a. forøger sandsynligheden for det, de opfatter som fejlvisiteringer, som set fra skolernes side typisk betyder tilgang af elever med adfærds eller socio-emotionelle problematikker, som skolerne ikke føler, at de kan give det rigtige tilbud:

 

”I visitationsudvalget sidder skolelægen, chefpsykologen, men ingen der har fingrene i jorden.. Jo længere folk kommer fra det at undervise jo mere bureaukratisk bliver det -  og jo klogere bliver de..  vi skal ikke komme og fortælle PPR, hvad vi synes og ikke synes om denne klasse her, for de har råderetten over den… det har de direkte sagt, når jeg har fortalt dem, at det er en god ide, at vi er med til at vurdere, inden de unge kommer. Hvert år er vi blevet lovet det, og det er aldrig, aldrig sket,.. .. det er irriterende selvfølgelig… fordi vi kan så se dem, der bliver fejlplaceret..”

 

På en anden af de medvirkende skoler havde specialkonsulenten fra skolen siddet med i visitationsudvalget, hvilket havde fungeret godt. Efter at specialkonsulenten havde fået andet arbejde, valgte kommunen imidlertid at spare stillingen væk, og der var dermed heller ikke nogen repræsentant fra skolen tilstede ved visitationsudvalgsmøderne mere:

 

”Visitations udvalget har fungeret godt indtil videre, men det var da, der sad et fagligt visitations udvalg med en repræsentant med fra skolen, som kunne sikre at eleverne passede ind, så kunne vi sige nej, men det nej eksisterer ikke mere. Vi har oplevet fejlvisiteringer på et tidspunkt, hvor vores specialkonsulent fra skolen var ude at rejse og derfor ikke var med til visitationsmødet. Det er vigtigt at alle repræsentanter sidder sammen… fx besværlige elever er der jo aldrig nogen, der gider, og så må man sidde sammen og sige jamen, hvad med dig det er jo et af dine områder.”

 

Som citatet antyder, gav specialkonsulentens tilstedeværelse i visitationen mulighed for at skolen fik en forhandling omkring det enkelte barns placering.

 

Skolerne gav dog udtryk for, at visitationsudvalgets opbygning stadigvæk er under omstrukturering i mange kommuner, som følge af strukturreformen, og det ligger derfor ikke alle steder helt fast, hvorledes de enkelte visitationsudvalg bliver sammensat i fremtiden.

 

Et spørgsmål man kunne stille er imidlertid, om specialklasserne og skolerne kun er forpligtet til tage sig af elever med lav IQ som hovedproblematik, eller om kategorien generelle indlæringsvanskeligheder også inkluderer børn, der tilsyneladende primært har en adfærds – socioemotionelle problematik som hovedproblem På baggrund af de fejlhenvisninger interviewpersonerne har beskrevet, kunne man godt foranlediges til at tro, at kategorien generelle indlæringsvanskeligheder til tider opfattes forskelligt af henholdsvis visitationsudvalg og af de modtagende skoler.

 

Er der i visitationsudvalget fx det synspunkt, at et barn passer ind i en skole for elever med generelle indlæringsvanskeligheder, når det ikke kan fungere i en normal klasse, uanset at hovedproblemet er defineret som primært socio-emotionelt, så er disse børn naturligvis placeret det rigtige sted. Mener man derimod, at generelle indlæringsvanskeligheder udelukkende dækker over elever, hvis primære problem er intelligens problematikker vil elever med socio-emotionelle problematikker betragtes som fejlvisiterede. Da det som tidligere nævnt ofte er svært i praksis at blotlægge, hvilket problem der kom først, kan diskussioner af denne art derfor hurtigt komme til at blive en diskussion om ”hønen og ægget” og en forhandling om hvor bredt specialforanstaltningerne skal favne.

 

Problematikken tyder således også på, at forestillingerne om, hvor meget det kan lade sig gøre at differentiere undervisningen for at tilgodese alle ”typer” elever, er forskellig på forskellige niveauer i systemet.

 

På nogle skoler synes der at være en særlig problematik omkring fejlvisitering af to-sprogede børn. Det er til en hvis grad den samme problematik, som gør sig gældende mere generelt i forhold til elever med det der henholdsvis betegnes som socio-emotionelle, psykologiske eller adfærdsvanskeligheds problematikker, som en skole udtrykker det:

”Den største risiko er ved to-sprogede, fordi der ser man ofte ikke. om det er sproget, der er en hæmsko eller det er evnen til at lære”

 

Med hensyn til tosprogede kunne problemet derfor bl.a. være, at hvad der kunne anskues som et sprogligt og relationelt problem eller måske snarere som et spørgsmål om manglende adgang til de sproglige og begrebsmæssige forståelser, som er indlejret i disse tests, bliver de tosprogedes problem opfattet som et intelligensmæssigt problem frem for et sprogligt problem. Disse børn placeres dermed, ifølge nogle af skolerne, i tilbud som ikke er stimulerende for deres intellektuelle udvikling. Er de først placeret et sted, kan det ydermere være svært at få dem revisiteret til et andet tilbud. For nogle af børnene betyder det, at de keder sig, hvilket i visse tilfælde, ifølge lærerne, er medvirkende til at skabe uro og dårlig stemning i klassen.

 

En leder på en specialskole for børn med generelle indlæringsvanskeligheder beskriver, hvordan han inden for de sidste par år gennem en særlig opmærksom og intensiv arbejdsindsats, har været med til at sluse fem tosprogede børn over i almensystemet, fordi de simpelthen ikke hørte hjemme i specialforanstaltningen. Endvidere forventer han fra 2007 en stigning på ca. 7 % i antallet af tosprogede samtidig med at andelen af tosprogede i det løbende indtag også er steget. Begge dele undrer ham. Skolelederen argumenterer endvidere for, at de psykologisk/ pædagogiske tests børnene får taget, muligvis ikke er egnede til at differentiere en evt. to-sprogetheds problematik fra en almen intelligens problematik.

 

Skolelederens historie bekræfter to interview med tosprogede unge og deres familier fra samme skole, hvor såvel de unge som deres forældre mener, at de unge har været fejlplacerede uden at de har kunnet komme ud af tilbuddet igen.

 

Herudover kommer den problematik, at familier med anden etnisk baggrund end dansk ofte ikke har den samme sproglige – verbale formåen som danske forældre og heller ikke har den samme viden om, hvordan man skal klare sig i det danske skolesystem.

 

Samtidig ses også et andet argument blandt nogle specialundervisere, nemlig at forældre til tosprogede børn i særlig grad har problemer med at acceptere, at deres børn henvises til specialundervisning, som kunne være begrundet i kulturelle forestillinger om normalitet/unormalitet og social status.

 

”Det er rigtigt svært for nogle tosprogede familier at acceptere henvisningen... dels har de et andet handicap syn eller et andet.. nu vil jeg ikke engang kalde de her børn handicappede, men de har et andet syn på det at være normal. Og så er der hele den sociale del, øh hvad skal man sige, kulturelle-sociale del af deres liv her i byen. Det er rigtigt svært for dem at acceptere, at deres barn går her. Det er ikke så meget det her med at acceptere vanskelighederne. Det er selve placeringen. Fordi de mister status på, at have deres barn til at gå her. Det kommer dels til udtryk ved at nogle synes, at deres børn har faglige problemer, fordi de går i en specialklasse…. og forventer, at hvis de kommer i en normal klasse, så bliver de normale. Så derfor er det jo en kamp.. de vil jo holde deres børn i det normale system og det lykkes også langt hen ad vejen. ….”

 

Det er svært at sige noget om, hvorvidt denne problematik i særlig grad gælder to-sprogede forældre i forhold til danske forældre, eller om det er noget forældre generelt føler og oplever uafhængig af etniske og kulturelle baggrund.

 

Uanset hvad oplever lærerne en stigende andel af tosprogede i specialundervisnings-foranstaltningerne. Dette kan endnu ikke bekræftes statistisk, idet det kun er inden for de seneste to år, at undervisningsministeriet har medtaget to-sprogethed som særlig faktor i deres statistikker. Ud fra disse statistikker udgør andelen af to - sprogede, der får vidtgående specialundervisning 9 procent, og da andelen af tosprogede elever i skolen generelt er på 10 procent af det samlede antal elever, så ser det ikke ud til at to-sprogede elever p.t. er overrepræsenterede i den vidtgående specialundervisning (jf. også rapport, delprojekt 2 p. 17).

 

Herudover er det, som flere andre undersøgelser også har vist, værd at forske nærmere i, dels hvad den store kønsforskel i antallet af specialelever dækker over, og dels hvorfor der tilsyneladende henvises et stigende antal elever med socio-emotionelle problematikker til specialundervisningen. 

6.5 Undervisning i afgangsklasserne

Indhold og mål

Der er blandt lærerne i specialundervisningen især fokus på kompetencer såsom, selvstændighed, selvhjulpenhed, uafhængighed, oplevelse af selvværd og at gøre de unge i stand til at indgå i ”normal samfundet”..

 

”Vi er forpligtet på nogle overordnede indsatsområder.. men vi har vores egen kvalitetskontrol i forhold til, hvad vi synes, vores børn skal have med sig. .det er meget enkelt: størst mulig grad af selvhjulpenhed og selvstændighed. Og så skal vi give dem så mange redskaber som muligt, så de er forberedt på et kommende voksenliv.. at kunne klare sig i sit eget hjem, have et aktivt fritidsliv, kunne deltage i foranstaltet beskæftigelse, fremtidig bosættelse” 

 

Flere af skolerne mener endvidere, at hvis den unge ikke har lært fx at læse, når de kommer op i overbygningen, så er det ikke længere det vigtigste:

 

”Vi fortæller forældrene, at kan de ikke læse, når de kommer her, så er det ikke det, vi satser mest på. Det primære er ikke at lære dem at læse de lange sætninger, men at de lærer at klare sig med det, de nu kan!! Da han kom her, kunne han ikke engang læse en togplan, og han ville så gerne kunne det – og det er jo noget simpelt at lære,… og det kunne han godt… det er jo dejligt at være selvhjulpen i de daglige funktioner, så man ikke hele tiden skal spørge nogen”.

 

Det understreges, at skolen er forpligtet på folkeskolens formålsparagraffer, men at der er sociale og adfærdsmæssige elementer, der skal være på plads for at kunne indlære:

 

”Undervisningen skal være faglig, fordi vi skal forberede dem på videre undervisningsforløb, men vi må også være realistiske. Mange af dem har haft så dårlige skoleforløb, at der er  meget socialpædagogisk arbejde i det her. Det skal være rart at gå i skole, og hvis det kræver, at de bliver holdt i hånden eller nusset bag ørerne, så gør vi det. De skal komme hver dag. Mange har pjækket i årevis i folkeskolen og vi kan ikke få dem til at komme ved at banke dem i hovedet med en matematik bog”

 

Det faglige har en plads i disse fremstillinger, men vægten skal, ifølge skolerne, ligge på at forberede de unge til livet efter skolen, snarere end at fokusere for snævert på faglighed. Alt efter hvilke problematikker, der karakteriserer eleven, kan det, den unge har brug for være meget basalt og fx handle om, hvordan man tager kontakt til andre voksne på en konstruktiv måde, og hvilke regler der gælder for adfærd på arbejdspladsen (f.eks. at man skal ringe og melde sig syg, når man er syg).

 

Derudover bliver der givet udtryk for, at undervisningens tilrettelæggelse handler om at finde ud af, hvad de unge har brug for at lære, dvs. hvilken viden det er vigtigt for eleverne at være i besiddelse af, når de forlader skolen.

 

For en del af de stores vedkommende handler det også om at finde ud af, hvor meget krudt og energi vi skal bruge på for eksempel at få lært at læse og få lært alfabetet, hvis man har brugt 7-8-9 år af sit liv på at træne det og så finde ud af, jamen det kan jeg stadig ikke...  så skal vi måske lægge det på hylden og så bruge krudtet på nogle kompenserende værktøjer, og der fodrer vi dem jo med computere og computerprogrammer og lærer dem at scanne bøger ind og læse på den led i stedet for..  så de får nogle input, ellers ville der være nogle emner, de aldrig ville kunne beskæftige sig med.

 

Det er dog ikke alle de besøgte skoler, der har anskaffet sig de redskaber, der skal til for at kunne komplementere de unges viden på alternative måder.

 

På en skole har der indtil nu været tale om en meget traditionel undervisning, som en af lærerne forklarede:

 

”Vi havde en vikar inde på et tidspunkt. han kaldte skolen for en rigtig ”lektor Blomme skole” fordi vi ikke har de metoder og redskaber, der skal til for at give ungerne den bedst mulige undervisning med de metoder, der passer sig for dem. Vi kører meget efter bøger.. og har ikke så mange alternative metodiske tilgange..”

 

Nogle skoler har anskaffet sig diverse alternative redskaber, men har tilsyneladende ikke afsat ressourcer til at træne lærerne i brugen af dem, så de bliver ikke brugt. 

 

Der syntes, at være forskellige holdninger blandt lærerne til, hvad der skal vægtes mest i undervisningen i specialklasserne, dvs. hvorvidt målet primært er at ”yde omsorg” eller at ”stille krav”:

 

Disse to holdninger behøver ikke nødvendigvis at stå i modsætning til hinanden, men vægtningen af dem er forskellig. Hvor ovenstående citater således fokuserer mest på omsorg og styrkelse af selvtillid, skiller det næste citat sig en smule ud.

 

På vores skole arbejder vi primært med omsorg i de små klasser, men når ungerne kommer i de større klasser… handler det i højere grad om at stille krav til dem .. for at forberede dem til livet efter skole. Vi som lærere skal have forståelse for ungernes problemer, professionalisme ikke bare som lærere, men også i forhold til at vide hvad der foregår ude omkring og hvilke muligheder, de unge kunne have, samt en faglighed som ikke bare er ”nåh, det er også synd”, men som også handler om at hjælpe dem ved at stille krav. Der skal være noget realisme i det, for det kan ikke nytte noget, at man sender ungerne væk herfra og tror, at de skal sidde og pussenusse et eller andet sted… det får de ikke lov til… lige pludselig sidder de derude og der er altså koldt, hvis man kun er vant til, at der står en lærer i nakken på en og hjælper hele tiden, sådan er det jo ikke derude.

 

Undervisningens tilrettelæggelse

På besøgsskolerne undervises der differentieret ud fra den enkelte elevs forudsætninger i en vekselvirkning mellem klasseundervisning og individuel undervisning. Dette betyder i praksis, at man godt kan have seks elever i en klasse, der arbejder med noget meget forskelligt. Dette forekommer typisk i fx. dansk, matematik, og i det omfang det tilbydes, i engelsk og fysik. I forbindelse med emneforløb i fag som samfundsfag og geografi, kan der derimod være tale om klasseundervisning eller gruppeaktiviteter og gruppefremlæggelser.

 

På nogle af skolerne udarbejder lærerne deres eget undervisningsmateriale, blandt andet ud fra synspunktet, at det er degraderende for en 9-klasses-elev, at skulle arbejde med en 2 klasses matematik bog. Dette er et emne, som også optræder i vores elevinterview. Derudover må man forvente, at en del af eleverne på visse områder måske er forsinkede i deres udvikling, men ikke nødvendigvis på alle områder, hvilket kan gøre en 2-klasses-matematik bogs eksempler pinligt elementære for eleven på det oplevelsesmæssige plan.

 

Herudover har de fleste klasser på overbygningen lejrskoler og udflugter. Udover lejrskolerne, som synes at ligge fast i de fleste tilfælde, er antallet af ture tilsyneladende forskelligt både fra år til år og fra klasse til klasse afhængigt af elevsammensætningen, ressourcer og faglige vurderinger.

 

Der er ingen af de interviewede skoler, der kun arbejder ud fra en enkelt metode. Snarere fremgår det, at der arbejdes med en bred vifte af metoder, som løbende tilpasses emnet, elevgruppen og situationen. Det lader dog til, at den skole der er målrettet børn med autistiske træk har nogle mere specifikke teorier og metoder omkring autisme, som er i anvendelse f.eks. metoder som synliggørelse, struktur, piktogrammer etc.

 

Meget af det arbejde, der laves med eleverne, tager udgangspunkt i praksis, hvilket betyder, at der fokuseres på ting, som de unge er nødt til at lære for at ’klare sig’ efter skolen, nemlig at kunne bo selv og klare sig selv med hvad, det indebærer, madlavning, indkøb etc.. Det er ifølge skolerne netop gennem sådanne praktiske aktiviteter, at det også bliver muligt fx at gøre matematik relevant for børnene. Et eksempel kunne være at tage på indkøbstur, hvorved eleven både lærer at planlægge et måltid, skrive indkøbslister og regne ud hvad det koster

 

Lærernes undervisningspraksis er dog tilsyneladende ikke eksplicit forankret i nogen bestemte læringsteorier. Flere af lærerne nævner dog Howard Gardners multiple intelligenser, som en form for løst videns grundlag, der undervises på baggrund af.

 

Praktik forløb

Det er fælles for alle skolerne, at der er praktikforløb i løbet af de sidste to eller tre skoleår. Typisk vil der fra 8-10 klasse være to praktikforløb om året (eller muligvis flere hvis eleven ønsker det), samt enten erhvervsintroducerende kurser på teknisk skole eller deciderede brobygningsforløb på teknisk skole. Forløbene ligger imidlertid ikke helt fast, idet den enkelte elev kan få lov til at være mere eller mindre i praktik afhængig af vedkommendes fremtidsplaner, skoleformåen og overskud.

 

To af skolerne har derudover et arbejdspraktik tilbud, hvilket indebærer at eleven går i skole om formiddagen og er på arbejde om eftermiddagen og herigennem modtager arbejdsdusør. På den ene af disse skoler arbejdes der direkte og målrettet med undervisningsmaterialer, som eleverne skal bruge i det næste forløb, de søger hen i.

 

Uddannelses - og elevplaner

”Vi har altid lavet individuelle arbejdsplaner, så det med elevplaner ændrer ikke noget for os.. det gør det derimod for de almindelige lærere.. Det er ufatteligt, hvis der er nogen på specialområdet, der ikke har gjort det.. Det gælder jo bare om at lave en pædagogisk journal. .det har vi kaldt det indtil nu.. men det er det samme. Så laver jeg også en speciel udslusningsjournal i løbet af det sidste halve år, hvor der står hvilke mål eleven har, og hvad der lavet af aftaler, dels med eleven, dels med elevens forældre og dels med socialforvaltningen”.

 

Den overvejende del af de medvirkende skoler giver således udtryk for, at der altid udarbejdes elevplaner samt en eller anden form for uddannelsesplaner. Udarbejdelse af uddannelsesplanerne bliver på nogen skoler overdraget til UU vejlederen, som har som opgave at udarbejde denne sammen med eleven. Dog var der to skoler, som ikke før havde udarbejdet noget der mindede om elevplaner, og som gav udtryk for at de nye obligatoriske elevplaner skabte et stort arbejdspres.

 

Samlet kan man sige, at der er blevet udarbejdet en eller anden form for individuelle handlingsplaner for eleverne en til to gange årligt. Forældrene har på de fleste skoler været til stede på minimum et af de årlige møder med udgangspunkt i handlingsplanerne, og på nogle skoler har det været muligt også at inddrage PPR psykologen, UU vejleder og en repræsentant fra socialforvaltningen i disse møder. Handlingsplanerne fokuserer som hovedregel på, hvordan eleven har udviklet sig fagligt og socialt i den foregående periode, hvilke mål der skal arbejdes hen imod og hvordan.

 

På nogle skoler inddrages eleverne også aktivt i udfærdigelsen af elevplanerne. På en skole udfylder eleven fx sammen med lærerne 1-2 gange årligt et lille skema om, hvordan eleven synes, det går, og hvad han stræber imod, suppleret med en tegneøvelse der går ud på at eleven visualiserer sig selv, sine ressourcer og sin fremtid. Resultatet danner en del af baggrunden for udfærdigelsen af de formelle elevplaner.

 

Desuden er der nogle af skolerne, der også udarbejder uddannelsesplaner/udslusningsplaner, selvom det formelt set nu er UU-vejledningens ansvar. På en skole udarbejdes der en udannelsesplan i sidste skoleår for en femårig periode.

 

Skolerne giver desuden udtryk for, at de udfærdiger årsplaner på klasseplan, og at disse ofte må revideres bl.a. alt efter dynamikken i klassen og de enkelte elevers behov.

6.6 Overgangen til uddannelse og beskæftigelse

På de besøgte skoler gives der udtryk for, at en stor del af forældresamarbejdet handler om, at få gjort såvel forældre som de unge realistiske i forhold til egne muligheder og begrænsninger. I forhold til forældrene kræver dette ifølge de interviewede et stort stykke arbejde, idet forældrene angiveligt har svært ved, at indse og erkende at deres barn har nogle særlige problematikker og derfor ofte har for store ambitioner på deres børns vegne.

 

På nogle skoler har lærerne den opfattelse, at dette mest er et problem i starten af børnenes placering i specialtilbuddet og at forældrene generelt bliver glade for tilbuddet, når de ser den positive virkning den nye placering, har på deres børn.

 

Der er forskel på, hvor meget forældre samarbejdet fylder på de enkelte skoler, og der er også stor forskel på, hvor proaktive lærerne mener, at de skal være i forhold til at få det etableret og til at fungere.

 

På en skole er der fx tale om, at der bliver afsat ressourcer til, at lærerne tager på besøg hjemme hos familien mindst en gang om året, hvorimod en anden skole afholder de to vejledende forældresamtaler årligt og derudover ikke gør yderligere med mindre, forældrene selv henvender sig.

 

Samarbejde med UU vejledningssystemet

Skolernes samarbejde med kommunens UU vejledning fungerer, ligesom samarbejdet med PPR, meget forskelligt. I de kommuner, hvor den person, der tidligere var ansat som kurator, har overtaget UU-vejledningen, synes skolerne tilsyneladende, at det fungerer bedst, idet de gamle kuratorer som oftest både har arbejdsmarkeds relaterede netværker i lokalområdet, det personlige kendskab til de unge og deres problematikker samt de unges tillid. På de skoler hvor UU-samarbejdet, ifølge de interviewede, fungerer godt bliver der prioriteret tid til et tæt samarbejde med lærere og evt. tidligere kurator for specialundervisningen.

 

Der udtrykkes dog en del skepsis i forhold til UU vejledernes mulighed for at følge så mange elever, som de skal, på en måde der er intensiv nok for elever med særlige indlæringsproblemer. Der argumenteres for, at disse elever generelt har brug for ”at blive holdt i hånden” i forskellige faser af deres udslusningsforløb. UU vejledningen ses som en bureaukratisk foranstaltning, som på grund af arbejdspres og UU vejlederens fysiske placering ikke bruger tilstrækkelig tid på den enkelte unge.

 

” Vi har i dag en stor procentdel, der kommer igennem en uddannelse. .håndværkere og den slags.. Det er, fordi vi har tid til at hjælpe dem igennem, jeg var hjemme hos en dreng fire aftener og udfylde papirer, så han kunne blive snedker. .og han er ude på andet år og klarer det.. Sådan noget gør UU-systemet altså ikke… de sender papirer hjem, og så har de en gang om året en snak med forældrene..”

 

På samme måde, som det gælder for lærere og PPR medarbejderen, er samarbejdet med UU vejledningen meget afhængig af kontakten til de personer, der sidder i stillingerne, ligesom det også er personspecifikt hvordan henholdsvis kurator og UU vejleder arbejder og hvor stor en grad af tillid de nyder blandt de unge. På en skole udtrykker et par af de unge fx at de ikke været glade for deres kurator, fordi han efter deres mening ikke havde et ordentligt kendskab til, hvilke muligheder der kunne være for lige netop dem og derfor reélt har begrænset deres fremtidige muligheder til de kontakter, han havde i forvejen

 

I en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut gives der udtryk for, at en centralisering af viden og personale i UU-vejledningen potentielt giver mulighed for at opdyrke en professionel og faglig identitet på et andet niveau end de fleste kuratorer tidligere har haft adgang til, fordi de sad meget alene på skolen[3]. Imidlertid kan den samme centralisering gøre det sværere for vejlederne, at vide hvilke unge der er særligt sårbare og dermed tilbyde dem den særlige og differentierede støtte, som de har brug for fordi de ikke har den fornødne personlige kontakt med og viden om dem. Desuden må det gøres klart, at opdyrkning af et fagligt fællesskab og en professionel og faglig identitet ikke opstår blot ved at vejlederne placeres centralt under samme tag, men at der også skal prioriteres ressourcer til at støtte op om en sådan udvikling (EVA rapport 2007).

 

Samarbejde med socialforvaltningen

Samarbejdet mellem de besøgte skoler og socialforvaltningen foregår meget forskelligt. Nogle steder er der et praktisk og konstruktivt samarbejde. Det mest udbyggede samarbejde betyder i praksis, at en ansat fra socialforvaltningen fx deltager i lærernes samtaler med eleverne om deres fremtid i løbet af de(t) sidste skoleår. I en kommune betaler socialforvaltningen desuden både en del af den arbejdsdusør, som de unge modtager, mens de i sidste skoleår går i skolens arbejdspraktikklasse og kommunen sørger for økonomi til en videreførelse af kuratorfunktionen udover UU-vejlederen.

 

På andre skoler er der stort set ingen eller meget begrænset kontakt til socialforvaltningen, før spørgsmål om økonomien i forhold til fremtidsmulighederne trænger sig på, dvs. umiddelbart inden den unge forlader folkeskolen. Visse skoler udtrykker også frustrationer over travlheden i socialforvaltningen, som resulterer i, at det kan være svært at få møder med sagsbehandlerne.

 

Hvordan forberedes eleverne bedst mulig på overgangen?

Samlet set er nogle af de vigtigste forudsætninger, for at disse elever kommer videre i deres udvikling ifølge skolerne fokus på selvværd, praktisk mestring af dagligdags opgaver, selvstændiggørelse; samt at de faglige udfordringer så vidt muligt er rettet specifikt og praktisk mod det erhverv eller den uddannelse, som den unge påtænker at gå videre med (som fx ved i undervisningen at inddrage bøger og andre materialer, son skal bruges på det fremtidige uddannelsessted)

 

Men som en lærer udtrykker det, kan en tæt opfølgning også være vigtig:

 

”Det handler også om, hvem de møder på deres vej, hvis de er heldige møder de lige den voksne, der kan give dem en håndsrækning”

 

Der er som nævnt forskel på, hvor meget lærerne mener, at enten omsorg eller krav skal fylde i afgangsklasserne, men grundlæggende er der enighed om, at det at lære at fungere socialt og selvstændigt er en grundlæggende præmis for at komme ordentligt videre ud i livet og kunne blive aktiv på arbejdsmarkedet/ eller i en uddannelse.

 

De kompetencer som dermed betragtes som nødvendige for en succesfuld udslusning indbefatter: At blive selvhjulpen, selvstændig, realistisk omkring sine evner, at kunne indgå i sociale relationer, at overholde retningslinjer, samt at kunne indgå på arbejdsmarkedet eller i uddannelse.

6.7 Konklusion

Specialklasseeleverne er sjældent integreret i den normale undervisning på skolen, og specialklasserne ligger typisk fysisk adskilt på skolerne i en særlig afdeling med egen afdelingsleder.

 

Flertallet af specialundervisningstilbudene har børn med generelle indlæringsvanskeligheder som målgruppe, men realiteten er, ifølge de interviewede, at der henvises elever med andre problemer og ”diagnoser” fx ADHD, som skolen ikke nødvendigvis har viden om.  Skolerne føler sig på denne måde mere og mere trængte, der er flere og flere børn med sværere vanskeligheder, der henvises til specialundervisning. Heraf en del børn med specifikke psykiatriske diagnoser og børn med svære socio-emotionelle problemer, som skolerne ikke altid føler sig rustede til at undervise.

 

Desuden synes der, at være en særlig problematik omkring to-sprogede elever, som kan være svære at vurdere. Der er skoler, der oplever, at de har modtaget to-sprogede elever, som ikke burde være henvist til specialundervisning, men hvor de mener, at der snarere har været tale om sproglige frem for indlæringsmæssige problemer, men hvor det kan være svært at genhenvise et barn til en anden foranstaltning, når det først er henvist til skolen. PPR som står vi visitationen til specialundervisning og som også står for den årlige revisitation er tilsyneladende så pressede, at visitationerne foregår så hurtigt, at der sjældent er den nødvendige tid til at drøfte eleverne og deres situation grundigt.

 

I øvrigt er den fra nogle skolers side utilfredshed med de nye visitationsudvalg, der er nedsat efter strukturreformen, fordi der ikke er repræsentanter fra de modtagende specialundervisningstilbud, men alle sektorer er i stedet repræsenteret ved ledere på et højere niveau, dvs. ledere i de respektive forvaltninger og afdelinger. Skolerne frygter, at de af denne grund ikke vil blive hørt i tilstrækkeligt omfang, inden et barn henvises til dem, hvilket bl.a. kan betyde, at spredningen i den elevgruppe, de modtager kan blive endnu større.

 

Hvad der ikke gør det bedre er, at skolerne oplever, at det er svært at få kvalificerede lærere med de fornødne kvalifikationer og en uddannelse i specialpædagogik. Der er heller ikke tale om nogen formaliseret supervision, ligesom kommunens PPR er arbejdsmæssigt meget presset, så den faglige sparring, de har brug for omkring undervisnings- og planer for den elev får de ikke. 

 

Hvad angår mål for undervisningen er der i afgangsklasserne især fokus på, at støtte den unge i den unges udvikling af selvstændighed og selvhjulpenhed, både i forhold til at begå sig i samfundet og i forhold til klare de praktiske omstændigheder omkring et voksenliv (fx bo alene; indkøb, madlavning etc.). Hvis en elev i afgangsklasserne ikke har lært at læse, er det ikke det, man satser på længere.

 

Derudover skal undervisningen mere overordnet hjælpe den unge med at få den selvtillid, der skaber fremdrift og initiativ og viden om egne styrker og svagheder og dermed giver den unge den selvtillid, der skal til aktivt at søge ud i uddannelsessystemet og ud på arbejdsmarkedet. Derudover skal undervisningen i så vidt muligt omfang klæde den unge fagligt på til at klare nye uddannelsesmæssige eller arbejdsmæssige udfordringer.

 

UU-vejledningen er der forskellige erfaringer med. Nogle skoler mener, at den tidligere kurator ordning fungerede bedre, da kuratoren kendte eleverne bedre, fordi han var knyttet til den enkelte skole.

 

Hvad angår udslusningen fra folkeskolen er samarbejdet med kommunens socialforvaltning også vigtig, men dette samarbejde fungerer meget forskelligt fra kommune til kommune. Der hvor det fungerer bedst sætter skole, UU vejleder og sagsbehandler sig sammen med eleven og planlægger elevens forløb efter afsluttet grundskole.

 

Et sidste forhold, som det er vigtigt fungerer, er samarbejdet med forældrene, som kan have urealistiske forventninger til, hvad deres barn kan klare. Det er således vigtigt at få elevens og forældrenes forventninger til, hvad eleven kan magte afstemt i forhold til, hvad skolen vurderer, at eleven kan magte.

 

 

 


7 De unge efter grundskolen

7.1 Introduktion

Dette kapitel handler alene om de unge, der forlod skolen sommeren 2006. I næste delrapport fra undersøgelsen omhandler tillige de unge, som forlod skolen sommeren 2007, og som i løbet af 2007/08 interviewes eller besvarer et spørgeskema om deres situation efter skolen

 

I det følgende beskrives det, hvordan det gik de 86 unge, der forlod folkeskolen sommeren 2006. denne beskrivelse og analyse uddybes yderligere i den efterfølgende rapport, som omhandler alle de unge i undersøgelsespopulationen.

 

I den gruppe, som dette afsnit omhandler, indgår de 30 elever, som blev interviewet og de 56 elever, som modtog et spørgeskema om deres situation efter, at de havde forladt skolen, hvilket skete ½ til ¾ år efter at de unge forlod skolen, dvs. vinteren 2006/07.

 

De unge blev spurgt om det uddannelsessted eller arbejdspraktiksted eller anden aktivitet, de var begyndt på efter grundskolen, herunder hvordan de befandt sig faglig og socialt på stedet og hvorvidt det levede op til deres forventninger.

7.2 Hvor gik de unge hen?

Der er nogen variation i, hvor de unge er startet efter folkeskolen, men det typiske billede er, at den unge starter på en specialefterskole, dvs. en efterskole for elever med indlæringsvanskeligheder eller ordblindhed eller en produktions(høj)skole. Der er også elever, som starter i en form for praktik hos en håndværker fx en tømrer i forlængelse af teknisk skole. Der er enkelte eksempler på elever, der starter på et erhvervs-uddannelses forløb, hvilket de efter eget udsagn klarer godt og nogle enkelte helt uden støtte til stor overraskelse for dem selv og især for deres omgivelser.

 

Men ellers er det generelle billede, at de unge modtager et specialtilbud, hvor der tages hensyn til deres særlige vanskeligheder.

 

Tabel 7.1 Den unges beskæftigelse året efter grundskolen

Uddannelse/beskæftigelse

Antal unge

Andel unge i %

Efterskole, højskole, produktionsskole e.l.

35

44%

Handelsskole, teknisk skole e.l.

12

15%

Anden skolegang/uddannelse(ungdomsklasse, 10 klasse, specialskole e.l.)

17

20%

Arbejdspraktik, beskyttet arbejde e.l.

13

16%

Ingenting

1

1%

Uoplyst

8

4%

Total

86

100%

 

Langt de fleste unge (79%) er således startet i en eller anden form for uddannelse. Forholdsvis få unge (16%) er i gang med arbejdspraktik e.l. Kun en enkelt ung angiver, at vedkommende slet ikke laver noget.

 

Langt de fleste er glade for det, de er i gang med (87%), og føler at de får den fornødne støtte og hjælp til at gennemføre det (88%).

Kun enkelte er slet ikke glade for det de er i gang med. Det gælder 7 unge.

7.3 Forløbet på den ny uddannelse/aktivitet

Interview med 30 unge

De unge på efterskolerne er meget optaget af at få 9-klasse afgangsprøver. Nogen med fuldt skema, nogle med udeladelse af visse fag. Flere synes at lykkes med det. De unge er således meget ambitiøse med ønsker om at få en 9 afgangsprøve.

 

Der er ros fra flere af den unges side over for opholdet på efterskolen. De synes, at deres dagskema med undervisning og andre aktiviteter er godt struktureret, og at undervisningen det fungerer bedre end i specialklassen på deres tidligere skole.

 

Der er også enkelte eksempler på unge, der ikke trives særligt godt, når de kommer væk fra de vante omgivelser, fordi de savner deres familie og deres vante omgivelser. Der er også eksempler på unge, som allerede i november har skiftet sted flere gange, fordi de følte. at det var ikke lige var dem og at ”kedede sig”.

 

Billedet var imidlertid, at de unge følte sig rigtig godt tilpas det nye sted, de følte at de kunne magte mere end de selv troede, og deres selvfølelse styrkedes tilsyneladende gevaldigt. Den marginalisering og negative stempling som nogen af de unge gav udtryk for som en konsekvens af at være ”specialklasse elev” blev ophævet.  Det nye sted fik de muligheden for at skabe relationer på baggrund af andet end en identifikation som specialelev og et nyt liv.

 

De opnår at få venner og føler sig generelt godt støttet af de voksne. Nogle af de unge vælger selv at oplyse arbejdsgivere, praktikvejledere og andre evt. voksne om, at de har særlige problemer, som der i nogle tilfælde skal tages højde for. De unge giver da også udtryk for, at de føler, at de bliver hjulpet de nye steder både af kolleger og ledelse.

 

En ung:

”Jeg får god støtte af min chef, hun har gjort meget for mig. Hun skærer tingene ud i pap for mig, og det synes jeg er fedt! Hun har f.eks. sat tegninger af potteplanter og blomster på kasseapparatet, så jeg ikke behøver at tænke så meget over prisen. Hvis der er andet jeg er i tvivl om, kan jeg altid spørge en kollega.”

 

De unge ser især frem til at få et normalt liv. ”Det normale liv” og det at blive accepteret som så ”normale som muligt” er således i fokus. På den måde kan man sige at der er en god overensstemmelse i forhold til det ’normaliserende projekt’, som lærerne på de valgte skoler synes at være gået er i gang med ved at arbejde med den enkelte unges selvtillid, og håndtering af sociale relationer og hverdagen.

 

Der er, ligesom på andre punkter, også stor forskel på de unges fremtidsforestillinger, deres drømme og deres vurderinger af egne muligheder.

 

Nogle af de unge har specifikke drømme og mål - om alt fra at blive mekaniker til at få egen blomsterbutik, mens andre unge ikke har nogle bestemte mål. Her adskiller disse unge sig ikke fra andre unge på deres egen alder.

 

Om noget kan man sige, at disse unge afhængigt af, hvor godt vejledningen fungerer, har mulighed for en mere intensiv vejledning op igennem deres skoleforløb, hvilket burde gøre det mere sandsynligt, at de i større udtrækning end elever i normal systemet har fået tænkt over, hvad de vil i fremtiden. På en af de besøgte skole  (jf. kap. 6) nævner lærerne i en sammenligning med ”normal eleverne”, at det faktisk forholder sig sådan.

 

Interview med 15 forældre

Der gives blandt forældrene både udtryk for stor tilfredshed med det sted deres barn er kommet hen, og udtryk for det stik modsatte nemlig utilfredshed og skuffelse.

 

Forældre til unge, der er rigtig glade for det, de er gået i gang med, kan mærke en synlig ændring hos deres barn.

 

En forælder:

”Han trives rigtig godt på efterskolen, det kan vi mærke på ham, når han er hjemme i weekenden, han er mere social herhjemme, deltager mere i det praktiske arbejde og meget mere interesseret i, hvad vi andre går og laver” ..” (forældre til en ung på en

efterskole).

 

”Mester er rigtig god til at støtte ham og engagerer sig i ham, han er utrolig glad for at være der, der er ikke en eneste morgen, hvor han er ked af, at skulle af sted” (forældre til en ung i arbejdspraktik)

 

De lidt mere skuffede forældre (og unge), giver bl.a. udtryk for, at det er lidt/meget skuffende, at der er så lidt bogligt indhold i den skole/uddannelse, de unge er kommet på.

 

En forælder:

”Vi er noget utilfredse, tiden bruges til alt for meget sport, de har slet ingen bøger… han har slet ikke fået noget ud af opholdet.. der er alt for megen fritid uden strukturerede aktiviteter.. og der er problemer med kammeraterne… vi har forsøgt at kontakte skolen flere gange for at klage, men forgæves”… (forældre til en ung på sportsefterskole)

 

7.4 Konklusion

Gennemgående er de unge var glade for de steder de var placeret på det tidspunkt de blev interviewet. Den nervøsitet som nogle af de 30 interviewede unge gav udtryk for, at de havde haft, da de skulle over i noget nyt efter folkeskolen, var på dette tidspunkt, hvor de unge nu er i beskæftigelse eller under uddannelse, afløst af en ny form for selvsikkerhed.

 

Flere unge udtrykte stor tilfredshed med at være kommet ind i en ny sammenhæng og følte sig overvejende godt modtaget og godt behandlet de nye steder. 

 

Ligesom i forhold til deres skolegang er det for de unge vigtigt, at de bliver udfordret på en måde, der passer til deres evner, og at de dermed føler sig placeret rigtigt.

 

Retrospektivt var der flere elever, der lagde vægt på, at de burde have lært mere fagligt i folkeskolen. Ligesom der var flere forældre, der udtrykte samme holdning. Hvorvidt denne holdning skyldtes, at både forældre unge i praksis kunne se vigtigheden i den faglige ballast efter de havde afsluttet skolen, eller at der fx som udgangspunkt var forskellige forventninger til hvad specialundervisningssystemet skulle lære børnene er ikke klart.

 

Set fra forældrenes side er der nogle, som udtrykker stor tilfredshed og glæde, og de kan se at deres barn udvikler sig, trives og er glad. Andre er utilfredse, og deres utilfredshed drejer sig især om, at de ikke synes, at deres børn ikke udvikler sig med hensyn til boglige færdigheder. Tilfredsheden eller manglen derpå hænger naturligt nok både sammen med deres forventninger både til det sted, hvor deres barn er kommet hen og de udviklingsmuligheder, deres barn har.

 


 

 

Litteratur:

 

Egelund, Niels. 2003

Undersøgelse af specialundervisningen i Danmark. En kvantitativ og kvalitativ redegørelse på  20.1 området. Danmarks Pædagogiske Universitet.

 

Hehir, Thomas. 2002

Eliminating Ableism in education.

In: Harward Educational Review, vol. 72, no 1. Spring 2002. Harvard Graduate School of Education

 

McDermott R, P. 1993

Hvordan Indlæringsvanskeligheder skabes for børn. Oversættelse af engels artikel af samme navn til Skolelivets socialpsykologi, 200

 

Priestley, Mark 2003

Disability; A life Course Approach. Polity press.

 

Jydebjerg Camilla og Hallberg, Kira.  2006

Rapport om rummelighed i folkeskolen, Center for ligebehandling af Handicappede,

 

Etniske minoriteter et nyt proletariat. Temanummer 2005, Social Forsknings Instituttet

 

Dyssegaard, C, B. Egelund, N. Hansen, J, H. Laustsen, H. Olsen, L.

Specialpædagogik i praksis – et felt i bevægelse. En kvalitativ undersøgelse på 11 danske folkeskoler. Rapport AKF og DPU, 2007

 

I:\2746 Specialundervisningselever en forløbsundersøgelse\1 del rapport\skolerapporten\Jmkg skolerapport.doc

 

 

 

 

 



[1] Andelen af elever med adfærds og psykiske problemer er godt nok faldet i statistikken, men dette er sket samtidig som kategorierne AKT og ADHD er kommet ind i tabellen. De tegner sig tilsammen for 12 procent i 2006)

[2] Den pågældende lærer har en almindelig folkeskolelærer uddannelse som baggrund. Hun er nu, efter at have været ansat i fem år på specialskolen, i gang med et specialpædagogisk grundkursus.

[3] I et amt fandtes ifølge de interviewede en velfungerende kuratorforening, som bragte kuratorer sammen i et fagligt fællesskab.